Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-педагогические традиции и их специфика в эксклавном регионе России 32
L1. Феномен традиции в логике различных научных дисциплин 32
1.2. Педагогические традиции как феномен образовательной действительности 51
1.3 Эксклавный регион России и его традиции 73
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 97
ГЛАВА 2. Становление и развитие образования в Восточной Пруссии в период ХШ-ХУП вв 104
2.1. Возникновение и развитие школьного дела в Орденском государстве (ХШ-начало XVI вв.) 104
2.2. Становление традиций в связи с образовательными и просветительскими реформами Альбрехта Бранденбургского 116
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 134
ГЛАВА 3. Генезис педагогических традиций в Восточной Пруссии в XVHI - первой половине XX вв 138
3.1. Развитие народного образования и педагогических традиций в Восточной Пруссии в XVIII - первой половине XX вв 138
3.2. Кенигсбергский университет в XVIII-первой половине XX вв 157
3.3. Педагогическая деятельность и взгляды Иммануила Канта 174
3.4. Развитие педагогической мысли: И. Гербарт, Ф. Бессель 189
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 204
ГЛАВА 4, Становление и развитие отечественных педагогических традиции в Калининградской области (на территории бывшей Восточной Пруссии) в советский период 210
4Л. Становление системы образования в послевоенный период (19454950 гг.) 211
4.2. Развитие системы образования и педагогических традиций в Калининградской области в период 1950-1965 гг 227
43, Развитие педагогических традиций в Калининградской области в период 1965-начало 1980 гг 237
4.4, Педагогические традиции в период реформы в системе образования в Калининградской области (1984г.-начало 1990-хгг.) 279
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4 293
ГЛАВА 5. Историко-педагогические традиции в эксклавном регионе России на современном этапе 298
5Д. Педагогические традиции Российского государственного университета имени Иммануила Канта 298
5.2, Развитие идеи И. Канта о самоценности человеческой личности научной школой профессора О.СГребешока 310
5,3 Основные направления развития образовательной практики в эксклавном регионе России 318
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 5 364
Заключение 369
Список использованных источников и литературы„383
Приложения 435
- Феномен традиции в логике различных научных дисциплин
- Становление традиций в связи с образовательными и просветительскими реформами Альбрехта Бранденбургского
- Развитие педагогической мысли: И. Гербарт, Ф. Бессель
- Развитие педагогических традиций в Калининградской области в период 1965-начало 1980 гг
Введение к работе
век, вырабатывает различные концепции будущего. Важная роль в них отводится образованию. По определению ЮНЕСКО, XXI век должен стать «веком образования». В настоящее время в России идет активный поиск путей построения системы образования на основе общечеловеческих и
национальных образовательных ценностей. В качестве ценностных, ориентиров построения возможно использовать историко-педагогические традиции.
Во-вторых, актуальны подходы в педагогической науке, анализирующие взаимосвязи истории становления культуры общественных формаций и проблем воспитания, образования, обучения. Культура любого народа содержит в себе огромный нравственный потенциал. Образование как часть культуры призвано сохранить все лучшее, что дает опыт веков, наследовать духовные ценности, которые становятся традиционными.
В-третьих, достаточно актуальна возможность рассмотрения новых, в ряде случаев неоднозначных и противоречивых феноменов, а именно -историко-педагогических традиций, которые вносятся в развитие педагогической науки в современных условиях ее существования. Каждое время вносит свой смысл, свои коррективы в традиции, расставляя акценты, соответствующие духу времени, атмосфере общественной жизни. Институт образования во все времена сохранял историко-педагогические традиции, имеющие своим основанием высокие ценности и идеалы.
В-четвертых, представляется актуальным рассмотрение особенностей решения педагогических проблем в зависимости от специфических условий существования Калининградской области. Калининградская область как часть Российской Федерации имеет особые географическое положение и
историческое прошлое, которые не могут не влиять на современные процессы ее развития. История региона включает несколько периодов; донемецкии, или прусский, немецкий (ХШ в. - первая половина XX в.) и российский (1945 г. - начало XXI в.). Несмотря на сложные периоды политической истории края, трагические периоды уничтожения культурной памяти, история культуры региона сохранялась благодаря закону исторической преемственности культурного наследия. В настоящее время многое переосмысливается и переоценивается в истории, политике, культуре. Тем самым строятся «мосты памяти» из прошлого в настоящее, без которых невозможен путь в будущее. Традиции, как ценностные ориентиры, играют огромную роль в сохранении наследия прошлого.
Все это усиливает необходимость теоретического осмысления процесса развития историко-педагогических традиций в их конкретном региональном своеобразии. История образования региона свидетельствует о наличии огромного пласта историко-педагогических традиций в постановке учебно-воспитательного процесса, организации работы различных образовательных учреждений как в системе образования Восточной Пруссии, так и в системе образования Калининградской области. В современных условиях идет процесс переосмысления, сохранения и обогащения этих традиций за счет поиска новых ценностно-смысловых установок, изменения содержания и форм, адекватных реальной жизни. Это определяет актуальность диссертационного исследования на тему «Историко-педагогические традиции в условиях эксклавного региона России (ХШ - начало XXI вв.)».
С позиций исторического, культурологического и аксиологического подходов с учетом региональных особенностей представлен историко-педагогический процесс в аспекте становления и развития педагогических и историко-педагогических традиций в регионе. Основное внимание в процессе исследования было сосредоточено на генезисе историко-педагогических традиций в различные исторические периоды развития края.
В системах образования Восточной Пруссии, Кенигсбергском университете, историко-педагогической мысли Восточной Пруссии, отечественных историко-педагогических документах самой молодой послевоенной области - Калининградской, в образовательных учреждениях региона в постсоветский период, РГУ им, И. Канта1 разворачивается исследование динамики развития педагогической науки и историко-педагогических традиций. Однако образовательные идеи и педагогаческий опыт прямо и непосредственно не могут влиять на современную педагогическую ситуацию, так как имеют конкретно-исторический характер. Речь идет как об учете и осмыслении общих тенденций исторического развития образовательной системы Восточной Пруссии, традиций духовного и интеллектуального наследия, системы ценностей, культуре, так и о региональном своеобразии этого процесса в конкретном - самом западном регионе России.
Для нас главным являлось выявление историко-педагогических традиций, их корней, особенностей реализации и роли в современных культурно-педагогических условиях. Содержательная сторона традиций служит основанием для их реализации в воспитательной деятельности современных образовательных учреждений. При этом создаются педагогические условия успешности процесса воспитания на традициях.
Традиции изучаются в различных научных дисциплинах: философии (P.M. Абакарова, В.В. Аленко, М.В. Захарченко, СЮ. Калайков, ИЛ\ Касавин, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, В.Д. Плахов, И.В. Суханов, А.К. Уледов, В.А. Федотов, Е. Шацкий и др.), социологии (М Вебер, Г. Гадамер, Н.А. Ильинова, К. Клакхон, А. Кребер, X. Ортега-и-Гассет, Т. ТТарсонс, П. Сорокин и др.), политологии (С.С. Судаков), культурологии (А.Н. Быстрова, П.С. Гуревич, Б,С. Ерасов, СМ, Иконникова, М.С. Каган,
1В 2005 году Калининградский государственный университет был переименован в Российский государственный университет имени Иммануила Канта.
АЛ, Кравченко, Ю.Я Малюга, СП- Мамонтов, АЛ. Пигалев, ВЛ. Полшцук, В.М. Розин, Е.М, Скворцова, Э.Ю. Соловьев, ЛД Столяренко, ВТ. Столяренко, АЛ, Шендерик и др.), психологии (МБ. Клейман, Ш. Эйзенштадт и др.).
В современных педагогических источниках представлено осмысление содержания историко-педагогического процесса в контексте многообразия различных культур и философии образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, СФ. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.В, Назаров, АЛ. Пискунов, ЗЛ. Равкин, И.С Сергеев, Ф.А. Фрадкин, ЕЛ. Шиянов и др.). Изучен мировой опыт развития образования, который показывает, что каждый народ не просто хранит исторически сложившиеся воспитательно-образовательные традиции, но и стремится перенести их в будущее (ЕЛ. Белозерцев, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, ТС. Буторина, ЗЛ, Васильева, З.Г, Нигматов, К.Д. Радина и
ДрО-
Тематика диссертационных исследований последнего десятилетия
позволяет отметить возрастающий интерес к проблеме педагогичесюїх
традиций (ВТ, Александрова, Ф,Г. Газизова, СВ. Жолован, Р. Жумабаев,
ТВ. Лисовенко, АЛ. Фролова). Приоритетными становятся проблемы
возрождения и изучения национально-культурных традиций (Ю.Ф.
Виноградов, ИД, Гаврильев, АЛ. Дубкова, НЛ. Михнев); воспитания
школьников на этнокультурных традициях (Т.С Буторина, ГЛ. Волков).
Историко-педагогические труды обобщающего характера позволяют
исследовать педагогические традиции (МЛ. Демков, Л.Н, МодзалевскиЙ и
др.). Традиции Восточной Пруссии нашли отражение в работах
дореволюционного периода (П. Ашлей, ЕЛ. Водовозова, НЛ. Кареев, Ф.
Ратцель, Э. Реклю, А, Селиханович, КЗ. Сивков), в краеведческой
литературе (AT. Губин, ВЛ. Строкии, ВТ. Бирковский, B.C. Исупов, ВЛ.
Кулаков, НА. Фарутин и др.), в современных исторических исследованиях
(Ю.В. Костяшов, Г.В. Кретинин, В.И. Кулаков, КХ Лаврипович и др,) и работах по истории права Пруссии (АЛ- Рогачевский). Соответствующей проблематике посвящены работы зарубежных исследователей (IL Верстер, Ф. Гаузе, Г- Глински и др.). Вопросы кантовского наследия рассматриваются в свете истории философии региона (В.Н. Брюшинкин, ЛА. Калинников, СВ. Корнилов, НС, Кузнецова),
В настоящее время изучение истории педагогики Восточной Пруссии активно осуществляется и за рубежом. Научные исследования ведутся в Институте ИХ, Гердера и в научно-исследовательском центре И. Канта при университете им- Филиппа в г, Марбурге, в центре изучения культуры северной и восточной Германии в г. Люнебурге и других научных центрах.
Большой объём информации по советскому периоду развития системы образования в Калининградской области получен из документов Государственного архива Калининградской области. Ценными являются сведения, отражающие становление и развитие системы образования в Калининградской области в советский период.
Детально исследуются и подробно анализируются проблемы социально-экономического развития Калининградской области, прогнозируется будущее региона, в котором видное место занимает образование, рассматриваются направления международного сотрудничества в работах калининградских ученых (В,С, Бильчак, В.Ф. Захаров, Ю.М. Зверев, АЛ. Клемешев, С.Д. Козлов, B.C. Корнеевец, Г.М. Фёдоров), Работы в этих направлениях могут использовать материалы нашего исследования, что еще более актуализирует и повышает его значимость,
В настоящее время аналитические исследования системы образования Калининградской области (АЛ. Клемешев, Г.М. Федоров) и педагогические труды (Т.Е. Гребенкж, A3. Салихов) освещают современные проблемы регионального образования, но они не затрагивают проблем историзма, генезиса педагогических традиций. До настоящего времени не было
исследований, рассматривающих генезис образования и воспитания в эксклавном регионе с позиций становления и развития историко-педагогических традиций. Оправданность такого подхода определяется, с одной стороны, сущностью феномена традиции; с другой стороны, особенностями развития эксклавного региона России, в котором накапливались и проявлялись историко-педагогические традиции.
В ходе изучения состояния разработанности проблемы были выявлены следующие противоречия:
между нарастающими явлениями глобализации всех сфер общественной жизни и стремлением различных сообществ к культурной самоидентификации;
между культурологическим аспектом содержания образования в эксклавном регионе России, наличием в нем историко-педагогических традиций прошлого и отсутствием взвешенной, обоснованной оценки этого опыта;
между позитивными возможностями традиций советского периода и их недостаточным использованием в практике школьного образования в эксклавном регионе России в современный период;
между необходимостью междисциплинарного исследования феномена традиции для реализации регионального компонента в образовательном процессе и недостаточным объемом знания о педагогическом прошлом края, духовном и интеллектуальном опыте, идеях, системе ценностей;
между накопленным определенным опытом образования в эксклавном регионе России, сочетающим в себе историко-педагогические традиции различных культурно-исторических периодов, и отсутствием его необходимого обобщения,
В силу указанных противоречий актуальной становится проблема выявления н сохранения богатых традиций прошлого, на которые можно
опираться при решении современных задач образования и воспитания, учитывая специфику расположения региона, его культурное прошлое и настоящее, потребности в создании единого европейского образовательного пространства.
Отсутствие целостного научного знания о генезисе историко-педагогических традиций региона обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Историко-педагогические традиции в условиях эксклавного региона России (XIII - начало XXI вв.)».
Актуальность проблемы, анализ ее состояния и степень разработанности позволили определить основные направления и логику данного исследования.
Цель исследования - выявить историко-педагогические традиции в Восточной Пруссии и Калининградской области в различные исторические периоды, позволяющие установить связи между разными этапами историко-педагогического процесса в эксклавном регионе России и охарактеризовать значение созданной концепции развития историко-педагогических традиций для современных подходов к решению поставленной проблемы.
Объект исследования - система образования в Восточной Пруссии и система образования в Калининградской области в различные культурно-исторические периоды.
Предмет исследования - историко-педагогические традиции воспитания и образования в Восточной Пруссии и Калининградской области.
Задачи исследования:
1, Рассмотреть основные подходы к определению феномена традиции в логике различных научных дисциплин. Определить понятия: традиция, педагогическая традиция, историко-педагогическая традиция и на этой основе раскрыть основные характеристики педагогических традиций в различные исторические периоды на территории эксклавного региона России,
Выявить и проанализировать основные этапы, тенденции развития системы образования Восточной Пруссии в период ХШ в. - первая половина XX в, с позиций становления и развития историко-педагогических традиций,
Рассмотреть генезис университетских и научных традиций Кенигсбергского университета в период начало XVI в. - первая половина XX в.
Проанализировать педагогические идеи, взгляды и педагогическую деятельность представителей философско-педагогичсскои мысли Восточной Пруссии И. Канта, И. Гербарта, Ф. Бесселя.
Установить особенности становления и развития педагогических традиций в Калининградской области (на территории бывшей Восточной Пруссии) в советский период,
6. Выявить историко-педагогические традиции Российского
государственного университета им. И. Канта в современный период.
Показать реализацию идей концепции педагогики индивидуальности в педагогической науке и практике образовательных учреждений региона,
Разработать концепцию развития историко-педагогических традиций на особой территории России в различные культурно-исторические периоды.
Хронологические рамки исследования - развитие образования в Восточной Пруссии (XIII в. - первая половина XX в.) и Калининградской области (1945 т. - начало XXI в.). Выбор столь широких рамок исследования обусловлен своеобразной историей региона, культура которого включает несколько периодов: донемецкий, или прусский (с древнейших времен до XIII в.), немецкий (ХШ б,-первая половинаXX в,) и российский (1945 г. -начало XXI в.).
Этапы исследования. Исследование выполнялось с 1997 г, по 2006 г.
На предварительном этапе (1997 - 2000 гг.) проводился поиск архивных материалов и различных источников по истории образования Восточной Пруссии и Калининградской области, была проведена
систематизация материала и оформлены научные результаты. Итогом этапа стала защита кандидатской диссертации по теме «История становления и развития системы образования и педагогической мысли в Восточной Пруссии и Калининградской области».
На первом этапе (2001 - 2002 тт.) разрабатывались теоретические основания и методологические подходы к исследованию, изучался феномен традиции в логике междисциплинарного научного знания, проводился поиск источников и архивных материалов по вопросам, не затронутым в первом исследовании,
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) были изучены педагогические традиции Восточной Пруссии и Калининградской области, представлена их специфика в различные исторические периоды, выявлены историко-педагогические традиции в условиях эксклавного региона России.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг,) обобщены и оформлены полученные результаты исследования, определены перспективные направления исследований по данной проблеме.
Методологическую основу исследования составляют исторический, культурологический, аксиологический подходы. Реализация этих подходов позволяет исследовать традиции как сложный, многоплановый феномен образования, проследить эволюцию и взаимосвязь педагогических традиций в различные культурно-исторические периоды развития региона, выявить их основные характеристики, рассмотреть содержательную специфику историко-педагогических традиций с последующей актуализацией их на современном этапе.
Диссертационное исследование основывается на принципах историзма и объективности.
Теоретическая основа исследования. Определение понятий «педагогическая традиция» и «историко-педагогическая традиция» стало возможным благодаря рассмотрению категории «традиция» как
междисциплинарного понятия науки в процессе анализа философских, социологических, политологических, культурологических и психолого-педагогических исследований, базирующихся на:
учении о традициях - традициеведении (В.М. Каиров, ИХ Касавин, Э.С. Маркарян, И.С. Нарский, В.Д. Плахов, И.В. Суханов, А.К, Уледов, Е. Шацкий);
культурологических теориях (АЛ, Быстрова, П.С. Гуревич, Б.С. Ерасов, СЛ. Иконникова, М.С. Каган, АЛ. Кравченко, СП, Мамонтов, АЛ. Пигалев, ВЛ. Полищук, В Л, Розин, В Л. Сагатовский, С Л. Самыгин, Е,М, Скворцова, ЭЛ. Соколов);
положениях философии образования о социокультурной обусловленности историко-педагогического процесса (ЕЛ, Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, О.В. Долженко, А.В. Духавнева, Л.Э. Заварзина, ВЛ. Кинелев, ВЛ. Краевский, Т.В, Лаврикова, В.Б. Миронов, О.Г. Прикот, Л.А. Степашко).
Разработка концепции развития историко-ледагогических традиций на особой территории России в различные культурно-исторические периоды осуществлялась с учетом научных знаний о методологии педагогического исследования (ОЛ. Акулова, НЛ. Бордовская, ВЛ. Гинецинский, ВЛ. Загвязинский, НЛ. Загузов, НА, Колесникова, ВЛ. Краевский, ВЛ. Лаптев, С А. Писарева, АЛ. Тряпицына).
Изучение педагогических традиций и выявление их качественных характеристик в различные культурно-исторические периоды было осуществлено на основе:
исследований гуманистической педагогической традиции (МЛ. Богуславский, Т.С. Буторина, 3Л- Васильева, Г\Б. Корнетов, ДЛ. Латышина, Н.Д. Никандров, ЗЛ. Равкин, В.Г. Пряникова, НЛ. Седова, В.А. Сластенин);
идей педагогической аксиологии (ЕЛ, Бондарсвская, М.А. Верб, B.C. Кульневич, О.Г. Прикот, КД Радина);
идей о значении (миссии) университетов в развитии европейской науки и культуры (И.В. Захаров, А.В. Коржуев, К.К. Лавринович, Е.С. Ляхович);
идей концепции педагогики индивидуальности (О.С Грсбенюк, Т.БГребенюк);
взглядов на традицию как средство воспитания (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский);
аналитических обобщений по различным аспектам регионального развития и проблемам общеевропейской интеграции региона (B.C. Бильчак, В.Ф. Захаров, ЮМ, Зверев, АЛ, Клемешев, Г.М. Федоров).
Выявление педагогический идей И. Канта было осуществлено с учетом анализа философских работ в области кантовсдсния (Ж.М. Абдильдин, В.Ф. Асмус, В. Виндельбанд, Д,М. Гринишин, СВ. Корнилов, И.С, Кузнецова, В.А. Лекторский, К.Н. Любутин, И.С. Нарский, Т.И. Ойзерман).
Методы исследования. Теоретические методы - контент-анализ, аксиологический анализ, индукция, дедукция, концептуализация, периодизация, классификация. Применение методов логического и исторического анализа исследования дало возможность сочетать теоретическое осмысление и описание исторических фактов, рассмотреть изучаемые явления и события в органическом единстве и взаимосвязи. Анализ и синтез помогли проникнуть в сущность историко-педагогических процессов, предоставили возможность видеть их целостность и системность, содействовали осмыслению промежуточных и общих итогов исследования. Метод проблемно-генетического анализа позволил ретроспективно рассмотреть проблемы, возникавшие в определенные исторические периоды, с целью воссоздания процесса развития историко-педагогических традиций. Сравнительно-исторический метод позволил сопоставить теорию и практику образования Восточной Пруссии и Калининградской области в различные культурно-исторические периоды.
Источниковую базу исследования составляет широкий круг опубликованных материалов и архивных дел (около 1000). Среди них: философская, социологическая, культурологическая, историческая, педагогическая, краеведческая литература, справочники и сборники научных трудов, диссертации по соответствующей проблеме, зарубежные источники, документы семи фондов Государственного архива Калининградской области. В научном исследовании использовались результаты эмпирических исследований, выполненных другими авторами по вопросам классификации анклавных государств Европы и эксклавов европейских государств. На защиту выносятся следующие положения:
1. Обосновано понятие традиции как совокупности результатов развития общества (ценностей, отношений, форм деятельности, норм поведения, общественных установок, идей), критически осваиваемых и развиваемых в соответствии с конкретно-историческими задачами.
Обосновано понятие педагогической традиции как совокупности результатов развития образования (ценностей, отношений, форм деятельности, норм поведения, требований, идей, знаний, тенденций), воспроизводимых, используемых и развиваемых в соответствии с конкретно-историческими задачами.
Обосновано понятие историко-педагогической традиции как традиции, имеющей глубокие исторические корни, особое значение в общем историко-педагогическом процессе, в практике обучения и воспитания. Основными характеристиками этого понятия являются: закономерность их становления и включенность в общий историко-педагогический процесс в его историческом развитии; связь и преемственность в различные периоды. Использование этого понятия дает возможность обобщить целый ряд конкретных особенностей историко-педагогического процесса.
Обобщенная характеристика традиций может быть представлена по трем существенным признакам:
традиции как ценностное отношение к тем или другим жизненным феноменам;
традиции как сложившиеся формы, способы организации жизнедеятельности в определенном пространстве жизни, в том числе и в социально-историческом пространстве;
традиции как требования тех ты иных значимых структур (государственных, общественных, национальных) к организации жизнедеятельности человека, особенностям его существования в обществе.
2. Разработана классификация историко-недагогических традиций, представленная в научном исследовании по следующим основаниям:
периодизации истории -
немецкие традиции (XIII е. - первая половина XX е.):
Орденское государство (XIII в. - начало XVI в.);
Герцогство Пруссия (начало XVI в, - XVII в.);
Прусское королевство (XVIII в.);
Восточная Пруссия, или провинция Германии (конец XVIII в. -первая половина XX в.);
российские традиции (середина XX е. - начало XXI в.): -советские (1945 г. -начало 1990-х гг.);
- постсоветские (начало 1990-х гг. - начало XXI в.);
ступеням обучения - общеобразовательных школ, высшей школы (Кенигсбергского университета, РГУ им. И. Канта);
сфере и характеру деятельности субъекта - трудовые, профессиональные, учебные, художественные, спортивные, эстетические, научные;
содержанию - правовые, нравственные, религиозные, атеистические, национальные, комсомольские, пионерские, традиции рабочего класса (военно-патриотические, революционные, интернациональные);
продолжительности - кратковременные, устойчивые, универсальные;
степени функционирования - ушедшие, действующие (развивающиеся, неразвивающиеся);
способу образования - стихийно сложившиеся, целенаправленно создаваемые.
3. Представлена характеристика историко-педагогического процесса в Восточной Пруссии (XIII в, - первая половина XX в.) с позиций становления и развития историко-педагогических традиций,
Историко-педагогический процесс в Восточной Пруссии (XIII в - первая половина XX в.) имел несколько этапов развития, для каждого из которых характерны определенные тенденции, представленные как историко-педагогическис традиции.
В Орденском государстве (XIII в. - начало XVI в.) были созданы различные типы школ;
в Прусском герцогстве (начало XVI в, - XVII в.) осуществлены прогрессивные образовательные и просветительские реформы, благодаря которым созданы Кенигсбергский университет и школа нового типа - академическая гимназия;
в Прусском королевстве (XVIII в.) проведены изменения в народном образовании: введено обязательное начальное образование; обновлено содержание школьных программ и разработаны учебные планы; выработаны методы школьной дисциплины; открыты первые школы для бедных и сирот, созданы образцовые школы; введена сдача экзамена кандидатом в учителя средней школы; осуществлена центральная организация образовательных учреждений;
в провинции Германии, или Восточной Пруссии (конец XVIII в. -первая половина XX в.), была проведена образовательная реформа (1787 г.): все учебные заведения объявлялись государственными и оформились в трехступенчатую систему обучения; введен экзамен на аттестат зрелости; расширилось участие государства в школьном деле,
усилился правительственный контроль над школами; созданы учительские семинарии с целью специальной подготовки учителей, В XIX в. реорганизован Кенигсбергский университет - выделены отдельные направления и предметы; получила развитие научно-исследовательская деятельность; активно развивалась педагогическая мысль. 4. Выявлены педагогические традиции в системе образования Восточной Пруссии.
Средняя школа:
- Традиции как отношения: педантизм; строгая дисциплина, точное
выполнение указаний, послушание, наказание тростью и другие.
- Традиции как формы: классно-урочная система, внеклассные
мероприятия.
- Традиции как требования значимых структур: продуманность всех
звеньев системы образования; цели образования - узко-патриотические,
национальные и религиозные; массовый подход в обучении и воспитании, не
учитывающий индивидуальность; жесткая регламентация педагогического
процесса; методы зубрежки - «дрессировка» памяти; однообразный порядок
в классе; особое внимание пению, музыке и трудовому обучению.
Традиция Кенигсбергского университета как немецкого учебного заведения базировалась на следующем; автономия учреждения; выполнение образовательной, исследовательской, культурной миссии, просвещение населения; культивирование академических свобод; высокая нравственная оценка знаний; защита диссертаций; классическая философия как базовая дисциплина; особое требование к качеству лекций - глубина и масштабность изложения материала, требующего от слушателя серьезного интеллектуального напряжения; особые требования к преподавателю: необходимость конспектов, монотонность и педантичность лекций, систематичность изложения материала, снабженного многочисленными
ссылками и цитатами; психологический климат, способствующий самоутверждению студента через эрудицию, проявления интеллекта, гибкости ума и живости восприятия; приобщение студентов к научной школе; подготовка учителей на педагогических отделениях и факультетах университетов; развитие научных школ и другие,
5, Историко-педагогическое наследие ученых Восточной Пруссии И.
Канта, И. Гербарта, Ф. Бесселя имеет самостоятельное научное значение в
исторнко-педагогической мысли и содержит следующие прогрессивные
идеи: о ценности человеческой личности, о внутренней свободе,
нравственности, моральном долге; о воспитании характера; о развитии и
реализации способностей человека в деятельности, о формировании
творческой личности; о культе знаний; о соединении воспитания и обучения,
о проблемном методе обучения, об активизации познавательной
деятельности, о развитии многостороннего интереса и другие.
Педагогические идеи, методы, новаторские приемы обучения получили
широкое распространение в мировой педагогике, стали неотъемлемой частью
научного знания. Педагогические идеи и теории, включенные в историко-
педагогические традиции РГУ им. Канта, с одной стороны, обогащаются
традициями этого университета, с другой стороны, их педагогическое
наследие обогащает научный поиск ведущих ученых университета, прежде
всего в области педагогической науки (научная школа профессора О.С.
Гребешока).
6, Особенности педагогических традиций в Калининградской области:
в советский период (1945 г. - начало 1990-х гг.): стремительность становления и динамизм развития системы образования, отсутствие этнографического своеобразия. После 1945 года, когда на территорию бывшей Восточной Пруссии пришли ценности российской культуры, традиции выступали ценностными ориентирами, становясь основой воспитательной деятельности подрастающего поколения. Это комсомольские
и пионерские традиции, военно-патриотические традиции, связанные с движением отрядов «красных следопытов», традиции трудового обучения, профессиональной ориентации школьников, тимуровская работа, традиции культурного обмена с Польской Народной Республикой и другие. Отечественные педагогические традиции формировали такие черты, как совестливость, нравственная чистота, дружба, взаимопомощь, честность, стремление творить добро, совершать подвиги ради людей. По уровню организации, качеству обучения и воспитания с опорой на лучшие традиции Калининградская область вошла в число передовых областей и краев РСФСР; в постсоветский период (начало 1990-х гг. - начало XXI в.): развитие системы образования на новых ценностных ориентирах, основу которых составляют толерантность, свобода выбора, диалог культур, гражданское самоопределение; европейская ориентация, активное международное сотрудничество; изучение, осмысление и сохранение культуры и историко-педагогических традиций Восточной Пруссии с позиций российской культуры; развитие педагогических идей И. Канта, И. Гербарта, Ф. Бесселя и традиций Кенигсбергского университета в научном творчестве. Идея о ценности человеческой личности (И, Кант) как одна из главных тенденций развития образования на современном этапе; поиск путей совершенствования и стремление каждого образовательного учреэдеиия создавать и развивать собственные педагогические традиции.
7. Выведены историко-педагогические традиции Восточной Пруссии и Калининградской области:
историко-педагогические традиции высшей школы - ориентированность на высокие интеллектуальные ценности, выполнение образовательной, исследовательской, культурной миссии, просвещение населения и др.
Феномен традиции в логике различных научных дисциплин
В данном параграфе проанализируем феномен традиции с позиции его происхождения, рассмотрим последовательно основные подходы к пониманию и определению традиций в логике междисциплинарно связанных с педагогикой научных дисциплин (философии, социологии, политологии, культурологи, психологии), что необходимо для определения рабочего понятия традиции и обобщенного выхода на традиции.
Проанализируем феномен традиции с позиции его происхождения, В Толковом словаре В.И. Даля традиция определяется в соответствии с ее первоначальным латинским смыслом: «все, что устно перешло от одного поколения на другое» [121, с. 819]- Лаконичность и ограниченность такого определения не позволяют раскрыть суть данного феномена. В соответствии с логикой данного определения к традициям не относится письменное наследие.
Более расширенно данное понятие трактуется в «Словаре русского языка»: «Исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычаи, нормы поведения, взгляды, вкусы и т.п.; установившийся порядок, неписаный закон в поведении, в быту; обычай, обыкновение» [423, с. 396]. В таком толковании традиции совмещаются с определенным укладом жизни. Тождественное определение представлено в словаре СЛ Ожегова и Н.Ю. Шведовой; под традицией понимается все «то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений (напр., идеи, взгляды, вкусы, образ действий, обычай)» [339, с. 805]. Благодаря поясняющим примерам диапазон понятия традиции расширяется и ей придается социально-политическое значение.
Еще шире определение традиции представлено в «Советском энциклопедическом словаре»: «традиции - элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах, классах и социальных группах в течение длительного времени.» Традиции действуют в любом обществе и во всех областях общественной жизни.,,» [425, с. 418]. Такое, столь расширенное, толкование понятия объясняется возрастанием роли традиций в истории и связано с тенденцией социализации традиций.
Со второй половины XX века понятия традиции «применяется к структурным единицам научного знания, получающим название как собственно «традиции» (С. Тулмин, Л. Лаудан, П. Фейерабснд), так и «школы», «парадигмы» (Т. Кун), «темы» (Дж. Холтон), «исследовательские программы» (И, Лакатос), «социальные образности» (Д. Блур), «неявное знание» (М. Полани)» [335, с. 88]. В научном знании традиции определяются как «механизм накопления, сохранения и трансляции научного опыта, специфических норм и ценностей науки, образцов постановки и решения проблем» [335, с. 88], Традиции в науке многообразны и имеют место «в методах исследования, в научных подходах, системах измерений, языке пауки - знаках, обозначениях и, конечно, в самой организации научной деятельности, способах общения ученых, в навыках работы и т.д.» [363, с. 182]. В источниках по различным отраслям знания представлены многочисленные научные школы, учения, концепции, теории, которые для конкретной науки являются традиционными. Многообразны основания типологии и классификации традиций: их классифицируют по целям, объему, структуре, предмету, методу, теориям и другим основаниям.
Изучение научных традиций осуществлялось и осуществляется многими зарубежными и отечественными учеными (Дж. Бернал, А.Ф. Зотов, В.М. Каиров, И.Т. Касавин, Т. Кун, ВД Плахов, М. Полани, К. Поппер, И.В. Суханов, Дж. Холтон, Е. Шацкий и др.). Большинство ученых рассматривают науку как живой организм, развитие которого осуществляется двумя способами: эволюциоиио и революционно. Эволюционные периоды занимают, как правило, значительные по времени промежутки и отличаются от революционных периодов - научных революций. Научные революции по времени не значительны и являются следствием разрешения конфликтов в науке, когда сложившиеся традиции начинают сковывать научное развитие. Разрешение конфликта приводит к новому качественному состоянию научной системы, когда ломаются устаревшие научные традиции. Тем не менее, новые отношения в науке обязательно связаны с прошлыми научными достижениями. Необходимо сказать и о логической преемственности в науке, когда исследователи вынуждены считаться с открытиями и достижениями, которые не вызывают сомнения и имеют статус аксиом. По мере развития новая научная система становится традиционной и развивается до нового научного переворота. Сами научные перевороты становятся в науке традицией. Рассматривая особенности научных традиций, В.Д, Плахов пишет: «Подлинная наука имеет дело преимущественно с интенсивными структурными преобразованиями и соответственно динамичными традициями. И там, где ведущее положение занимают статичные традиции, научное развитие по существу заканчивается и возникают научные догмы» [363, с. 187].
Роль традиций в развитии науки велика: в них воплощается фундаментальный закон преемственности научного знания. Существование такого закона общепризнано российскими учеными. Ученые различают логическую и историческую преемственность знаний, которые в науке взаимообусловлены. Тем не менее, американским ученым Т. Куном отрицается преемственность в процессе революционных переворотов-Традиций - многоплановое, комплексное явление, особенностью которого является не привязанность к какой-нибудь конкретной науке, а способность использоваться в различных областях знания, при этом сохраняя свою структуру. Исследование и изучение традиций возможно с самых различных позиций. Оно может быть исследовано как комплексное междисциплинарное явление на стыке философии, политологии, социологии, истории, культурологии, этики, психологии, права и других наук. Не ставя перед собой задачу всеобъемлющего охвата, остановимся на рассмотрении теорий и взглядов в области философии, социологии, политологии, культурологии, обозначив общее понимание традиций в психологии. Акцептируем внимание на классификациях традиций, представленных в этих отраслях знания.
Традиция - это важная философская категория, общее определение которой раскрывается в философском энциклопедическом словаре: «Традиция (от лат. Traditio - передача) - передача духовных ценностей от поколения к поколению; на традиции основана культурная жизнь. Традицией называется также то, что передают; в то же время все, что на традиции основано, называют традиционным» [474, с. 459].
Философское осмысление понятия традиции волнует философов с давних времен. Мыслители древности еще не выделяли категорию традиции, тем не менее, в Древнем Китае это учение занимало особое место в системе Конфуция (учение «ли» - этикет), в Древнегреческой философии заключалось в понятии этоса (нрав, обычай), В одном из направлений этого учения этос понимался как духовное образование: как привычка и как нрав человека. В Древнем Риме подход к понятию изменился, обычай стал рассматриваться не столько в философском плане, сколько в литературно-историческом и этнографическом. Такой подход утвердился на долгое время и являлся характерным для творчества таких мыслителей как М. Монтень, Дж. Локк, Ш. Монтескье, К. Гельвеций и др.
Научные споры о сущности и природе традиций не замолкали на протяжении столетий, затухая, разгорались с новой силой в различные исторические периоды и увлекали за собой самых разных мыслителей и специалистов. Постепенно сформировалось учение о традиции -традициеведение. Появились различные научные школы, направления, течения этого учения. Так в науке сформировалось социально-философское направление этого учения - традиционализм, которое ориентировано исключительно на традицию и на поддержание ее авторитета. Согласно традиционализму, в мире существует только одна традиция, «изначальная», возникшая еще до сотворения мира. Эта традиция прослеживается во всей истории человечества и выражает всеобщий, глубинный смысл мироздания (Р. Генон). Традиционализм преувеличивает роль традиций в науке, искусстве, культуре.
Некоторые ученые говорят о традиционализме как о религиозно-философском течении [7, с. 39]. В работе В.В. Аверьянова поднимается проблема традиции как ключевая в споре о путях человечества. Обращаясь к феномену традиции и понимая ее как преемственность и служение, ученый стремится найти методологические основания построения целостного мировоззрения, В,В, Аверьянов определяет традицию как «положительное преемство, то есть определенный порядок наследования, состояние, в котором находится положительный восприемник. Смысл традиции сводится в данном случае к сохранению наследства, к соблюдению необходимых мер, чтобы наследство не утратило тех устойчивых свойств, которые обусловливают его естественное предназначение» [7, с. 38], Ученый отмечает современное многозначное употребление этого понятия и полагает, что категория традиции должна быть рассмотрена в трех аспектах: «традиция как порядок, традиция как процесс, традиция как полнота системы существования той или иной общности» [7, с. 42].
Определенное время понятие традиции являлось синонимом чего-то устаревшего, отжившего и заслуживающего отвержения- Понимание традиции связывалось с косностью, из нее было изъято рациональное зерно. Такое понимание приводило к ситуациям, когда каждое новое поколение начинало свое развитие с отказа от традиций и достижений прошлого. Так, советская идеология боролась с традициями дореволюционной России, посткоммунистическая культура отрицала традиции советского общества. Несостоятельность этой точки зрения была доказана практикой и становилась очевидной. Традиции стали рассматриваться как обязательный элемент развития общества. Их разностороннему исследованию посвящены труды многих ученых. В работах отмечается, что следование традиции предполагает не механическое подражание прошлому, а поиск творческого отношения и совершенствования.
Становление традиций в связи с образовательными и просветительскими реформами Альбрехта Бранденбургского
Рассмотрим развитие педагогических традиций в XVI-XVII вв.: выявим особенности развития педагогических традиций в Прусском герцогстве в XVI в, и в Брандснбург-Пруссии в XVII веке. Акцент сделаем на том, что становление этих традиций связано с образовательными и просветительскими реформами, осуществленными первым герцогом Пруссии Альбрехтом Бранденбургским. Обозначим общие тенденции развития образования в Западной Европе, связанные с эпохами Возрождения и Реформации, а также с Новым временем. Ответим на следующие вопросы: Какие новые традиции появились в связи с образовательными и просветительскими реформами в Прусском герцогстве? Как развивалась система образования в XVII веке?
В эпоху Возрождения происходят важные перемены во всей Европе, связанные с экономическими, политическими и социальными процессами. Отмирание феодальных отношений и рождение индустриального общества требовали новых идей, подходов, существенных изменений в образовании и воспитании. Для эпохи Возрождения характерно обращение к культурному наследию античности, которое оказало влияние на содержание и характер образования. Гуманизм признавал ценность человеческой личности, ее свободное развитие и проявление способностей. «Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание общественного течения Возрождения — гуманизма — оказали революционное влияние на развитие мировой науки и культуры» [321, ч. I, с. 129], Важную роль сыграла Реформация, которая содействовала освобождению человека от влияния римской церкви и «школы от рутины, сотканной схоластикой, от гнета, насиловавшего нравственную личность детей» [321, ч. I, с, 256], Реформация стремилась «к достижению полной свободы человеческого духа в жизни и воспитании» [321, ч, I» с. 267]. Возрождение и Реформация осуждали предыдущее обучение и воспитание за несовершенство преподавания, суровость и оторванность от внешнего мира, а также предлагали новые подходы к обучению и воспитанию.
В 1525 г, в Пруссии Орден крестоносцев был распущен. Закончилась история орденского государства- Вместо него было учреждено светское герцогство Пруссия со столицей в Кенигсберге. Новым правителем стал герцог Альбрехт Брандснбургский - выдающаяся личность, с именем которой связан прогресс экономики, расцвет культуры и качественный скачок в развитии образования. По единодушному мнению зарубежных и отечественных исследователей, благодаря активной деятельности герцога образование и наука в Восточной Пруссии получили мощный импульс развития. Герцогом Альбрехтом были проведены образовательные и просветительские реформы, оказавшие влияние на развитие всего государства.
Рассмотрим образовательные реформы в Восточной Пруссии в XVI столетии. Самым значительным достижением образовательных реформ стало создание Кенигсбергского университета (1544 г.) — собственной высшей школы Прусского герцогства. История Кенигсбергского университета достаточно полно представлена в исторических работах. Для нашего исследования важно становление и развитие традиций этого высшего учебного заведения.
Ученые отмечают, что основание университета было типичным явлением своего времени, К началу XVI в. в Европе уже сложилась традиции университетского образования и университетской науки: были созданы университеты в Вене, Гейдельберге, Кельне, Эрфурте, Лейпциге, Ростоке, Грейфсвальде, Фрейбурге, Базеле, Инголыитадте, Трире, Майнце Тюбингене, Виттенберге, Франкфурте-на-Одере. Создание университетов явилось требованием времени, когда возникла необходимость в получении юридических, медицинских, теологических знаний и подготовке соответствующих кадров. Такая тенденция характерна для создания всех европейских университетов, в том числе и Кенигсбергского, первостепенной задачей которого было обеспечение государства собственными специалистами.
Создание Кенигсбергского университета имело и свои цели. Исследователи отмечают, что университет изначально был ориентирован «на распространение и закрепление немецкой культуры и лютеранства на покоренных Тевтонским орденом прибалтийских землях». Через польских и литовских преподавателей, а затем и выпускников университета - учителей, пасторов, чиновников, знавших польский, литовский, прусский языки, Альбрехт стремился внедрять лютеранское вероучение и немецкую культуру в среде поляков, литовцев, пруссов» [278, с. 47].
Важно отметить межрегиональный и интернациональный характер обучения. Кенигсбсргский университет стал духовным и культурным центром, который привлекал к себе не только немецкую, но и польскую, литовскую, позднее - русскую молодежь, В учебное заведение принимались студенты из соседних государств, стипендии назначались в первую очередь польским и литовским студентам. В XVI в, при теологическом факультете были основаны литовский и польский семинары с целью языковой полготовки пасторов. «Уже один только акцент на литовском и польском элементах в академическом обучении, который имел невольный резонанс и за пределами герцогства, наглядно подчеркивает межрегиональный характер Кенигсбергского университета, начиная с его основания» [17, с. 14]. АЛ. Рогачевский отмечает, что «Альбертина становится важнейшим центром образования не только прусских земель, но и всей Прибалтики» [388, с. 263],
Кенигсбергский университет сыграл особую роль в развитии культуры национальных меньшинств. Необходимо учитывать и тот факт, что Пруссия была многонациональным государством. Языками повседневного общения были немецкий, прусский, польский, литовский и куршский.
Торжественное открытие Кенигсбергского университета состоялось 17 августа 1544 г. Здесь уместно сказать о традиции, зародившейся в Средние века, - устраивать университеты по образцу других немецких университетов. В данный период такая традиция получила свое развитие. Кенигсбергский университет представлял собой образец средневекового университета и состоял из одного «низшего» факультета — философского и трех «высших» — богословского (теологического), юридического, медицинского. По традиции других европейских университетов некоторые профессора и первый ректор Г. Сабинус были приглашены из-за границы. В 1557 и 1560 гт, университету были выданы привилегии, в соответствии с которыми «за университетом утверждались право на самоуправление и собственная юрисдикция» [80, с. 181],
Профессорам были предоставлены материальные льготы, наиболее способным студентам, «проявившим талант, усердие и добропорядочность» - бесплатное питание [80, с. 181]. Университет позволил получить образование и выходцам из небогатых семей [388, с. 263]. В год своего открытия университет имел свыше 300 студентов [278, с, 47], ему были переданы книги монастырских и орденских библиотек, а также личное собрание книг Альбрехта.
Развитие педагогической мысли: И. Гербарт, Ф. Бессель
В данном параграфе рассматривается педагогическая деятельность и творчество И.Ф. Гербарта: вехи биографии, основные положения общепедагогической теории, особое внимание уделяется его работе в Кенигсбергском университете (1809-1833 гг.) и значению этого периода для самого И.Ф, Гербарта, университета, а также для педагогической науки и практики, учитывая неоднозначность подходов в истории педагогики к наследию И.Ф. Гербарта; раскрывается новаторская педагогическая деятельность Ф. Бесселя,
На рубеже XVIII-XIX вв. в жизни Германии утверждались рожденные в русле Просвещения и классической немецкой философии (И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, И. Гердер, Г. Лсссинг) новые тенденции, характерные для развития Европы. Немецкое Просвещение рассматривало человека как общественное существо, как представителя народа, носителя общечеловеческой и народной культуры. Подчеркнем особую значимость философских оснований, в частности, идеи И. Фихте, утверждающей право на человеческое достоинство, и идеи И. Канта о самоценности человеческой личности.
В образовании усматривалась «тайна усовершенствования человеческой природы» (И. Кант) и способ овладения культурой общечеловеческой через национальную культуру (И, Фихте), На процесс воспитания возлагались задачи духовного совершенствования человека посредством усиленного труда души и воли (И, Кант, Г. Гегель), Воспитание рассматривалось как способ осознания молодежью себя как единой немецкой нации (И, Фихте). Классики немецкого Просвещения повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями.
Имя И.Ф. Гербарта вошло во многие энциклопедии и справочники по различным отраслям знания, где он представлен как немецкий философ, психолог и педагог В истории мировой педагогики И.Ф. Гербарт рассматривается как один из выдающихся педагогов XIX века [127, с, 122]. В педагогической литературе, затрагивающей в той или иной степени наследие И.Ф. Гербарта, отмечается, что идеи немецкого Просвещения оказали значительное влияние на формирование его мировоззрения. И.Ф. Гербарт являлся последователем идей И. Фихте и И. Канта. Однако впоследствии взгляды И. Канта и И.Ф. Гербарта по некоторым вопросам не совпадали. На мировоззрение И,Ф. Гербарта оказали влияние не только идеи немецкого Просвещения, но и романтизм И. Шиллера, педагогические идеи Д. Локка, Ж.ОК. Руссо, ИХ. Песталоцци, психологические теории.
Обозначим основные вехи биографии ученого. И,Ф, Гербарт родился в 1776 г, в Ольденбурге. После окончания латинской классической школы в 1794 г. поступил в Йелский университет- Там он познакомился с учениями представителей немецкой классической философии (И. Канта, И. Фихте), глубоко проник в суть лейбнице-вольфовского учения.
В 1797-1800 гг., после окончания университета, И.Ф. Гербарт в течение трех лет работал в Швейцарии домашним учителем. Это время оказалось важным вследствие личного знакомства с И.Г. Песталоцци. Педагогические идеи и принципы ИХ. Песталоцци значительно повлияли на мировоззрение И.Ф. Гербарта.
В 1802 г. И.Ф. Гербарт начал читать лекции в Гсттингенском университете. В этот период И.Ф. Гербарт был погружен в научную деятельность. Здесь были написаны и опубликованы такие его работы, как «Эстетическое представление о мире как главная задача воспитания» (1804 г.), где в тезисном виде были представлены его идеи, детально рассмотренные в опубликованном в 1806 г. фундаментальном сочинении
«Общая педагогика, выведенная из цели воспитания», которое стало попыткой построения научной педагогической теории.
В 1809 г. И.Ф. Гербарт был приглашен в Кенигсбергский университет, где работал до 1833 г. (об этом периоде речь пойдет ниже). После Кенигсбергского периода И.Ф. Гербарт вернулся в Гегтингенский университет, где прошли последние годы его научно-педагогической деятельности» В этот период были изданы его «Очерки лекций по педагогике», которые также имели большое значение и пользовались популярностью.
Умер И.Ф. Гербарт в 1841 г. в г. Геттингене, Общепедагогическая система И.Ф- Гербарта изучается до сих пор, она широко представлена в учебниках по истории педагогики и образования З.И, Васильевой, А.И. Пискунова, Л.А. Степашко и др. Целью воспитания, по И,Ф. Гсрбарту, является «воспитание добродетельного человека. Надо поставить те же цели, что в будущем человек поставит себе сам.» Возможные цели связаны с развитием многостороннего интереса, необходимые цели -это нравственные цели, которые реализуются через воспитание пяти нравственных идей» [62, с. 193]. Нравственный идеал, который ориентировал на высокие результаты, являлся необходимой целью образования. Идея воспитывающего обучения тесно связана с нравственным воспитанием, которое основывается на пяти нравственных идеях:
— идеи внутренней свободы и раскрепощенности;
— идеи совершенства, соединяющей в себе энергию и силу воли, обеспечивающей внутреннюю гармонию;
— идеи благорасположения, согласующей волю человека с другими людьми;
— идеи права, используемой в конфликтных ситуациях двух или нескольких воль;
— идеи справедливости, которая служит определяющим началом в жизненных ситуациях, например, при суждении о заслугах или наказании человека.
Данные идеи находятся в основе всеобщей морали, и их осознание каждым человеком обеспечивает гармонию и бесконфликтность с окружающим миром,
В работе З.И. Васильевой анализируются три этапа педагогического процесса, и обращается внимание на предложенный Гербартом «новый взгляд на педагогический процесс с учетом активной самодеятельной природы ребенка» [62, с, 193]. Педагогический процесс, по Гербарту, состоит из трех этапов - управления, воспитывающего обучения, нравственного воспитания. Автор обращает внимание, что трактовка этапа управления приобретает различный смысл в зависимости от интерпретации этого понятия и это является «уязвимым местом в педагогике Гербарта» [62, с, 193], В некоторых научных исследованиях управление детьми понимается как дисциплинирование с помощью угроз, розг и наказания, В других -рассматривается как поддержание порядка, дисциплинирование учеников, их послушание и приучение к порядку. В работе З.И, Васильевой обращается внимание на трактовку управления в трудах немецких исследователей, которые «рассматривают управление .„не как подавление воли ребенка, а «как помощь в моральном самовоспитании», которая дает положительные результаты в процессе формирования нравственных суждений, оценок, поступков средствами воспитывающего обучения в единстве с формированием многостороннего интереса» [62, с. 193].
Развитие педагогических традиций в Калининградской области в период 1965-начало 1980 гг
В данном параграфе обратимся к истории образования в период 1965 г. -начало 1980-х тт. (ГАКО, ф. Р-235, опЛ, д.1): изложим решение ведущих
педагогических проблем на основании документов партии и правительства, определим ведущие тенденции развития системы образования в данный период, рассмотрим развитие педагогических традиций,
В этот период, как и в предыдущие, работа в учреждениях образования Калининградской области строилась в соответствии с нормативными документами партии и правительства- Не вдаваясь в глубокий анализ этих документов, по их названиям можно очертить круг главных вопросов, стоящих перед школами. С 1967 году школами области выполнялось Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней образовательной школы» и Совета Министров РСФСР «О ходе подготовки к осуществлению в РСФСР всеобщего среднего образования молодежи». С 1972 - 1973 учебного года выполнялось Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшему развитию общеобразовательной школы» и Постановление ЦК КПСС «О подготовке к 50-летию образования СССР». В 1973 году выполнялось Постановление 6 сессии Верховного Совета СССР о состоянии и мерах по дальнейшему совершенствованию народного образования в стране. У педагогов сохранялись функции руководства, организации и контроля учебным процессом, при этом от учащихся требовалось максимум активности и сознательности в учебной деятельности. В 1976 году в Постановлении бюро обкома КПСС «О выполнении Постановления ЦК КПСС «О мероприятиях по пропаганде и изучению материалов 25 съезда КПСС» обращалось внимание на изучение материалов 25 съезда КПСС, новой Конституции СССР, усиление роли истории и обществоведения в идейно-политическом воспитании учащихся. В 1976-1980 гг. отдел народного образования облисполкома, городские и районные отделы народного образования, педагогические коллективы школ в своей работе руководствовались решениями XXV съезда КПСС, Постановлением ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы», Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду».
Рассмотрим на конкретном примере, как строилась работа по выполнению нормативных документов, В начале 1970-х годов важное место в деятельности органов народного образования занимали вопросы выполнения Закона о всеобщем обязательном образовании и 8-летнем обучении и реализации планов завершения к 1975 г. перехода к всеобщему среднему образованию. С целью обеспечения выполнения этого закона ежегодно в период с 10-15 августа по 15-20 сентября в области проводился месячник всеобуча. Во всех городах и районах области из работников народного образования и представителей общественности создавались штабы всеобуча, которые руководили всей работой. Выявлялись школьники, пропускающие занятия в школах, семьи, временно испытывающие материальные затруднения, выяснялись причины неявки учащихся в школу в первые дни занятий, принимались меры к их возвращению. Месячник всеобуча приносил положительные результаты.
Традиционными были социалистические соревнования на лучшую подготовку школ и других учебно-воспитательных учреждений к каждому новому учебному году. Так, главное внимание в ходе социалистического соревнования на лучшую подготовку к 1976-1977 учебному году уделялось выполнению решений XXV съезда КПСС, завершению перехода к всеобшему среднему образованию, улучшению условий работы сельской школы, повышению общеобразовательного уровня работающей молодежи, укреплению учебно-материальной базы школ, улучшению организации горячего питания» летнего отдыха школьников, выполнению народно хозяйственного плана по всем показателям.
Рассмотрим развитие общеобразовательных школ- Для данного периода характерна тенденция расширения строительства общеобразовательных школ, что было связано с постоянно увеличивающимся количеством учащихся. Особенно заметен был этот процесс в сельской местности. За период с 1966 по 1970 гг. было построено 28 школ на 15482 ученических места. За 1971-1975 гг. было построено 39 школ на 22232 ученических места, в том числе в сельской местности - 23 школы на 7120 ученических мест. В 1977 г. местными Советами осуществлялось строительство 12 школ на 5261 ученическое место с вводом в эксплуатацию 6 школ на 2792 ученических места. На начало 1977-1978 учебного года в эксплуатацию были приняты 3 школы на 1960 ученических мест, в том числе 2 школы на 784 ученических места в сельской местности.
Следует отметить, что немало промышленных предприятий, совхозов и колхозов строили школы на свои средства. Например, в 1968 г. была построена школа на 192 ученических места зверосовхозом «Гурьевский», в 1972 г. - школа на 1320 ученических мест в г. Калининграде заводом «Газприборавтоматика», в 1973 г. - школа на 960 ученических мест в г. Калининграде заводом «Янтарь». Существующая сеть школ вполне обеспечивала получение всей молодежью среднего образования.
