Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основания математического образования будущих педагогов и исследователей на региональном уровне 22
1.1. Философские и психолого-педагогические основы общего и высшего образования 22
1.2. Специфика и возможности математики в системе научных знаний... 67
1.3. Анализ сложившейся практики подготовки математиков в современных вузах 83
Глава II. Высшее математическое образование в Бурятии в историческом и современном аспектах 95
2.1. Этап организации и становления высшего математического образования в республике 98
2.2. Период осуществления качественных изменений в математической подготовке будущих учителей 119
2.3. Реализация преобразований по взаимосочетанию педагогической и исследовательской подготовки специалистов по математике 152
Глава III. Концепция и модель совершенствования подготовки математиков в региональных вузах 180
3.1. Основные направления совершенствования подготовки математиков 180
3.2. Приоритетные идеи и принципы, определяющие качество математического образования 199
3.3. Модель подготовки специалистов с высшим математическим образованием, обеспечивающая условия для наибольшей самореализации и развития творческих способностей студентов 214
3.4. Педагогические условия реализации и критерии эффективности модели подготовки специалистов с высшим математическим образованием 239
Глава IV. Реализация модели подготовки специалистов с высшим математическим образованием 251
4.1. Традиционные и современные подходы к проведению учебных занятий 252
4.2. Организация самостоятельной работы студентов, приобщение студентов к самообразованию 283
4.3. Содержание и результаты опытной работы по широкому приобщению студентов к научно-исследовательской работе и данные формирующего эксперимента 302
Заключение 331
Приложения 345
Список литературы 354
- Философские и психолого-педагогические основы общего и высшего образования
- Этап организации и становления высшего математического образования в республике
- Основные направления совершенствования подготовки математиков
- Традиционные и современные подходы к проведению учебных занятий
Введение к работе
Актуальность исследования определяется все возрастающей потребностью общества в качественном высшем образовании, одной из основных составляющих которого является математическое образование. Будущее России и российского народа в целом, зависит от качества, конкурентоспособности российской науки и отечественной системы образования. Главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. На это указывают Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г., Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», приоритетные национальные проекты в сфере образования.
Науку (в первую очередь, естествознание и математику) принято рассматривать как ту часть мировой культуры, которая в наибольшей степени реализует функцию звена, связывающего мировое сообщество в единое целое. Это действительно так прежде всего в силу интернационального характера фундаментального знания. Для того, чтобы российская система образования была способна конкурировать с системами образования передовых стран, была начата глубокая и всесторонняя модернизация высшей школы в общем контексте социальных реформ в условиях рыночных отношений. В современной ситуации резко изменилась сложившаяся картина экономического развития ведущих стран мира. Происходят новые планетарные процессы интеграции в единое целое рынков, финансов, экономики, называемые глобализацией. Все страны мира
сталкиваются с новыми угрозами и вызовами. Все это стимулирует модернизацию и изменения национальных систем образования.
В связи с математизацией науки большое внимание в мире обращается на математическое образование, возрастает социальная значимость личности и деятельности учителя математики. В этих условиях одновременно увеличиваются и требования к учителям в школах, преподавателям профессиональных образовательных учреждений, ведущим математические дисциплины. Между тем в научной среде и обществе существует озабоченность состоянием преподавания математики в школе. Согласно средним показателям по единому государственному экзамену по математике по России в 2004 году только 80,6% выпускников средних школ усвоили знания базового уровня, а 19,5% получили неудовлетворительную отметку. Результаты единого государственного экзамена по математике в Республике Бурятия показывают не достаточно высокий уровень преподавания математики в школе. Так, в 2005 году только 5,2% сдававших экзамен получили оценки «отлично», более трети учащихся (34,4%) получили неудовлетворительную оценку.
Чтобы поднять на новый, более высокий уровень всю систему образования и повысить математическую культуру выпускников, в школе должны работать учителя с университетским образованием, с глубокими научными знаниями, с внутренней готовностью к самообразованию и творчеству.
Однако сейчас в подготовке специалистов в вузе превалирует подход, который заключается в установке на вооружение студентов определенным объемом профессиональных знаний, умений и навыков, способов деятельности. Тенденции развития современного общества требуют, чтобы в основу подготовки современного специалиста было положено личностно-ориентированное обучение, чтобы овладение знаниями, умениями и
навыками не было самоцелью, а знания, умения, навыки выступили как мощный фактор развития и саморазвития будущего специалиста.
При модернизации образования актуальным является использование историко-педагогического опыта, творческое переосмысление педагогических идей и методов, разработанных в прошлом. К числу фундаментальных методологических позиций относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а через прогнозирование будущего образования на основе историко-теоретического анализа прошлого и настоящего. В основе взаимодействия истории и современных процессов в образовании лежат закономерности исторической повторяемости.
Поиск оптимального сочетания интересов государства, регионов, конкретного учебного заведения и отдельной личности является одной из основных задач современного образовательного процесса. Целесообразно изучать и исследовать особенности регионов России, так как они, имея одинаковые средовые признаки образовательных систем, различаются по пространственным характеристикам образования человека. Во всех вузах преподавание ведется по общим российским стандартам образования, но не достигается одинаково высокое качество подготовки специалистов. Учет региональных особенностей позволит реализовывать образовательную политику согласно федеральным программным документам для удержания единого образовательного пространства России.
Система образования также как другие сферы жизни общества имеет особенности, своеобразия, характеризуется особыми проявлениями и тенденциями в разных регионах, субъектах страны наряду с общими процессами, тенденциями и закономерностями.
Выявление общих положений и принципов, формулирование новых подходов к повышению качества обучения и воспитания учащихся и студентов на региональном материале имеет значение на федеральном уровне.
Становление будущего математика в высшей школе, как процесс, взаимно детерменированный саморазвитием и личностным профессиональным ростом, представляет собой педагогическую проблему, требующую теоретического осмысления и практической реализации.
Проблемами общего и высшего математического образования в прошлом занимались такие выдающиеся математики, как П.С. Александров, А.Н. Колмогоров, Л.С. Понтрягин, А.Д. Александров, Б.В. Гнеденко, Л.А. Люстерник, А.И. Маркушевич, СМ. Никольский и многие другие. Преподаванию математики и вопросам совершенствования математического образования уделяют большое внимание ведущие российские математики В.И. Арнольд, Л.Д. Кудрявцев, СП. Новиков, В.А. Садовничий, В.М. Тихомиров, В.А. Успенский и другие.
Истории школьного и высшего математического образования в России посвящены работы Т.С Поляковой и др. Совершенствованию математического образования в отечественной средней школе посвящены докторские диссертации Г.А. Дзиды, Л.Г. Петерсон, О.А. Саввиной и др. Социально-политическое развитие России в современных условиях делает насущным разработку проблем математического образования не только на уровне и в масштабах целой страны, но и на уровне и в пределах каждого отдельно взятого субъекта РФ. В условиях необходимости обеспечения единого образовательного пространства, недопущения разночтений федерального и национально-регионального компонентов государственных стандартов актуализируется проблематика регионально-образовательной политики. Большой вклад в изучение проблем математического образования
в регионах России внесли докторские диссертации А.В. Ивановой, А.И. Петровой и др.
Личностно-ориентированное математическое образование
специалистов экономического профиля рассмотрено в докторской диссертации Р.Ш. Хуснутдинова.
Представителен ряд авторов, занимавшихся историей образования в Бурятии (Андреев В.И., Панчуков А.П., Дуринов А.А., Тапхаев А.Г., Дугаров С.Г., Битуев В.П., Елаев Н.К., Назаров Г.Н., и др.).
Проблемы и вопросы работы общеобразовательной школы в Бурятии разрабатывались в трудах Тармаева Г.А., Молонова Г.Ц., Очирова М.Н., Маланова И.А., и других.
Этнопедагогике посвящены диссертации Ангановой Э.Ш., Дугаровой Т.Д., Солодухиной Т.К., Солодухина В.И., Васильевой Л.С. и др.
Деятельность учреждений среднего профессионального образования в Бурятии рассматривается в работах Г.П. Баглаева.
История, отчасти современная практика и теория высшего образования, в частности педвуза и преемника Бурятского государственного университета изучена в работах И.И. Осинского, И.А. Батудаева, П.И. Бартанова, М.П. Хабаева.
История Восточно-Сибирского государственного технического университета отражена в работах В.Н. Бильтрикова.
Проблемам национально-региональной системы образования посвящена докторская диссертация С.Д. Намсараева «Теория и практика становления и развития национально-региональной системы образования Республики Бурятия».
В настоящее время целенаправленные исследования, рассматривающие целостно проблемы математического образования в Бурятии, практически отсутствуют.
Необходимо научно осмыслить становление и развитие высшего математического образования на региональном уровне и на основе этого анализа разработать концептуальную модель подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей. Актуальность такого исследования обусловливают имеющиеся в настоящее время следующие противоречия:
между потребностью общества в учителе, обладающем глубокими научными знаниями, внутренней готовностью к самообразованию и творчеству, и недостаточностью теоретических положений и практических разработок для подготовки такого учителя математики;
между необходимостью анализа подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей и отсутствием историко-педагогического рассмотрения становления и развития высшего математического образования на региональном уровне;
между потребностями подготовки будущих математиков, стремящихся к развитию своих потенциальных творческих способностей, к наиболее полной самореализации и сложившейся практикой образовательного процесса в вузе, в которой превалирует репродуктивная учебная деятельность;
между необходимостью гуманитаризации математического образования и реальной практикой подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей.
Актуальность темы и выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости создания целостной концепции и модели подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей, обладающих глубокими научными знаниями и постоянной внутренней готовностью к самообразованию и творчеству, и определения влияния истории высшего математического образования в
Бурятии на современное состояние и будущее математического образования в республике.
На основе данной проблемы определена тема диссертационного исследования: «Развитие высшего математического образования в регионе России».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработать концепцию развития высшего математического образования в регионе России на основе истории и практики подготовки будущих математиков-преподавателей и математиков-исследователей.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - высшее математическое образование в регионе Российской Федерации.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - концепция развития высшего математического образования в регионе и организационно-педагогические условия ее реализации.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Для обеспечения современного уровня математического образования будущих математиков-преподавателей и математиков-исследователей в регионе необходимо:
разработать концептуальную модель целостной подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей на основе изучения традиций, становления и развития высшего математического образования в одном из субъектов РФ, как составной части страны;
принять в качестве приоритетных гуманистические принципы (личностно-ориентированный подход: уважение к личности обучающегося, учет в содержании образования его интересов и потенциала, развитие творческих способностей, идеи дифференциации и индивидуализации), обеспечить и реализовать педагогические условия (внешние и внутренние), необходимые для максимальной самореализации, для развития творческого потенциала наиболее способных студентов;
организовать самостоятельную работу студентов так, чтобы в ней был воплощен поиск путей решения проблем на основе принципа развития и саморазвития личности;
построить учебно-исследовательскую деятельность студентов как процесс личностного развития будущего учителя математики и исследователя;
создать систему мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности (уровень математической культуры, послевузовское продолжение математического образования, творческая продуктивность выпускников, успешность в дальнейшей учебе и работе) и использовать в практике данные.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
Провести анализ существующих в философии, психологии, педагогике подходов к изучению и преподаванию математики, а также содержания, процесса, методов, форм и путей, требований к уровню подготовки математиков в современных вузах.
Определить методологические и теоретические основы дальнейшего совершенствования высшего математического образования.
Изучить историю становления и развития высшего математического образования в Бурятии с момента создания первого вуза в республике до настоящего времени.
Построить и обосновать авторскую модель целостной подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей на региональном уровне и проанализировать эффективность ее внедрения в образовательный процесс.
Осуществить поиск и реализацию комплекса эффективных путей педагогического обеспечения предлагаемой модели.
6. Разработать и внедрить систему мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности (уровень математической культуры, послевузовское продолжение математического образования, творческая продуктивность выпускников, успешность в дальнейшей учебе и работе).
Методологической основой исследования являются философские, исторические и психолого-педагогические научные идеи и положения, а также принципы и подходы, вытекающие из анализа опыта функционирования системы высшего образования в СССР, РФ и зарубежных стран. В качестве методологической основы исследования выступают также труды, где личность трактуется как активный субъект, познающий и преобразующий окружающий мир и вместе с тем изменяющийся сам. В работе учтены достижения ряда наук, трактующие развитие личности как сложный, нелинейный процесс, включающий в себя синергетические эффекты.
Для исследования нами избраны исторический, целостный, личностно-ориентированный, деятельностный и культурологический подходы. Кроме того, исследование опирается на положения системной философии; синергетики; психолого-педагогической теории развития личности: положения гуманистической психологии и педагогики о самоактуализации и самореализации, о личностно-центрированном обучении.
Теоретические основы исследования: вопросы философии образования (Балханов В.А., Белозерцев Е.П., Гессен СИ., Гершунский Б.С, Давыдов В.В., Долженко О.В., Днепров Э.Д., Жбанкова И.И., Зимняя И.А., Каптерев П.Ф., Краевский В.В., Лихачев Б.Т., Новикова Л.И., Плеханов А.В., Сидоренко В.Ф., Смирнов С.Д., Утробин И.С., Хазова Л.В., Харламов И.Ф., Шадриков В.Д. и др.); основные принципы и положения системной философии (Алексеев П.В., Винограй Э.Г., Панин А.В., Рузавин Г.И., Сагатовский В.Н., Уемов А.И., Ушакова Е.Н., Урманцев Ю.А., Югай Г.А.,
Юдин Э.Г. и др.); психолого-педагогические основы теории развития личности (Абульханова-Славская К.А., Вентцель К.Н., Выготский Л.С, Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Ильясов И.И., Леонтьев А.Н., Минаков А.П., Нечаев Н.Л., Петровский А.В., Пойа Д., Пуанкаре А., Роджерс К., Смирнов С.Д., Тихомиров O.K. Эльконин Д.В. и др.), личностно-ориентированный подход (Бондаревская Е.В., Вудвортс Р., Каптерев П.Ф., Кирсанов А.А., Маслоу А., Олпорт Г., Роджерс К., Рубинштейн С.Л., Рувинский Л.И., Спенсер Г., Ушинский К.Д., Куликова Л.Н., Григорьева И.Т., Подлиняев О.Л., Сенько Ю.В., Сериков В.В., Слободчиков В.И., Якиманская И.С. и др.); основы дидактики высшей школы (Архангельский СИ., Гриценко Л.И., Загвязинский В.И., Зиновьев СИ., Кобыляцкий И.И., Кузьмина Н.В., Никандров Н.Д., Низамов Р.А., Сластенин В.А. и др.); системный подход (Беспалько В.П., Ильина Т.А., Каган В.И., Королев Ф.Ф., Легенький Г.И., Сыченников И.А., Юдин Э.Г., Янг С и др.); деятельностный подход (Абульханова-Славская К.А., Выготский Л.С, Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.В. и др.), теоретические основы разработки содержания образования (Краевский В.В., Лернер И.Я., Леднев B.C., Скаткин Н.М., Хуторской А.В.)
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В соответствии со спецификой темы исследования использовались теоретические и эмпирические методы:
общетеоретические методы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий;
эмпирические методы:
-социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, опрос);
-наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта по подготовке учителей математики и математиков-исследователей;
-анализ результатов деятельности участников педагогического процесса подготовки учителей математики и математиков-исследователей
(материалы аудиторных занятий-лекций, лабораторно-практических занятий, рефератов, курсовых и дипломных работ, материалов конференций, отчетов педагогов);
-математическая обработка полученных данных.
ИСТОЧНИКИ и ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Данные архива Бурятского государственного университета; нормативная и учебно-методическая документация; монографии, диссертации, статьи, относящиеся к проблеме исследования; педагогический опыт автора по преподаванию различных разделов основного и специальных курсов геометрии, работа в качестве заведующей кафедрой алгебры и геометрии БГПИ, руководство НИРС на математическом факультете.
Опытно-экспериментальной базой исследования были сначала математическое отделение физико-математического факультета БГПИ, затем математический факультет БГУ, БФ НГУ в г. Улан-Удэ, математический и механико-математический факультеты ТГПУ и ТГУ. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие более 50 преподавателей и организаторов образовательной деятельности в вузе и более 600 студентов.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Первый этап (1982-1990гг.) - поисково-конструирующий. Осознание необходимости совершенствования подготовки учителей математики, выделение основных противоречий функционирования системы высшего математического образования в республике; изучение возможностей совершенствования профессиональной подготовки учителей математики; осуществление теоретического анализа литературы в данном направлении; определение теоретико-методологических основ исследования, разработка плана и программ, определение аппарата исследования, новых подходов к подготовке будущих математиков; выдвижение рабочих гипотез, разработка
и внедрение части теоретических положений и проверка гипотез в опытной работе, отдельных экспериментах.
Второй этап (1991-1996 гг.) - расширение опытно-экспериментальной работы, разработка нового учебного плана специальности 010100-математика. Разработка концепции подготовки математиков-исследователей и преподавателей математики, отвечающей особенностям республики. Реализация формирующего эксперимента -создание университетской группы, обучающейся по разработанному плану. Корректировка идей и гипотез в ходе эксперимента.
Третий этап (1997-1999 гг.) - изучение и анализ историко-архивного материала. Анализ и обобщение практического опыта, накопленного за годы работы с 1932 года до настоящего времени математическими кафедрами, отдельными преподавателями математического отделения БГПИ, а ныне математического факультета Бурятского госуниверситета. Проведение исследования по проекту 99-06-80333 «История высшего математического образования в Бурятии и пути совершенствования его», поддержанному Российским фондом фундаментальных исследований. Завершение первого и второго этапов эксперимента по ряду направлений. Проведение констатирующего и контрольного экспериментов. Представление результатов исследования в монографии «История становления и развития высшего математического образования в Бурятии».
Четвертый этап (2000-2004 гг.) - заключительно-рефлексивный. Анализ и обобщение проведенной работы в целом. Систематизация результатов исследования, публикации и литературное оформление диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования:
создана концепция развития высшего математического образования в регионе, основанная на сочетании фундаментальной
подготовки и педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего специалиста;
построена и апробирована научно обоснованная модель подготовки преподавателя математики и математика-исследователя как единого процесса, базирующегося на изменении целей, модернизации содержания математического образования, организации деятельности студентов, рефлексии;
разработана и апробирована система, обеспечивающая единство обучения, УИРС, НИРС и послевузовского образования;
изучена история становления и развития высшего математического образования в Бурятии, осуществлена ее периодизация, определены особенности и закономерности установленных периодов для определения задач дальнейшего совершенствования высшего математического образования в регионе;
разработана и внедрена система мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности (уровень математической культуры, послевузовское продолжение математического образования, творческая продуктивность выпускников, успешность в дальнейшей учебе и работе).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в: создании концептуальной теоретической основы высшего математического образования в регионе, интенсифицирующей модернизацию математического образования;
рассмотрении тенденций развития современного высшего образования: фундаментализация, гуманизация, глобализация, стандартизация применительно к математическому образованию;
- выделении основных этапов формирования и развития высшего математического образования в Бурятии, переходящих от «знаниевого»
подхода в образовании к личностно-центрированному, продуктивному, способствующему развитию и саморазвитию будущих специалистов;
выявлении и обосновании основных тенденций, принципов и социально-педагогических условий стабильного функционирования и развития высшего математического образования в Бурятии;
конкретизации современных теорий о целях и задачах обучения, содержании образования, процессе, принципах, методах и формах организации обучения в преподавании математики в высшей школе;
- уточнении определения понятия математической культуры студента;
определении критериев развитости математической культуры будущего педагога;
раскрытии факторов, предпосылок и условий успешного формирования математической культуры и повышения уровня математической подготовки обучающихся.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения, рекомендации и практические разработки могут быть использованы в современных учебных заведениях.
Результаты исследования могут быть применимы при изучении и характеристике основных тенденций развития отечественного математического образования, при написании историко-педагогических трудов и монографий. В работе показано, как в подготовке специалистов-математиков можно оптимально сочетать централизацию и регионализацию, типовые нормативы с проявлением инициативы и творчества на местах. Определены условия и правила сотрудничества, содружества и сотворчества коллектива отдельного вуза с научными коллективами и вузами других регионов, с центральными вузами и научными учреждениями. Данные исследования реализуемы при модернизации и составлении программ педагогического математического образования. Его результаты должны
способствовать более углубленному и объективному освещению процесса
развития высшего математического образования в субъектах РФ.
ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических позиций;
применением системы методов, адекватных его задачам и логике; широтой и
репрезентативностью источниковедческой базы; результатами
теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, внутренней
непротиворечивостью полученных результатов и их соответствием
теоретическим положениям исследования; успешным внедрением
результатов исследования в практику подготовки математиков в республике;
положениями и выводами, содержащимися в опубликованных статьях и
работах автора.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
1 .Теоретико-методологические положения, обосновывающие высшее математическое образование в регионе, суть которых состоит в обеспечении единого образовательного пространства, сочетающего культурно-исторические особенности и региональные условия с потребностями и перспективами развития федеральной системы образования; в культуросозидающей роли математического образования в воспитании и образовании будущего специалиста.
2.Определение регионально-специфических особенностей
становления и развития высшего математического образования Республики Бурятия (научно-методическая подготовка кадров, качественные и количественные характеристики наборов и выпусков, учебно-методическое обеспечение, условия послевузовского образования, стимуляция образования и перспективы профессионального роста), обусловленных общими социокультурными условиями и уровнем развития общего и высшего образования в республике.
3.Концепция развития высшего математического образования в
регионе, основанная на сочетании фундаментальной подготовки и педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего специалиста и включающая:
а) основные идеи: единство фундаментальной подготовки и
педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего
специалиста; единство обучения, УИРС, НИРС и послевузовского
образования; гуманистические технологии обучения; учет результатов
мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других
аспектов ее результативности;
б) организационно-педагогическую модель, включающую в себя цели,
обновленное содержание, гуманистические принципы, современные
образовательные технологии, создание и презентацию образовательного
продукта, рефлексию, мониторинг и педагогические условия,
обеспечивающие реализацию модели;
в) уровни математической подготовки студентов: репродуктивный,
репродуктивно-творческий, творческо-исследовательский и научно-
исследовательский и их качественные критерии;
г) Критерии эффективности модели. Показателями критерия качества
подготовки специалиста являются: 1) успеваемость студентов; 2) уровень их
математической подготовки и математической культуры; 3) уровень
общенаучной подготовки; 4) послевузовское продолжение математического
образования; 5) творческая продуктивность выпускников; 6) успешность в
дальнейшей учебе и работе. Критерий качества подготовки специалиста
характеризуется также следующими признаками: 1) повышение
познавательной активности студентов на занятиях; 2) положительные
отзывы и оценки преподавателей математических и других кафедр; 3)
развитие устойчивого интереса к математической деятельности, стремления
к математическому самообразованию, 4) умение и желание переучиваться,
приобретать новые знания; 5) самореализация личности и
самосовершенствование ее; 6) умение работать творчески; и др.
д) содержание специальной работы по выявлению сильных студентов
и реализации дифференцированного и индивидуализированного обучения
их (подходы, принципы, компоненты, условия и др.);
е) систему, обеспечивающую единство обучения, УИРС, НИРС и
послевузовского образования.
4. Содержание специализации по геометрии как пример непрерывной
математической подготовки специалиста.
5. Основные пути совершенствования подготовки математиков-
исследователей и математиков-преподавателей в Бурятии: 1) планомерная
подготовка научно-педагогических кадров (в т.ч. подготовка специалистов-
математиков высшей квалификации), 2) оптимизация учебного процесса, 3)
гуманизация и гуманитаризация преподавания математики, 4) развитие
познавательной активности, творческих способностей и самостоятельности
студентов, 5) дифференциация и индивидуализация обучения, 6)
непрерывность обучения и образования, 7) усиление и упорядочение
профориентационной работы со школьниками, 8) научные связи с
академическими центрами и центральными вузами, 9) социальная и
профессиональная ориентация студентов на профессию учителя математики
и др.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
ИССЛЕДОВАНИЯ в практику осуществлялись сначала на математическом
отделении физико-математического факультета Бурятского
государственного педагогического института, а затем на математическом факультете Бурятского государственного университета.
Материалы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на конференциях и семинарах различного уровня: Андижан -1982 г., Барнаул - 1990 г., Рязань - 1991 г., Москва - 1992 г., Томск - 1997, 1998 и 2001 гг., Чебоксары - 1998 г., Новосибирск - 1998, 1999 и 2000 гг., Иркутск - 1999 г., Улан-Удэ - 2000, 2002 и 2004 гг. и др.
Исследовательский проект автора по истории становления и развития высшего математического образования в Бурятии выиграл конкурс инициативных научных проектов РФФИ 1999 года. Всего соискателем опубликовано 59 научных работ, из них 32 - по теме диссертации - общим объемом более 35 п.л.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений и списка литературы, включающего 432 наименования.
Философские и психолого-педагогические основы общего и высшего образования
Составной частью общества наряду с производством, сферой обслуживания, здравоохранением, культурой, обороной, охраной жизни и деятельности людей является образование.
Первоначально оно появилось как занятие небольшой части людей в обществе, как необходимость передавать накопленные познания из поколения в поколение. На каждом этапе развития человечества в сумму имеющихся у него знаний всегда входили математические знания. Образование в мире, в отдельных государствах, как и производство, наука, техника, культура, постепенно и последовательно развивалось, совершенствовалось. Рассмотрение образования в историко-логическом аспекте, т.е. с позиции принципа историзма заняло бы много страниц. Поэтому остановимся на сущности этого феномена с позиций современности и попытаемся рассмотреть методологические основы обозначенных в названии параграфа характеристик образования. «Методология» - термин многозначный и имеет несколько интерпретаций. Нами она понимается здесь как система правил и принципов, используемых в целенаправленной деятельности.
Образование - важнейший социальный институт, призванный формировать грамотных и культурных людей, квалифицированных специалистов и добропорядочных граждан. Так считали еще древние философы. Например, Конфуций полагал, что образованность - одна из основных черт «благородного мужа», Платон значительную часть диалога «Государство» посвятил проблемам образования. Роль образования особенно возрастает в современных условиях перехода общества от индустриальной к постиндустриальной фазе развития, от приоритета промышленного производства к главенству производства информации и знаний. Открытие новых технологий, новых возможностей зачастую ставит человечество перед угрозой экологических кризисов и катаклизм. Поэтому само время диктует перед образованием проблемы воспитания широты мышления, ответственности и склонности к творческой деятельности.
Часто упускается из виду, что формирование ценностной ориентации, духовной основы личности, а не только подготовка человека к определенному виду деятельности должно входить в задачи образования. Об этом говорит и этимология слова «образование» - образование есть создание человека по образу и подобию. Вместе с тем, можно утверждать, что в современных условиях нестабильности социально-политической жизни общества и общей потери ценностной ориентации, функция наследования социального опыта уходит на второй план. На авансцену выдвигается иная, педагогически еще не освоенная, функция - функция прогностическая, проективная. Именно через образование общество проектирует свое будущее. «Образ этого будущего и определяет те качества, которыми должен обладать человек будущего... Этими качествами наш современник еще не обладает, но, не обладая ими, он должен создать для подрастающего поколения такие условия, благодаря которым они у него сформируются» [118,с.ЗО]. Согласно такому этимологическому методологическому подходу, образование составляет весьма важную сферу жизнедеятельности общества, определяющую функционирование остальных: управление, производство, культуру, сферу обслуживания, здравоохранение, оборону и т.д.
С другой стороны, образование в современном мире является социальным явлением и институтом, развитие и функционирование которого обусловлено факторами и условиями существования общества: культурными, историческими, экономическими, политическими, социальными, научно-техническими и другими.
В наибольшей степени образование зависит от культуры. Поэтому второй методологический подход в исследовании образования мы связываем именно с культурологической трактовкой понятия «образования». Образование не просто обусловливается культурой, они сущностно взаимосвязаны, и одним из основных принципов существования и развития образования является принцип «культуросообразности», сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!». Этот принцип означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.
Автор одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко пишет: «Для себя образование - образ культуры, а для культуры оно -образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а для социума «образование - это его легкие». На «вдохе» образование «втягивает» в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства, и само становится особой формой к образам культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [313, с. 86].
Образование, как всякое сложное явление, носит системный характер. Образование само по себе предстает как целостная структура и в то же время оно является составной частью некой более общей системы. При осуществлении своей деятельности образовательная система предстает как процесс, призванный обеспечить определенный результат. Методологический подход, связанный с рассмотрением образования «в трех взаимосвязанных аспектах: 1) как система; 2) как процесс; 3) как результат (индивидуальный или коллективный) этого процесса, когда имеют в виду образование конкретного человека, его образованность или говорят о современном образовании молодежи» [140, с. 61] - мы назовем целостным.
Этап организации и становления высшего математического образования в республике
В этом этапе мы рассматриваем три следующих периода: 1.1932-1940гг, П.1941-1945ГГ, III. 1946-1959гг.
10 января 1932 года вышло постановление СНК СССР [7] об открытии Бурят-Монгольского агропединститута в городе Верхнеудинске. С первых дней институт состоял из четырех отделений, одним из которых было физико-математическое.
Это было время развития важнейших отраслей производства, когда потребность в кадрах преподавателей математики непрерывно увеличивалась. Быстрое развитие сети десятилетних школ, последовавшее после выхода постановления ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (25 августа 1931г.) требовало подготовки большого количества квалифицированных педагогических кадров. В 1932 году начинается организация физико-математических факультетов во всех пединститутах. Начальной точкой в упорядочении учебной и научной работы в высшей школе явилось постановление ЦИК СССР «Об учебных программах и режиме высшей школы и техникумов» (19 сентября 1932г.) В этом постановлении был отменен широко применяемый в те годы бригадно-лабораторный метод, было подвергнуто критике увлечение количественной стороной, были выдвинуты на первый план вопросы качества. В постановлении выдвигались ведущие принципы построения стабильных учебных планов. В существующих планах недостаточно времени отводилось общетеоретическим, общетехническим и специальным предметам, не выдерживалась правильная последовательность их расположения, преобладала многопредметность. ЦИК СССР потребовал перестроить учебный процесс в высшей школе на следующих основах: 1.Всемерно усилить самостоятельную работу студентов по индивидуальным заданиям под руководством преподавателя. 2.Применить лекции как метод преподавания, способствующий сближению профессора с учащимися.
В этом постановлении также были намечены конкретные меры по развитию и укреплению аспирантуры.
Если в первые десятилетия Советской власти очень остро стояла проблема учебников для вузов, то к началу 30-х годов выдающимися математиками и педагогами был написан ряд книг для вузов. Вышли в свет учебники Г.М. Фихтенгольца по математическому анализу, И.И. Привалова - по аналитической геометрии и по теории функций комплексного переменного, В.В. Степанова - по теории обыкновенных дифференциальных уравнений, П.С. Александрова и А.Н. Колмогорова - по теории функций действительного переменного, Л.К. Сушкевич - по алгебре и другие.
Все это сыграло огромную роль в развитии только начавшего работать в это время физико-математического отделения и всего Бурят-Монгольского агропединститута. По сравнению с вузами, открывшимися в стране в 20-е годы, с одной стороны было легче работать, так как в это время была уже создана нормативно-правовая база, были изданы первые учебники. А с другой стороны это объясняет и те большие трудности, с которыми встретился новый вуз: нужно было отвечать достаточно высоким требованиям, предъявляемым вузам.
Кафедрой математики первоначально было поручено руководить ассистенту Е.В. Ососовой, приглашенной из средней школы города. Затем на кафедру математики из Иркутска среди первых преподавателей приехал и.о. доцента В.Т. Ветров [373], который внес огромный вклад в постановку учебно-воспитательного процесса на отделении. В эти годы работы института была острая нехватка специалистов, что объясняло такой недостаток в преподавании, как ведение одним преподавателем многих разных предметов. Так доцент В. Т. Ветров вел занятия по высшей алгебре и математическому анализу, по элементарной математике и методике преподавания математики. В 1936-37 учебном году им было прочитано 596 часов лекций (приказ №169 от 28.09.1936г.). В 1935 году начинает работать на кафедре П.Ш. Хаглеев, через год на кафедру вместо Е.В. Ососовой приходит работать выпускник Ленинградского госуниверситета А.К. Гаханов, который в 1938 году поступает в аспирантуру в этом же университете. В 1937 году приехали работать А.Л. Левина и И.А. Киселев. И.о. доцента А.Л. Левина два года преподает геометрию и является деканом факультета. В 1938 году вместо поступившего в аспирантуру А.К. Гаханова оставлен на кафедре выпускник СВ. Ерженин. В 1939 году приезжают работать выпускник Саратовского госуниверситета П.И. Хайдуков, окончивший аспирантуру в МГПИ им. К. Либкнехта, и выпускник МГУ Б.Н. Смирнов, окончивший аспирантуру в МГУ под руководством Н.А. Глаголева. Итак, к 1941 году количество преподавателей кафедры увеличилось до 5 человек.
О качестве преподавания, об уровне постановки учебного процесса в это время можно судить по рассказу выпускницы математического отделения 1941 года Щербаковой М.Н. В 1938 году, приехав летом на каникулы, ее брат-студент Томского университета Щербаков Р.Н. сказал, просмотрев все ее тетради с лекциями, что им прочитан абсолютно весь материал первого курса по университетской программе и что она может безболезненно перевестись на второй курс математического факультета ТГУ.
Основные направления совершенствования подготовки математиков
В этом параграфе мы рассмотрим некоторые возможные пути совершенствования высшего математического образования в региональных вузах. К ним отнесем 1) планомерную подготовку научно-педагогических кадров (в т.ч. подготовку специалистов-математиков высшей квалификации), 2) оптимизацию учебного процесса, 3) гуманизацию и гуманитаризацию преподавания математики, 4) развитие познавательной активности, творческих способностей и самостоятельности студентов, 5) дифференциацию и индивидуализацию обучения, 6) непрерывность обучения и образования, 7) связь со школой, усиление и упорядочение профориентационной работы со школьниками, 8) научные связи с академическими центрами и центральными вузами, 9) социальную и профессиональную ориентацию студентов на профессию учителя математики и др.
Научно-педагогические кадры, их планомерная подготовка Не вызывает сомнения тот факт, что в подготовке специалистов, в совершенствовании ее большую роль играют научно-педагогические кадры. В первую очередь от профессорско-преподавательского состава зависит соответствие образования современным требованиям. Именно профессора и преподаватели должны обеспечить достаточно высокий уровень реализации трех основных миссий университета: образование, научная работа и оказание услуг. Чтобы они могли выполнить возложенную на них миссию необходимо создавать условия, содействовать профессиональному росту преподавателей. В ноябре 1997 года Генеральной конференцией ЮНЕСКО были приняты Рекомендации о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений. Профессорско-преподавательский состав должен иметь возможность обновлять и поддерживать на должном уровне свои знания, используя для этого творческие отпуска, учебы в центрах повышения квалификации, участие в научных встречах, доступ к новым информационным и коммуникационным технологиям и др. Преподаватели должны получать возможность приобретать новые знания с учетом эволюции задач высшего образования. Необходимо постоянно и больше заниматься самообразованием. Здесь решающее значение имеет кадровая политика. Она должна быть творческой, планомерной, четко определенной, обеспечивающей преемственность. При этом в оценке работы преподавателя особое внимание следует уделять фактам и результатам, а не суждениям в отношении конкретных лиц.
Приведем в виде таблиц рост и современное состояние научно-педагогических кадров (количество кандидатов наук) на математическом факультете (с 2001 года в институте математики и информатики БГУ) по периодам и по дисциплинам.
Так, видим, что нет специалистов по следующим дисциплинам: функциональный анализ, топология, теория чисел, теория вероятностей и математическая статистика, теоретическая механика, методы вычислений, мало специалистов по программированию. Положение по двум другим специальностям факультета значительно хуже.
Большую помощь математическому факультету в его развитии оказывали действительный член РАН A.M. Ильин, профессор ИГУ О.В. Васильев, профессоры ВСГТУ Ц.Б. Шойнжуров и А.Д. Мижидон и другие преподаватели-совместители. Так, академик A.M. Ильин читал спецкурсы студентам, руководил курсовыми и дипломными работами, руководил двумя аспирантами. Профессор ИГУ О.В. Васильев возглавлял кафедру прикладной математики, читал лекционные курсы студентам, руководил курсовыми и дипломными работами, руководил аспирантами. Особенно большую помощь оказывают приглашенные из других вузов преподаватели в проведении специализации студентов. Можно отметить, что некоторые специализации было бы невозможно осуществить без участия преподавателей-совместителей, так как нет своих специалистов на факультете.
Несмотря на рост научно-педагогических кадров, следует сказать, что сейчас преобладает все же случайный фактор в подготовке специалистов.
Необходим и должен быть перспективный план подготовки кадров. При этом нужно особое внимание уделить подготовке специалистов-математиков высшей квалификации.
Совершенствование учебного процесса
Под совершенствованием учебного процесса мы понимаем следующее: 1. Системный подход. 2. Постоянное совершенствование учебных планов, учебных и рабочих программ. Вузовские учебные программы пока ориентированы на накопление знаний в основном. Сегодня задача освоить весь объем знаний, накопленных в той или иной отрасли, обречена на неудачу, так как объем знаний постоянно растет. Поэтому необходимо в обучении ставить задачу - научить учиться. 3. Внедрение современных образовательных технологий. Постоянное повышение педагогического мастерства преподавателей. 4. Оптимальное расписание. 5. Совершенствование самостоятельной работы студентов. 6. Совершенствование материально-технической базы и учебно-методического обеспечения.
Традиционные и современные подходы к проведению учебных занятий
Повышенный уровень подготовки специалистов в условиях действия общепринятых, типовых учебных планов и программ может быть достигнут при: 1) обеспечении высокого уровня проведения лекционных занятий; 2) повышении познавательной активности студентов на практических и семинарских занятиях; 3) оптимальной организации самостоятельной работы и самообразования студентов; 4) широком приобщении студентов к НИР, преемственности и взаимосвязи, непрерывности и вариативности таких видов работ, как спецкурсы и спецсеминары, курсовые и дипломные работы.
Обеспечение высокого уровня проведения лекционных занятий по математике.
В традиционной дидактической модели, толкуемой как совокупность форм, методов и средств обучения, связанных с достижением определенных целей, лекция как метод и форма обучения, занимает центральное место. Об истории лекции в высшей школе, о ее целях и функциях, принципах и требованиях к лекциям, о видах и формах, о подготовке к лекции написано достаточно много [74,78,96,135,137,141,196,255 и др.].
В настоящее время, когда постоянно увеличивается объем информации, появляются новые информационные технологии, значение лекции не только не убывает, но и возрастает. В психолого-педагогическом словаре[277] и в «Педагогике высшей школы»[255] дается следующее определение лекции: «Лекция (лат. lectio - чтение) - это систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило теоретического характера. Как одна из организационных форм обучения и один из методов обучения традиционна для высшей школы, где на ее основе формируются курсы по многим предметам учебного плана». А в «Лекции в советской высшей школе»[141,с.34] дано такое определение: «Лекция - логически стройное, систематически последовательное изложение того или иного научного вопроса, построенное на диалектико-материалистической основе, часто сопровождаемое демонстрацией опытов и наглядных пособий. Лекции вводят студентов в науку, они дают первое знакомство с основными научно-теоретическими положениями данной отрасли науки, знакомят с методологией науки. Они предназначены для того, чтобы закладывать основы научных знаний, определяя направление, основное содержание и характер всех видов учебных занятий, а также (и главным образом) самостоятельной работы студентов».
Основной дидактической целью лекции является обеспечение ориентировочной основы для дальнейшего изучения и усвоения учебного материала. Лекция является основой, на которой строится весь учебно-воспитательный процесс в вузе, она является «основной, управляющей формой обучения (по отношению ко всем остальным формам)» [282, с.64]. От качества и содержания лекций зависит уровень всех других форм учебной работы. Лекционный курс является систематическим изложением научной дисциплины, которую студенты должны изучить в качестве учебной дисциплины и дает цельное представление о ней. В вводной лекции курса говорится об основных идеях науки, о месте, которое данная наука занимает среди других наук; затем последовательно излагаются такие вопросы, как предмет (если на имеющемся уровне знаний студентов невозможно дать строгое определение его, то дается понятие о предмете науки), история, задачи и методы этой науки; анализируются общие и частные проблемы; раскрываются теории и гипотезы. В лекционном курсе знакомят с различными точками зрения, подвергая их анализу и критике, показывается практическое применение данной науки в ее развитии и движении. В заключительной лекции курса устанавливаются основные закономерности и подводятся итоги. Лекционный курс состоит из различных тем и делится на отдельные лекции. Каждая лекция, являясь составной частью всего курса, предполагает последовательное, логически стройное, цельное изложение темы или ее части [96, с. 18].
Рассмотрим далее основные функции и значение лекций. Так, В.И. Загвязинский и Л.И. Гриценко [135, с. 61] выделяют четыре основные функции вузовской лекции: 1) информативную, 2) ориентирующую, 3) методологическую, 4) развивающую и воспитывающую. Они пишут: «В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов, а также ряда положений и выводов, преподносимых без развернутого доказательства. В этом проявляется информативная функция лекции.
Проводя обзор источников, сравнивая и анализируя научные направления, теории, идеи, выводы, лектор выделяет основное, направляет внимание студентов на определяющие положения, вызывает у них интерес к изучению литературы, поиску, экспериментированию. Таким путем реализуется ориентирующая функция вузовской лекции.
Анализируя научные теории, рассматривая современные научные проблемы, лектор раскрывает, обнаруживает методы исследования, сравнивает и сопоставляет их, выясняет принципы научного поиска, его общие предпосылки и подходы, т.е. осуществляет методологическую функцию лекционного преподавания.
Наконец, все содержание и методика работы над ним и прежде всего постановка познавательных задач, решаемых при живом соучастии аудитории, осознание значения и смысла изучаемых фактов и положений, возбуждение эмоционально-оценочного отношения к предмету изучения, уяснение логики рассуждений и доказательств способствует общему и специальному развитию, формированию диалектического мышления, развитию интереса, формированию смыслообразующих мотивов, т.е. ведет к разностороннему развитию личности студента, воспитанию его способностей, формированию мировоззрения». B.C. Самсонов [306,c.l58] отмечает еще мотивационную функцию лекций: «Если традиционно лекция рассматривалась, главным образом, как источник информации, то в современной концепции ее назначение дополняется мотивационными функциями формирования и развития профессионального и познавательного интересов».
Лекция, являясь органичной частью всей системы учебных занятий, должна быть содержательно увязана с их комплексом, с характером учебной дисциплины, со всем лекционным курсом, а также с образовательными и воспитательными возможностями других форм обучения [255]. Лекция знакомит студентов с новейшими достижениями той или иной науки, с современным состоянием ее, показывает связь теории с практикой, с современными задачами общества. В наше время необозримого потока информации лекция сохраняет свое исключительное значение как способа передачи студентам последнего слова науки, несмотря на появившиеся большие возможности пользования Интернет. Современные средства информации и массовых коммуникаций не могут заменить лекцию: индивидуальность лектора, постоянное совершенствование им содержания лекций, использование лектором результатов собственных научных исследований и результатов других ученых-коллег, его знакомство с актуальной литературой делают лекцию практически незаменимой.
