Содержание к диссертации
Введение
Часть первая. Целостный концептуальный подход к исследованию истории отечественного музыкального образования 22
Глава первая. Сущность целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования 22
Глава вторая. Исследование музыкального образования в Древней Руси с конца X до середины XVII столетия 39
1. Православная ориентация как магистральное направление развития отечественного музыкального образования 39
2. Приоритет духовного фактора при освоении знаменной системы пения 54
3. Эволюция православного музыкального образования с конца до середины XVII столетия 92
4. Организация профессионального и общего музыкального образования православной ориентации 131
5. Музыкальное образование народной ориентации 158
Часть вторая. История отечественного музыкального образования в вузовской подготовке учителя музыки 213
Глава первая. Содержание и организация историко-педагогической подготовки учителя музыки в контексте целостного концептуального подхода 213
Глава вторая. Опытно-экспериментальное исследование эффективности целостного концептуального подхода к изучению истории отечественного музыкальною образования в вузовской подготовке
учителя музыки 240
1. Содержание и результаты историко-педагогической подготовки на начальном этапе 240
2. Содержание и результаты историко-педагогической подготовки на основном этапе 279
3. Содержание и результаты историко-педагогической подготовки на завершающем этапе 320
Заключение 327
Библиография 334
Приложение 1 360
Приложение 2 392
- Православная ориентация как магистральное направление развития отечественного музыкального образования
- Эволюция православного музыкального образования с конца до середины XVII столетия
- Содержание и результаты историко-педагогической подготовки на начальном этапе
Введение к работе
Актуальность исследования. Интерес отечественных педагогов-музыкантов к истории музыкального образования прослеживается со второй половины XIX столетия, когда впервые вместе с поисками национальных путей развития отечественной музыкальной культуры ставится вопрос о необходимости изучения национальных традиций в области музыкального образования. Вплоть до 30-х годов XX века развитие этой новой области научного знания идет «подспудно», главным образом, в недрах общей педагогики или музыкознания — в работах В.Ф.Одоевского, Д.В.Разумовского, С.И.Ми-ропольского, В.С.Металлова, К.Э.Вебера и ряда других исследователей. И лишь в 30-50-х годах XX столетия происходит обособление истории музыкального образования в особую отрасль музыкально-педагогической науки. В эти годы появляются фундаментальные историко-педагогические исследования В.А.Багадурова (1929 -1937), Л.Н.Раабена (1947), В.А.Натансона (1958) и некоторых других исследователей в различных областях специального профессионального музыкального образования; О.А.Апраксиной (1947) и Д.Л.Локшина (1957) в области общего музыкального воспитания. При этом происходит четко выраженное выделение двух основных направлений в сфере изучения историко-педагогических проблем в зависимости от их ориентации на специальное или на общее музыкальное образование.
Основанием для такого подразделения служит убежденность педагогов-музыкантов в том, что музыкальное образование имеет две во многом отличные ветви. Это — музыкальное образование специальное, задачей которого является обучение будущих профессиональных музыкантов. И музыкальное образование общее, задача которого — обучение музыке, по возможности, всех, без подготовки обучающихся к профессиональной музыкальной деятельности.
Такая позиция, ставящая во главу угла различие двух отмеченных ветвей, на многие десятилетия определила целевую направленность историко-педагогических исследований и их обособленность. Сохраняется она и в на ши дни. Как следствие этого, такие исследования известны, как правило, лишь узкому кругу специалистов в той или иной области музыкального искусства и остаются вне поля зрения широкого круга педагогов-музыкантов.
В соответствии с указанным обособлением в музыкально-педагогической науке сформировались два во многом различных подхода к изучению истории музыкального образования. В исследованиях в области общего музыкального образования основное внимание стало обращаться на рассмотрение целей, задач, содержания, методов музыкального образования впеда-гогическом и социокультурном ракурсах. В исследованиях, ориентированных на изучение истории специального музыкального образования, ученые руководствовались преимущественно искусствоведческим подходом. Доминирование одного из возможных аспектов оказывало влияние на цели, задачи, содержание, результаты проводимых исследований. И это крайне затрудняло формирование целостного представления о развитии историко-педагогического процесса в области музыкального образования.
Положение дел усугублялось тем, что большинство исследований имело либо персонологическую направленность, либо посвящалось изучению деятельности какого-либо одного или нескольких учебных музыкальных заведений. Значительно меньше изучался историко-педаготический процесс становления и развития музыкального образования в тот или иной конкретно-исторический период. Исследования же, посвященные изучению истории музыкального образования в широких временных границах, продолжали исчисляться единицами. И здесь, кроме уже упомянутых выше работ, нельзя не отметить труды А.Д.Алексеева и Л.А.Баренбойма.
Со временем круг рассматриваемых историко-педагогических проблем расширялся. Но, что весьма показательно, изучение истории музыкального образования, вне зависимости от того, ориентировалось ли оно на светскую профессиональную музыку, религиозно-духовную музыку или музыку народную, осуществлялось, как правило, с позиций педагога-музыканта, мыслящего категориями с в е т с к о г о профессионального музыкального искусства. Историко-педагогических исследований, в которых специаль 6 но рассматривалось бы музыкальное образование народной или религиозной ориентации, вплоть до середины 90-х годов XX столетия практически не было. В какой-то мере этот пробел восполняли музыковедческие исследования, но они ставили иные цели и лишь «попутно» касались педагогических аспектов.
С появлением такого рода работ — М.В.Медведевой, В.В.Меду-шевского, Л.В.Шаминой, Л.В.Шишкиной и др., — предметная зона истории музыкального образования как науки расширилась и качественно преобразовалась, что дает основания говорить о новом этапе в её развитии. И хотя исследований подобного профиля не много, они создают предпосылки для принципиально нового целостного осмысления педагогами-музыкантами истории музыкального образования в виде совокупности различных направлений — музыкального образования народной, религиозной и светской ориентации.
Таким образом, на протяжении десятилетий был накоплен богатый ис-торико-педагогический материал в различных сферах музыкального образования. Однако вплоть до настоящего времени вопрос о целесообразности изучения его с точки зрения целостного подхода, учитывающего взаимосвязи трех отмеченных выше направлений, а также общего и профессионально ориентированного музыкального образования, не ставился. В результате мы имеем сегодня более или менее разработанные отрасли истории музыкального образования, которые практически не связаны между собой, так как каждая из них характеризуется вне взаимосвязи с другими и изучается с различных исследовательских позиций. В силу этого логика становления и развития историко-педагогического процесса в области музыкального образования в целом не получает должного раскрытия.
Изменение положения дел в этом отношении возможно, по нашему мнению, только в том случае, если музыкальное образование в историко-педагогических исследованиях будет рассматриваться как явление многогранное, представляющее собой органическое единство трех основных составляющих его направлений: народной, религиозной и светской ориента ции, в каждом из которых, в свою очередь, выделяются два основных уровня его реализации: музыкальное образование общее и профессионально ориентированное. При этом в сфере внимания исследователей окажется характер взаимосвязи всех его основных структурных элементов в тот или иной конкретно-исторический период.
Значимость такого подхода видится в том, что, руководствуясь им, можно получить более объективную и многостороннюю характеристику процесса становления и развития музыкального образования, учитывая особенности его проявления в каждом из отмеченных выше направлений. Важно и то, что подобная ориентация позволяет проследить существенные изменения в характере взаимодействия между его направлениями не только в содержательном плане, но и в плане их иерархической соподчиненности. Выявление и анализ такого рода изменений может стать базой для моделирования истори-ко-педагогического процесса становления и развития музыкального образования в виде научно-обоснованной периодизации и, соответственно, основанием для систематизации учебного материала при изучении будущими учителями музыки истории отечественного музыкального образования в системе вузовской подготовки.
Все более очевидным становится сегодня и необходимость разработки таких новых для теории и практики музыкального образования методов исто-рико-педагогического исследования, которые отвечали бы специфике истори-ко-педагогического процесса именно в области музыкального образования. Принимая во внимание то, что сущностной основой музыкального искусства является интонационная природа музыки, перспективным в данном отношении представляется разработка интонационного метода исследования. Суть такого метода заключается в прослеживании в истории музыкального образования последовательной смены основных интонационных ориентиров в соответствии с эволюцией музыкального искусства, а также в выявлении соответствия содержания и методов музыкального образования той музыке, на освоение которой они направлены.
История музыкального образования может и должна ориентироваться и на те концептуальные подходы, которые выработаны в общей педагогике. Таковыми, на наш взгляд, являются парадигмальный (М.В.Богуславский и Г.Б.Корнетов) и цивилизационный (Г.Б.Корнетов) подходы.
Претворение парадигмального метода применительно к истории музыкального образования предусматривает рассмотрение эволюции отечественного музыкального образования в виде исторически развивающейся совокупности музыкально-педагогических парадигм. Следует, однако, заметить, что термин «парадигма» ныне широко используется и в музыкальной науке, но имеет там иное, нежели в общей педагогике, содержательное наполнение. Поэтому по отношению к изучению истории музыкального образования парадигмальный метод более правомерно обозначить как парадигмально-педагогический.
Цивилизационный метод исследования предполагает рассмотрение истории отечественного музыкального образования с учетом того, что Россия, как отмечает Г.Б.Корнетов, является локальной цивилизацией, которая испытала влияние многих культурных традиций, но при этом прошла самобытный путь исторического развития (139, 73).
В своей совокупности интонационный, парадигмально-педагогический и цивилизационный методы позволят перейти на новый концептуальный уровень исследования процесса становления и развития музыкального образования, а, следовательно, и на новый уровень преподавания истории музыкального образования в вузовской подготовке учителя музыки.
Проблема совершенствования профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки в последние десятилетия находится в центре внимания многих отечественных педагогов-музыкантов. Инициатором введения историко-педагогического материала в содержание вузовской подготовки специалистов данного профиля выступила О.А.Апраксина, включившая в свой авторский курс «Методика музыкального воспитания» изучение нескольких исторических тем. С 1987 года они были выделены в программе в специальный раздел «История становления музыкального воспитания в школе». Включение историко-педагогической проблематики в указанный курс как самостоятельного раздела знаменовало утверждение нового взгляда на содержание вузовской подготовки учителя музыки, поскольку с этого времени его составной частью становится и профессионально ориентированный историко-педагогический компонент.
Однако из всего спектра методологических и теоретических историко-педагогических проблем внимание учащихся в данном курсе сосредотачивалось, главным образом, на зависимости целей, содержания, методов музыкального воспитания от общих задач, стоящих перед русской дореволюционной и советской школой в период со второй половины XIX века и до 80-х годов нашего столетия. Представленность в учебной программе раздела, посвященного музыкальному образованию за рубежом, давала также возможность проведения некоторых историко-педагогических параллелей между развитием музыкального образования в нашей стране и в других странах в XX столетии.
По мере того, как в среде педагогов-музыкантов утверждалась мысль о значимости историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки, все более очевидной становилась необходимость, во-первых, расширения изучаемого студентами историко-педагогического материала и, во-вторых, — более многогранного рассмотрения его в методолого-теоретическом ракурсе. В рамках курса «Методика музыкального воспитания» дальнейшие преобразования в этом направлении не представлялись возможными, так как не отвечали специфике предмета. Поэтому перед преподавателями высшей школы, работающими в сфере подготовки будущих учителей музыки, встала задача создания нового учебного курса, в котором изучение историко-педагогического процесса в области музыкального образования перестало бы восприниматься как некое, пусть даже и нужное, но всего лишь дополнение к методике музыкального воспитания.
С конца 80-х годов поиски педагогами-музыкантами возможных подходов к решению обозначенной выше проблемы стали вестись в двух направлениях. Е.А.Бодина пошла по пути обособления истории музыкального образо вания в виде отдельного учебного предмета. Разработанный ею курс «История музыкально-эстетического воспитания школьников» (1987) был внедрен в практику отдельных учебных заведений в качестве спецкурса. Стержневой линией выстраивания учебного материала стало для автора раскрытие воспитательных функций музыки и особенностей их реализации в музыкально-педагогических воззрениях в ту или иную художественно-историческую эпоху. При этом были значительно расширены временные и пространственные координаты, в которых изучалась история музыкального образования: от музыкально-педагогических воззрений эпохи античности — до 80-х годов нашего столетия. Однако предметом освоения все так же оставалось лишь общее музыкальное образование светской ориентации.
Исходной позицией для Н.А.Терентьевой при разработке нового курса становится целесообразность объединения в едином учебном предмете истории и теории музыкального образования. В основу тематического построения своего авторского курса «История и теория музыкальной педагогики» (1992) и учебного пособия к нему «История и теория музыкальной педагогики и образования» (1994) ей были положены хронологический принцип выстраивания учебного материала и традиционная для истории музыки периодизация.
Принципиально новым для осмысления истории музыкального образования как учебного предмета в этой программе стало концептуальное постижение будущими учителями музыки «закономерностей эволюции теоретической мысли и практического опыта в области общей музыкальной педагогики1 во взаимосвязи с общефилософскими, художественно-эстетическими течениями, особенностями музыкальной культуры и искусства в различные исторические эпохи» (247,3); дальнейшее расширение пространственно-временных границ, в которых изучается история музыкального образования, посредством введения в содержание образования изучения истории музыкальной педагогики и музыкального образования за рубежом, начиная с цивилизаций Древнего Востока; освещение основных этапов развития западноевропейских и отечественных исполнительских школ.
При всех кардинальных изменениях в содержании рассматриваемого курса отечественное музыкальное образование характеризуется в нем только со времени принятия на Руси христианства, а также вне учета: последовательного обособления его трех различных направлений, особенностей их реализации на уровне общего и специального музыкального образования; характера взаимосвязи между ними на разных этапах исторического развития. Тем самым и в этой программе историко-педагогический процесс в области музыкального образования не получаег целостного рассмотрения.
С введением в 1995 году в систему отечественного образования Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования курс «История и теория музыкальной педагогики и образования» получил статус обязательной учебной дисциплины, входящей в содержание вузовской подготовки будущих учителей музыки (75, 24). Это свидетельствовало о признании педагогами-музыкантами не только целесообразности, но и необходимости изучения истории музыкального образования специалистами данного профиля. Тем самым ранг историко-педагогического компонента профессиональной подготовки учителя музыки значительно повысился.
Вместе с тем внедрение данного курса в широкую педагогическую практику «высветило» целый ряд новых для педагогов-музыкантов проблем. Прежде всего, встал вопрос о целесообразности объединения истории и теории музыкального образования в одном учебном предмете. Как известно, подобный опыт в области общей педагогики — объединение в одном учебном предмете педагогики и истории педагогики — не привел к ожидаемым результатам. Каждая наука имеет свою предметную зону, свой категориальный аппарат, свой спектр проблем, свои методы исследования. Вот почему в общей структуре профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки в качестве одной из базовых учебных дисциплин, на наш взгляд, необходимо было бы выделить новый специаль ный учебный курс «История музыкального образования». Такой курс призван рассматривать становление и развитие всемирного историко-педагогического процесса в области музыкального образования с древнейших времен и до наших дней включительно с позиции целостного концептуального подхода. И первым шагом в его создании может стать исследование под этим углом зрения истории отечественного музыкального образования.
Эта позиция была нами выдвинута и обоснована на заседании Учебно-методического совета по музыкальному образованию УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию (Кострома, 1998). Поддержанная членами Учебно-методического совета, она была учтена при разработке второго поколения Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности — 030700 — Музыкальное образование.
Введение нового учебного предмета в содержание вузовской подготовки специалиста — учителя музыки поставило перед педагогами-музыкантами и ряд вопросов, связанных с разработкой принципов организации содержания нового учебного курса и методов его преподавания. Ни в теоретической, ни в методической литературе данные вопросы ранее не поднимались.
В этой связи представляется целесообразной разработка новых для истории музыкального образования принципов систематизации учебного материала и методов его преподавания. Таковыми, на наш взгляд, могут стать «концентрический» и «арочный» принципы.
Концентрический принцип заключается в выделении в изучаемой историко-педагогической проблеме основного смыслового «ядра» и его последовательное поэтапное все более глубокое и полное раскрытие на нескольких содержательных уровнях.
Арочный принцип предполагает сравнительный историко-педагогический анализ путей и способов решения одних и тех же музыкально-педагогических проблем как на разных этапах становления и развития отечественного музыкального образования, так и в рамках одного конкретно-исторического периода. Принимая во внимание вышеизложенное, была определена проблема исследования, заключающаяся в преодолении противоречия между отсутствием концепции развития истории отечественного музыкального образования и потребности в выработке единого целостного взгляда на этот процесс в музыкально-педагогической науке и практике.
Объект исследования — музыкальное образование в России (истори-ко-теоретический и педагогический ракурсы).
Предмет исследования — процесс становления и развития отечественного музыкального образования с позиции целостного концептуального подхода и организация его изучения будущими учителями музыки в системе высшего образования.
Цель исследования — разработка целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования и к её изучению в вузовской подготовке учителя музыки.
Гипотеза исследования включает в себя следующие основные положения: 1. Целостное концептуальное осмысление историко-педагогического процесса в области музыкального образования становится возможным: а) при исследовании логики его становления и развития во взаимосвязи трех основных направлений: музыкального образования, ориентированного на музыку светской профессиональной, религиозно-духовной и народной традиций, — каждое из которых получает раскрытие как на уровне общего, так и профессионально ориентированного музыкального образования; б) при разработке интонационного метода, специфичного для исследования историко-педагогических проблем в области музыкального образования; в) при интерпретации парадигмально-педагогического и цивилизационного методов исследования применительно к истории музыкального образования; г) при моделировании историко-педагогического процесса в области музыкального образования в виде периодизации, отражающей последовательную смену ведущих музыкально-педагогических парадигм в истории отечественного музыкального образования.
2. Необходимыми условиями совершенствования профессионально ориентированной историко-педагогическои подготовки будущих учителей музыки являются: а) адаптация целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования в условиях вузовской подготовки специалистов данного профиля; б) органическое единство её мотивационной, содержательной и операциональной сторон; в) организация содержания, процесса преподавания и усвоения учебного материала на основе «концентрического» и «арочного» принципов; г) индивидуально-личностный подход к студентам, находящий свое выражение в сочетании инвариантной и вариативной составляющих в её содержании и способах усвоения. Задачи исследования:
Разработать теоретико-методологические основы исследования истории отечественного музыкального образования с позиции целостного концептуального подхода.
Выявить и обосновать стадиальность и этапность развития отечественного музыкального образования в контексте целостного концептуального подхода.
Исследовать музыкальное образование в Древней Руси на основе целостного концептуального подхода.
Разработать принципы организации профессионально ориентированной историко-педагогическои подготовки будущих учителей музыки в вузе.
Проверить эффективность реализации целостного концептуального подхода к изучению истории отечественного музыкального образования в вузовской подготовке специалиста — учителя музыки.
Методологической основой исследования явились: концепция музыкально-исторического процесса Б.В.Асафьева; интонационная теория в трудах Б.В.Асафьева, В.В.Медушевского и ряда других исследователей; концепция Т.В.Чередниченко о четырех типах музыкального творчества; цивилиза-ционный (Г.Б.Корнетов) и нарадигмальный (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов) подходы к изучению истории педагогики; основополагающие положения отечественных и зарубежных исследований, раскрывающих сущность и специфику православного богослужебного пения и религиозно-духовной музыки (М.В.Бражников, Т.Ф.Владышевская, И.А.Гарднер, В.И.Мартынов, протоиерей Б.Николаев, Н.Д.Успенский и др.); учение о раннефольклорном интонировании Э.Е.Алексеева; историческая периодизация возникновения, становления и развития песенных жанров русского народного творчества А.В.Рудневой и Б.Рабиновича; результаты отечественных историко-педаго-гических исследований в области музыкального образования О.А.Апраксиной, Т.Н.Батуринской, С.И.Дорошенко, Л.В.Кикнадзе, Д.Л.Локшина, С.Н.Морозовой, М.Г.Плоховой, Т.Л.Якубовской и др.; основные концептуальные положения, раскрывающие содержание и организацию методологической подготовки учителя музыки в вузе, получившие обоснование в исследованиях Э.Б.Абдуллина, Т.А.Колышевой, Б.М. Целковникова и др.
При изучении различных историко-педагогических источников, прямо или опосредованно содержащих данные о развитии отечественного музыкального образования, кроме вышеобозначенных интонационного, парадиг-мально-педагогического и цивилизационного методов исследования в работе применялись: 1) сравнительно-исторический метод, позволяющий сравнивать и сопоставлять: музыкальные и музыкально-педагогические воззрения; образцы русской народной, религиозно-духовной и светской профессиональной музыки, — с целью выявления в них общего и особенного; 2) ретроспективный метод, направляющий исследование историко-педагогического процесса в области музыкального образования от его ранних форм к более поздним; 3) историко-структурный метод, предусматривающий выявление основных системообразующих компонентов в развитии отечественного музыкального образования, и прослеживание характера взаимосвязи между ними на разных этапах его становления и развития. Среди эмпирических методов исследования следует выделить педагогическое наблюдение и опытно-экспериментальную работу.
База исследования и основные его этапы. Исследование проводилось в 1993 - 2000 г.г. на базе музыкального факультета МПГУ и состояло из двух этапов. Первый этап (1993 - 1996 гг.) — ориентировочно-поисковый: определение проблемы исследования, разработка путей исследования, формулирование рабочей гипотезы, определение основных подходов к исследованию истории отечественного музыкального образования и к её изучению в условиях вузовской подготовки специалиста — учителя музыки; исследование истории отечественного музыкального образования с позиции целостного концептуального подхода; создание на этой основе нового учебного курса «История отечественного музыкального образования» и его проверка в опытно-экспериментальной работе.
Второй этап (1997 - 2000 г.г.) основной: выявление стадиальности и этапности развития историко-педагогического процесса в области музыкального образования в нашей стране с древнейших времен до наших дней; обобщение результатов исследования отечественного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия с позиции целостного концептуального подхода; доработка, с учетом результатов исследования, учебного курса «История отечественного музыкального образования»; опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности претворения целостного концептуального подхода к изучению истории отечественного музыкального образования в вузовской подготовке будущего учителя музыки; апробация, публикация и внедрение важнейших результатов исследования в теорию и практику музыкального и музыкально-педагогического образования.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят:
в разработке принципиально нового концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования, характеризующегося: а) многомерностью осмысления историко-педагогического процесса в области музыкального образования; б) интерпретацией его как исторически развивающейся целостности; в) выявлением стадиальности и этапности в развитии истории отечественного музыкального образования;
в разработке интонационного метода исследования историко-педагогического процесса в области музыкального образования;
3) в интерпретации парадигмально-педагогического и цивилизационно го методов исследования применительно к историко-педагогичееким проблемам музыкального образования;
в характеристике процесса становления и развития отечественного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия на принципиально новой концептуальной основе;
в определении содержания и организации профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущего учителя музыки в вузе и разработке ряда педагогических принципов, обеспечивающих в своей совокупности оптимальное усвоение студентами учебного материала при изучении истории музыкального образования: нацеленность на целостный концептуальный подход к изучению истории музыкального образования; взаимосвязь мотивационной, содержательной и операциональной сторон профессионально ориентированной историко-педагогической подготовки будущего учителя музыки в вузе; концентрический и арочный принципы систематизации учебного материала; индивидуально-личностный подход к студентам.
Практическое значение исследования определяется тем, что его основные концептуальные положения могут стать методологическим ориентиром для педагогов-музыкантов, занимающихся исследованием истории музыкального образования; результаты и выводы исследования могут быть использованы при прогнозировании перспективных направлений исследований в области истории музыкального образования; история музыкального образования как учебная дисциплина впервые разработана автором исследования и включена в Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 030700 — Музыкальное образование; разработанная автором программа «История отечественного музыкального образования» для музыкальных факультетов педагогических вузов, утверждена УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию.
Внедрение результатов исследования осуществлялось: через научные публикации автора в педагогической печати; при чтении авторского курса «История отечественного музыкального образования» на музыкальном факультете МПГУ; путем претворения основных концептуальных положений исследования в обязательном минимуме содержания профессиональной образовательной программы по дисциплине «История музыкального образования», введенной во второе поколение Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030700 — музыкальное образование; посредством издания учебной программы по курсу, одобренной Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому образованию и Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации; при подготовке преподавателей высших и средних специальных учебных заведений страны к преподаванию новой учебной дисциплины «История отечественного музыкального образования» на курсах повышения квалификации МПГУ; при чтении лекций по истории музыкального образования в России на курсах повышения квалификации учителей музыки в Финляндии; в виде руководства научно-исследовательской работой ряда аспирантов, дипломников и стажеров кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Музыкальное образование в историко-педагогических исследованиях необходимо рассматривать как исторически развивающуюся совокупность трех основных направлений: народной, религиозной и светской ориентации.
2. Для характеристики становления и развития историко-педагоги- ческого процесса в области музыкального образования важное значение име ет исследование каждого из составляющих его направлений во взаимосвязи двух уровней реализации: музыкальное образование общее и профессиональ но ориентированное.
3. Рассмотрение музыкального образования во взаимосвязи его трех ос новных направлений и двух уровней реализации каждого из них создает ос нову для построения целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования и к её изучению в системе вузовской подготовки учителя музыки.
4. Целостное концептуальное осмысление историко-педагогического процесса в области музыкального образования обеспечивается при примене нии интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного методов исследования в их взаимосвязи.
Целостный концептуальный подход к исследованию истории отечественного музыкального образования дает основание представить исто-рико-педагогический процесс в этой области в виде двух стадий: 1) стадии становления (с древнейших времен до середины XVII столетия), когда термин «музыкальное образование» имеет условный характер; 2) стадии развития (с середины XVII столетия до наших дней), когда появляется возможность утверждать существование собственно музыкального образования.
Претворение целостного концептуального подхода к исследованию истории отечественного музыкального образования дает основание выделить пять основных этапов: 1). Зарождение и становление устной народной традиции в передаче музыкального опыта от одного поколения к другому в период язычества; 2). Появление и развитие новых тенденций в музыкальном образовании, начиная с конца X до середины XVII века в связи с принятием и утверждением на Руси Христианства и, соответственно, обособлением в нем двух основных направлений: музыкального образования народной и православной ориентации; 3). Направленность музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики во второй половине XVII — первой трети XIX веков, главным образом, на освоение западноевропейской музыки, типичных для нее форм музицирования, а также западноевропейских музыкально-педагогических концепций, как следствие нового понимания музыки и утверждения нового светского направления в развитии музыкального образования; 4). Постепенный все более полный и последовательный пересмотр содержания, методов, форм музыкального образования со второй трети до конца XIX века в свете идей русской национальной композиторской школы; 5). Переосмысление целей, задач, содержания, методов и форм музыкального образования в XX веке на основе интенсификации процесса теоретического осмысления музыки как искусства, усиления внимания педагогов-музыкантов к личности учащихся, изучения особенностей педагогического процесса на музыкальных занятиях, осмысления роли и значения учителя музыки в развитии отечественного музыкального образования.
Реализация целостного концептуального подхода к исследованию музыкального образования в Древней Руси дает основание утверждать, что: а) основополагающей концептуальной идеей, в русле которой осуществлялось его развитие с конца X до середины XVII века, являлось противопоставление русским духовенством богослужебного пения и музыки; б) развитие музыкального образования шло по двум основным направлениям: музыкальное образование православной ориентации и музыкальное образование народной ориентации; в) магистральным направлением в его развитии являлось музыкальное образование православной ориентации; г) развитие отечественного музыкального образования на этом этапе имело ярко выраженную стилевую ориентацию; д) многие древнерусские музыкально-педагогические идеи актуальны и для нашего времени.
Профессионально ориентированная историко-педагогическая подготовка будущих учителей музыки в своей содержательной и процессуальной частях предполагает опору на совокупность пяти основополагающих принципов: а) направленность на целостный концептуальный подход к изучению истории музыкального образования с древнейших времен до наших дней во взаимосвязи трех основных направлений: музыкального образования народной, религиозной и светской ориентации, каждое из которых рассматривается на уровне общего и специального музыкального образования; б) взаимосвязь её мотивационной, содержательной и операциональной сторон, обеспечивающей целостность и системность историко-педагогической подготовки; в) концентрический принцип, способствующий последовательности и постепенности подведения учащихся к целостному концептуальному видению историко-педагогического процесса в области музыкального образования; г) арочный принцип, помогающий выявлению традиций и новаторства в решении тех или иных музыкально-педагогических проблем; д) индивидуально-личностный подход к студентам, предполагающий сочетание инвариантной и вариативной частей в содержании и организации историко-педагогической подготовки, преобладание диалоговых форм в процессе обучения.
9. Проведенное исследование доказывает возможность включения в содержание методологической культуры будущего учителя музыки умения осуществлять исследовательскую историко-педагогическую деятельность в форме прогнозирования содержания и процесса развития отечественного музыкального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных научно-педагогических позиций; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования. Теоретические и практические результаты исследования подтверждены анализом широкого круга литературы по историко-педаго-гическим проблемам музыкального образования; системой обобщения исто-рико-педагогических материалов.
Апробация исследования осуществлена в следующих формах: в ряде выступлений автора на ежегодных научных чтениях в МПГУ; в процессе обсуждения основополагающих концептуальных положений исследования на заседании Учебно-методического совета по музыкальному образованию УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию (Кострома, 1998; Москва, 1999); на основе докладов автора и последующих дискуссий на нескольких международных и всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 1996, 1997, 1998 г.г); при обсуждении предлагаемых автором исследовательских методов на семинаре учителей музыки в Финляндии (1999); в процессе подготовки и проведения международной научно-практической конференции «История музыкального образования как наука и как учебный предмет» (Москва, 1999 г.); в ходе обсуждения диссертации на расширенном заседании кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ.
Православная ориентация как магистральное направление развития отечественного музыкального образования
Основополагающее значение для становления отечественного музыкального образования с конца X до середины XV11 столетия, как отмечалось ранее, имело обращение русского народа к христианскому учению. В Древней Руси оно было известно уже в IX веке, однако широкое распространение стало получать после крещения Руси святым равноапостольным князем Владимиром в 988 году и признания христианства государственной религией.
С принятием христианства в отечественном музыкальном образовании произошло обособление двух основных направлений. Одно из них стало развиваться в русле педагогических воззрений православия, что дало основание определить его как музыкальное образование православной ориентации. Для Руси это направление являлось принципиально новым. Оно опиралось на византийские православные традиции и было сориентировано на музыкальное начало в русской православной службе.
Другое направление продолжало ориентироваться на традиционную народную культуру и, следовательно, может быть обозначено как музыкальное образование народной ориентации.
Характер взаимосвязи между этими двумя направлениями во многом определяли духовно-религиозные постулаты Русской Православной Церкви, находившие свое воплощение в древнерусской православной педагогике, частью которой являлась и православная музыкально-педагогическая мысль того времени.
В своих истоках древнерусская православная педагогика восходила к христианским педагогическим воззрениям, сформировавшимся в лоне восточной христианской церкви. В то же время их осмысление на Руси несколько отличалось как от восточной греческой, так и от западной латинской традиций. Характеризуя древнерусские православные педагогические установки, Г.Б.Корнетов, в опоре на труды О.Н.Кошелевой, обращает внимание на то, что христианская традиция в целом «смысл педагогических усилий видела в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения, что можно было достичь двумя способами: путем познания (умопостижения) и путем дел (образом жизни). Византийская православная традиция осваивала оба эти пути. Западная католическая сосредоточила внимание на первом. Она встала на путь рационализации религиозного познания, что во многом определило характер и западной педагогики и западной культуры в целом. В Древней Руси (до конца XVII в.) преимущественное внимание уделялось второму пути. Рассудочное познание рассматривалось как "внешнее" и противопоставлялось истинному "внутреннему", обращенному к Богу и связанному со "светлым" состоянием души. Истинная душевная мудрость могла быть постигнута только сердцем. Педагогика, понимаемая на Руси как "душевное строение", была призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной» (139, 73 - 74).
Такая целевая направленность была присуща и древнерусским музыкально-педагогическим воззрениям православной ориентации. При этом отмеченные выше педагогические установки получили в них свое специфическое преломление сквозь призму понимания русским духовенством различной природы богослужебного пения и музыки.
Словом «музыка», как известно, нередко обозначают как мирское музицирование, так и пение в церкви. Святыми отцами Русского Православия такое уподобление данных понятий вплоть до середины XVIT века категорически не допускалось. Богослужебное пение Русской Православной Церкви, в соответствии с принятой в то время на Руси точкой зрения, музыкой не являлось. И в этом отношении оно выступало в качестве оппозиции по отношению ко всей мирской музыке, будь то пение или игра на музыкальных инструментах.
Такое понимание не являлось чем-то принципиально новым для христианства. Как руководство к действию установка на противопоставление богослужебного пения и музыки была принята Шестым Вселенским Собором в конце VII века. Однако именно на Руси она получила свое наиболее полное и глубокое выражение и стала определяющей в развитии отечественного музыкального образования с конца X до середины XVII столетия включительно.
Показательно в этом плане то, что даже богослужебное пение, принятое в католической церкви, рассматривалось русским духовенством как музыка и осуждалось. Одна из причин подобного отношения заключалась в том, что музыкальному началу в католической службе уделялось значительно большее внимание, чем это было допустимо, согласно взглядам Русской Православной Церкви. Так, например, введение в богослужебные песнопения западной Церкви не только вокального, но и инструментального начала, рассматривалось как несовместимое с богослужебным пением.
Понятия «богослужебное пение» и «музыка», противопоставлялись в христианском понимании, как показывают исследования В.И. Мартынова, и по своему внутреннему смыслу, и по происхождению, и по своим причинам, целям, условиям существования, средствам выражения (164, 94 - 98).
Эволюция православного музыкального образования с конца до середины XVII столетия
В развитии музыкального образования православной ориентации с конца X до середины XVII столетия могут быть выделены три основных периода.
Первый период — с конца X до начала XV столетия — характеризуется, главным образом, освоением и адаптацией русскими мастерами пения византийских православных традиций в сфере образования. О развитии музыкального образования в России в этот период отечественная наука располагает весьма малым количеством материалов. Исторические сведения, собранные в этой области учеными разных профилей — историками, археологами, искусствоведами, музыкантами, педагогами, а также представителями некоторых других специальностей — разрозненны и разноплановы. К тому же их явно недостаточно, чтобы хоть сколько-нибудь полно охарактеризовать особенности развития отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики в данный период. Осложняет дело и то, что певческие рукописи, относящиеся к этому времени, еще не поддаются расшифровке. Поэтому рассуждения исследователей носят, как правило, гипотетический характер. Тем не менее, попытаемся проанализировать имеющиеся данные с педагогических позиций. Это позволит хотя бы в самых общих чертах представить себе целевые установки, содержание, методы музыкального образования православной ориентации на начальном этапе его становления и развития.
Прежде чем перейти к такому анализу, необходимо, однако, уточнить, что именно было принято Русской Православной Церковью из византийских традиций богослужебного пения и в каком виде. Иными словами, на какой базе происходило развитие русской православной музыкальной педагогики, что стояло у её истоков? Лаконичный и вместе с тем ёмкий ответ на этот вопрос дает А.Никольский. Согласно проведенному им исследованию, вместе с христианским вероучением новообращенная Русь получила: «Во-первых, готовый, совершенно установившийся текстовый материал на все службы годового круга в переводе на славянский язык, каковую работу к этому времени (конец X века) успели совершить балканские славяне.
Во-вторых, готовые же осмогласные напевы православного Востока в крюковом изложении их, имевшемся в богослужебных нотных книгах.
В-третьих, установившиеся на Востоке способы и виды церковного пения, одиночного и хорового.
В-четвертых, строго вокальный характер пения и его чисто мелодическую природу, чуждую стремления к гармонии в смысле одновременных аккордовых созвучий.
В-пятых, святоотеческие взгляды на задачи церковного пения.
В-шестых, полное незнакомство с музыкально-певческими течениями Запада, соединенное к тому же с византийской нетерпимостью ко всему, что идет от западных схизматиков» (222, 61).
Таким образом, развитие русского церковного пения с самого начала было, по словам ученого, направлено «в то русло, по которому пение шло и развивалось на христианском Востоке» (222, 61).
Вместе с тем нельзя не учитывать, что процесс освоения на Руси традиций византийского культового пения и их переосмысления с позиции русской национальной певческой культуры был весьма сложным и противоречивым. Отношение к византийскому пению на Руси, как свидетельствуют исследования отечественных медиевистов, было не однозначным. Так, Н.Д.Успенский, изучая древнерусское церковно-певческое искусство Киевской Руси, отмечает, что Епископат, монахи Киево-Печерского монастыря и аристократия «стремились к освоению византийскою пения во всей его полноте, до напевов и приемов музыкальной звукоподачи включительно, хотя бы то было в ущерб смыслу исполняемых произведений» (295, 61).
Большинство же русского духовенства, но его мнению, придерживалось иных взглядов. Оно принимало в целом традиции византийского пения, но не считало необходимым ограничиваться освоением только готовых Византии 94
ских напевов и допускало «употребление за богослужением своих русских народных интонаций» (295, 61).
Были, как считает исследователь, среди русского клира и те, кто ограничивался принятием только богослужебных текстов. В этом случае пение «предоставлялось личному художественному вкусу певцов и их творческому дарованию» (295, 61).
Совершенно очевидно, что такая разница во взглядах духовенства на то, что должно представлять собой православное пение в Русской Церкви, не могла не найти отражения и в различном понимании цели музыкального образования певчих. Вот почему говорить о каком-либо единообразии в этом отношении не представляется возможным.
Содержание и результаты историко-педагогической подготовки на начальном этапе
Начальный этап вузовской историко-педагогической подготовки будущих учителей музыки включал два подэтапа: предварительно-ознакомительный и методолого-ориентированный. Охарактеризуем содержание и результаты опытно-экспериментальной работы на каждом из них.Историко-педагогическая подготовка на предварительно-ознакомительном подэтапе
Цель предварительно-ознакомительного подэтапа историко-педагогической подготовки заключалась, во-первых, в определении имеющегося у студентов к началу занятий опыта обращения к соответствующей историко-педагогической деятельности. И, во-вторых, — в создании исходной базы в виде первоначальных знаний и умений, необходимых учащимся для изучения историко-педагогических проблем музыкального образования.
В соответствии с обозначенной целью, на данном подэтапе историко-педагогической подготовки были выделены следующие ведущие задачи:
— выявить отношение студентов к профессионально ориентированному историко-педагогическому образованию, а также наличие у них опыта обращения к историко-педагогической деятельности до начала изучения ими курса «История отечественного музыкального образования»;
— на основе полученных данных определить тактику развития мотива-ционно-ценностног о и содержательно-операционального компонентов историко-педагогической подготовки у студентов, приступающих к изучению нового для них курса;
— способствовать осознанию учащимися значимости профессионально ориентированных историко-педагогических знаний и умений для учителя музыки;
— содействовать приобретению студентами первоначальных знаний об истории музыкального образования как науке и как учебном предмете, об основных разновидностях историко-педагогических источников, об особенностях работы с историко-педагогическим материалом;
— способствовать приобретению учащимися начального опыта работы с историко-педагогическим материалом под руководством преподавателя;
— ориентировать учащихся, начиная с первого учебного задания, на сотворчество с преподавателем в процессе совместной историко-педагогической деятельности, направленной на изучение истории отечественного музыкального образования.
Для проведения опытно-экспериментальной работы на данном подэтапе историко-педагогической подготовки студентов были выбраны такие формы, как: 1) констатирующее обследование учащихся; 2) лекционно-семинарские занятия, вводящие студентов в новую для них историко-педагогическую проблематику.
Содержание, методика и результаты констатирующего обследования
Констатирующее обследование студентов рассматривалось нами не только как одна из исследовательских процедур, используемая для изучения эффективности выдвигаемой концепции. Оно выполняло и обучающую функцию, так как было направлено на постепенное введение учащихся в новую для них область научного знания.
Как обследование констатирующее, оно было сориентировано, главным образом, на выявление отношения студентов к историко-педагогическим знаниям, а также круга интересующих их историко-педагогических проблем. Поскольку ранее они не изучали историю музыкального образования, знания, умения, опыт творческой деятельности студентов в данной сфере проверялись косвенно, преимущественно через представления учащихся о тех источниках, к которым они могли бы обратиться, чтобы найти в них необходимые для себя историко-педагогические данные.
Обследование проводилось в письменной форме. Студентам предлагалось ответить на ряд вопросов с тем, чтобы их мнения могли быть в дальнейшем учтены преподавателем на лекционных и семинарских занятиях. Предлагаемые студентам вопросы были сформулированы следующим образом:
1. Что хотелось бы лично вам узнать при изучении курса «История музыкального образования? (Перечислите, по возможности более полно, интересующие вас проблемы, если таковые есть).
2. Считаете ли вы необходимым изучение истории отечественного музыкального образования с древнейших времен и до наших дней или было бы достаточным ограничигься её изучением со второй половины XIX века, то есть со времени становления педагогики музыкального образования как особой отрасли научного знания? (Аргументируйте свою точку зрения).
3. К каким письменным и иным источникам, на ваш взгляд, может обратиться учитель музыки при изучении истории отечественного музыкального образования? (Перечислите).
Как видно из приведенных выше вопросов, они были составлены таким образом, чтобы исключить, насколько это возможно, какие-либо попытки учащихся предугадать, какой именно ответ хотел услышать от них преподаватель и, соответственно, ответить в нужном для него «русле».
