Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Генезис основ становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России 25
1.1. Трактовки понятия «лингвистическое образование» в отечественной педагогике 25
1.2. Предпосылки становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России 35
1.3. Периодизация становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России 61
1.4. Становление и развитие содержания отечественного иноязычного лингвистического образования в вузах России 106
Выводы по главе I 133
Глава II Современное состояние и основные направления развития иноязычного лингвистического образования в вузах РФ 137
2.1. Методологические основы современной иноязычной лингвистической подготовки в вузах России 137
2.2. Повышение эффективности иноязычного лингвистического образования в вузах как приоритетное направление образования РФ 149
2.3 . Прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования в вузах России 167
Выводы по главе II 182
Заключение 184
Библиографический список 190
Приложения 218
- Предпосылки становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России
- Становление и развитие содержания отечественного иноязычного лингвистического образования в вузах России
- Повышение эффективности иноязычного лингвистического образования в вузах как приоритетное направление образования РФ
- Прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования в вузах России
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Современные преобразования в мире изменили инфраструктуру общества в сторону его демократичности и поликультурности, что привело к активизации национального самосознания этносов в новых социокультурных обстоятельствах, определило потребность в разработке системы ценностей, смыслов и назначения иноязычного лингвистического образования. Сегодня мы наблюдаем трансформацию техногенной цивилизации, когда основу модели человеческого существования начинают составлять общепланетарные принципы мышления, ориентированные на взаимосвязанную политику в области культуры, образования, науки и коммуникации с целью обеспечения равновесия между прогрессом, интеллектуальным развитием и нравственным совершенствованием человека. На данном этапе идет формирование более совершенной культуры международных взаимоотношений, позволяющей использовать весь многообразный опыт мирового сообщества. Новая историческая деятельность, выдвигает и новый подход к культурной коммуникации -обмену духовными ценностями в тех или иных рамках или границах. Культурные связи между государствами и народами стали чрезвычайно актуальны. Их развитие достигло таких масштабов, которые позволили признать, что культурная коммуникация народов стала неотъемлемой частью жизни мирового сообщества. В данных условиях большую значимость имеет лингвистическая подготовка в области иностранных языков.
В современном мире иноязычное лингвистическое образование становится не только показателем интеллектуального развития, овладения общечеловеческой и профессиональной культурой, но и гарантией социального благополучия, условием конкурентоспособности специалиста на рынке труда. С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, стремление к уста- новлению и развитию контактов с зарубежными странами. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций мировой образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных образовательных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в ряд приоритетных. Обладая большим образовательным потенциалом, иноязычное лингвистическое образование, помимо решения задач развития личности является ресурсом формирования и развития коммуникативных умений и навыков.
Исследуя образовательные стандарты за последние годы, необходимо отметить возросший уровень требований к иноязычной подготовке, что, в частности, проявляется как в форме получения информации, так и в плане умения обмениваться ею на понятном реципиентами уровне. Назрела необходимость усиления коммуникативной направленности иноязычной подготовки, преобладавшей в школе дореволюционной России.
Актуальность исследования особенностей системы иноязычного лингвистического образования определяется реалиями социально-педагогической ситуации, и одновременно возникают проблемы адаптации подрастающего поколения к новым социокультурным ценностям. В этих условиях усиливается значимость направленности иноязычного лингвисти-ческого профиля обучения в вузе на современном этапе.
Задача осмысления исторического опыта иноязычной подготовки становится все более актуальной и в связи с изменениями в историко-педагогической науке. Во главу такого изменения поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с большей адекватностью отвечал требованиям современной практики. Важной задачей историко-педагогического исследования в области иноязычной подготовки также является формирование целостной картины, согласующей совокупность подходов к содержанию, организации и методике обучения иностранным языкам, к выявлению причин, обстоятельств, влияющих на развитие иноязыч- ной подготовки, к систематизации историко-педагогического материала, к построению соответствующих периодизаций и т.д.
Научная разработанность проблемы. История отечественной и зарубежной педагогики дает многочисленные примеры сложной и длительной работы по проникновению в сущность и истоки, содержание и организацию иноязычного лингвистического образования вообще и в вузах, в частности.
Концепции зарубежных исследователей У.Ф. Макки, Ф.Н. Куммаста, М. Шеннона, К.А. Тайля, Г. Онка и работы отечественных ученых В.В. Сафоновой, Е.И. Пассова, А.А. Леонтьева, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова и других доказали, что язык является не только средством общения, но и средством приобщения обучаемого к культурным ценностям других народов, средством достижения знания и понимания культур. Система образования не может ограничиваться только трансляцией социокультурных норм и готового научного знания. Назначение ее в воспитании личности, способной ориентироваться в сложном поликультурном пространстве, умеющей обрести в нем собственную систему культурных ценностей.
Провозглашенная в стране новая культурно-образовательная стратегия признает образование приоритетным в государственной политике и рассматривает его как один из решающих факторов экономического и социального прогресса, как мощное средство сохранения, развития и передачи от поколения к поколению накопленных человеком духовных богатств. Поэтому основные направления, рассматриваемые русской историко-педагогической мыслью, должны стать фундаментом в разработке стратегического направления и деятельности современного общества. Успешная работа в данном направлении зависит от дальнейшего освоения теоретического и опытно-практического материала, содержащегося в историческом наследии педагогической и общественно-политической мысли и практики. Так, в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.С.Библера, К.Н.Вентцеля, А.С.Соловьева и других образование неизменно рассматривается как про- цесс духовного становления личности, происходящий в культуре и ориентированный на свободное творческое развитие и стремление личности приобщиться к сокровищам культуры. Воплощая в себе интересы, цели и реальные возможности народа и личности, культура выступает как система субъективных смыслов и ценностных ориентации и одновременно как духовный потенциал, предопределяет вектор и границы поведения субъектов в обществе.
Для нашего исследования были интересны и полезны идеи за рубежных педагогов и психологов: Р.Бернса, А.Маслоу, Дж.Мида, А.Нейла, К.Роджерса и других, в трудах которых рассматривается круг вопросов, важных для четкого представления об истории возникновения и развития иноязычного лингвистического образования в России. В ракурсе нашей про блемы мы обратились к наиболее важным исследованиям сравнительной пе дагогики, раскрывающим значение зарубежного опыта поликультурного об разования применительно к отечественному образованию (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, Н.Д.Никандров, К.И.Салимова и др.). Важную роль в нашем исследовании сыграли инновационные идеи подготовки специалиста, повы шение его профессиональной и педагогической культуры, представленные в работах Е.В.Бондаревской, Н.В.Кузьминой, С.В.Кульневича,
В.А.Сластенина, В.Т.Фоменко и др.
Рассматриваемые концепции и теории гуманистической педагогики, труды известных ученых имеют большое значение для обоснования сущностных положений о предпосылках становления и развития иноязычного лингвистического образования, однако их анализ демонстрирует разрозненность теоретических идей, отсутствие работ, посвященных структурно-функциональным характеристикам иноязычного лингвистического образования в России. Становится очевидным, что в педагогической науке до настоящего времени недостаточно раскрыты особенности тенденций и зако- номерности развития иноязычного лингвистического образования в России в разные исторические периоды. Все перечисленное выше актуализирует значимость обращения к названной проблеме.
История современной России - это время интенсивного социального, экономического и культурного развития страны, и столь же интенсивного развития педагогической мысли, время небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил. В этом отношении сегодняшнее развитие педагогической науки продолжает традицию образования минувшего рубежа веков. Сегодня берут верх идеи восстановления традиций отечественной философско-педагогической культуры, необходимости всестороннего исследования истории образования. Анализ государственной политики в области образования, современной образовательной системы и социокультурной ситуации показывает, что для успешного реформирования и обновления образования на основе гуманистической педагогики, необходимо создать механизмы и принципы ее реализации посредством разработки и утверждения основ иноязычного лингвистического образования в отечественной педагогике.
Историко-педагогические исследования, связанные с развитием обучения иностранным языкам в дореволюционной России, находились в центре внимания ученых, публицистов, государственных и общественных деятелей. Многие профессора и преподаватели деятельно участвовали в организации поликультурного лингвистического образования, оказывающего влияние на формирование личности студентов. Немаловажный вклад в становление поликультурного образовательного пространства первых крупных вузов внесли такие известные ученые и общественные деятели как П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, В.К.Плеве, А.Л. Шанявский, С.В.Рождественский, С.А.Южаков и др. Различные подходы к изучению языка в современной лингвистике потребовали обращения к работам Р.Барта, В.Н. Волошинова, М.М.
Бахтина, Л.Заде, Р.Г. Пиотровского, А.А. Потебни, Ф.д.Соссюра и ряда других.
Вопросы обращения к сознанию в контексте теории обучения иностранному языку освещены в трудах таких ученых, как Ю.А. Сорокин , И.И. Халеева, Т.К. Цветкова и др. История методов преподавания европейских иностранных языков наиболее полно исследована и описана И.В. Рахмановым. Историей методики занимались также К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.Н.Щукин и др. ' Важную роль в области исследования отечественных дореволюционных гимназий, явившихся предшественниками вузов, сыграли фундаментальные труды Ш.И. Ганелина, Э.Д.Днепрова, Е.Н. Медынского и др. Разносторонняя деятельность гимназий XIX - начала XX веков отражена в диссертациях В.Г. Арискина, Н.Б.Овсянниковой, Л.Д.Соломенко, М.О.Чекова и др. Однако проблемы преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в научных работах рассматривались недостаточно.
Нами рассматривались также фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов в области: общей лингвистики (И.В.Арнольд, Л.М.Васильев, В.В.Виноградов, И.Р.Гальперин и др.); в области лингводи-дактики (Н.В.Баграмова, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Г.В. Рогова, И.И.Халеева и др.); в области педагогики, психологии и психолингвистики (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Л.Лурия, Л.Маслоу, А.В.Хуторской и др.).
Проблемам ориенталистики в отечественной лингвистической и педагогической науке также уделялось немало внимания. Исследованиями в области изучения восточных языков - арабского, турецкого, монгольского, манчьжурского, санскрита и других - как древних, так и новых - занимались также виднейшие ученые XIX века, такие, как П.Савельев, Н.Веселовский, В.
Тизенгаузен, В. Бартольд, Х.Д. Френ, А.В.Болдырев, А. К. Казамбек, который наряду с О.В. Сенковским считается одним из главных основателей школы русских ориенталистов.
Источниковедческую базу исследования составляют опубликованные государственные документы, постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, регламентировавшие деятельность университетов, дворянских институтов, кадетских корпусов, коммерческих училищ и гимназий, сопроводительные циркуляры и объяснительные записки к ним, а также программно-методические документы. Изучались историко-педагогические работы по становлению и развитию образования в России, исследования по методике преподавания иностранных языков. В работе использовалась мемуарная литература.
Были изучены документы личного происхождения — дневники, воспоминания, эпистолярии деятелей государственного аппарата Российской империи, науки, литературы, искусства, православной церкви, общественного движения. Материалы, извлеченные из фондов Российского Государственного Исторического архива (РГИА), Центрального Государственного Исторического архива города Москвы (ЦГИАМ) позволили установить ранее неизвестные факты, касающиеся проблемы становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России. Весьма скромное место в российской историографии высшей школы занимают труды об изучении иностранных языков как самостоятельной дисциплины. За исключением монографических исследований о Московских, Петербургских (Бестужевских) высших женских курсах, Московском городском университете им. А.Л.Шанявского, а также о частных лингвистических курсах, картина о положении с преподаванием иностранных языков как самостоятельной дисциплины в дореволюционной России достаточно скудна.
В совокупности исследовано 12 фондов, 285 дел. Самым внимательным образом были просмотрены фонды: РГИА: 733 - департамент народного просвещения, 361 - общее собрание законов Российской империи, 402 — отчеты руководителей вузов, 2046 - курсы востоковедения барона Гинцбурга; ЦГИАМ: 361 - Московские частные высшие женские юридические курсы, учрежденные В.А. Полторацкой, 363 - Московские высшие женские курсы, 452 — педагогические курсы при Московском обществе воспитательниц и учительниц, 459 -Министерство народного просвещения, 20 — частные курсы иностранных языков М.П.Гирра, Э.В.Радунского, П.А. Деловипуа, А.В. Пи-нэль-де Граншан, Е.М.Языковой, Л.Я.Стравинской и других. Наиболее ценная информация была обнаружена в циркулярах Министерства народного просвещения, направляемых в учебные округа, материалах преподавательских и учительских съездах, различного рода отчетах средних специальных учебных заведений и вузов.
Неоднократно встречались материалы, в которых данные по одному и тому же вопросу противоречили друг другу, встречались неточности требующие перепроверки. Архивные источники в ходе исследования дореволюционного периода высшей профессиональной школы имеют преобладающее значение. Одним из источников для изучения образовательного уровня студентов, об использовании современных информационных технологий и др. является справочно-энциклопедическая литература.
Периодическая печать в работе представлена большим количеством самых разнообразных материалов, извлеченных из профессиональных педагогических изданий. Наибольший интерес представляют журналы - «Иностранные языки в школе», «Высшее образование в России», «Социологические исследования» и различные серии «Вестника МГУ».
Взлет российской педагогической мысли и интенсивная разработка инновационной педагогики в современной России, обусловленные глубоки- ми преобразованиями во всех сферах российского общества, активизировали задачи осмысления пройденного пути и особенностей педагогического процесса в современных условиях. Но, как показал проведенный анализ, труда, в котором бы объективно отражались все грани становления и развития иноязычного лингвистического образования в Российской Федерации, нет.
При обосновании изучаемой темы нами выявлены противоречия, актуализирующие значение рассматриваемых вопросов: 1) между высоким уровнем разработанности концепций гуманистического и личностно ориентированного образования и несовершенностью характеристик иноязычного лингвистического образования; 2) между имеющимся историческим опытом иноязычного лингвистического образования и недостаточным осмыслением особенностей, закономерностей и тенденций его развития в современных условиях; 3) между потребностью в совершенствовании процесса развития иноязычного лингвистического образования и недостаточно полной периодизацией данного процесса; 4) между необходимостью обеспечения развития российского общества, находящегося в прямой зависимости от образовательного и культурного потенциала следующих поколений, и недостаточным пониманием того, что именно несет в себе иноязычное лингвистическое образование; 5) между наличием социального заказа государства на подготовку высококвалифицированных специалистов и недостаточным уровнем их иноязычной профессионально-лингвистической компетентности и прогностического потенциала.
Актуальность данного исследования обусловлена также тем, что в настоящее время остро обсуждаются проблемы настоящего и будущего иноязычного лингвистического образования в вузах в связи с Болонским процессом. Современная высшая школа ориентируется в теории и практике на повышение качества образования. Ценность данного историко-педагогического исследования заключается в том, что оно помогает проникнуть в сущность современного иноязычного лингвистического образования, понять проблемы прошлого и современного иноязычного лингвистического образования.
Недостаточная разработанность данной проблемы, выявленные противоречия и актуальность для науки и будущей практики обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России (историко-теоретический аспект)».
Проблема исследования: каковы историко-теоретические аспекты становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России, а также этапы данного процесса?
Объектом исследования является процесс становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.
Предметом исследования являются предпосылки, закономерности, тенденции и особенности становления и развития иноязычного лингвистического образования студентов России.
Цель исследования — выявление историко-теоретических аспектов становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.
Гипотеза исследования: предпосылки закономерности и ведущие тенденции становления и развития иноязычного лингвистического образования студентов вузов России в единстве и многообразии различных аспектов, обусловленные социально-экономическим, социально-культурным и социально-политическим своеобразием страны, а также общемировым развитием образовательной теории и практики и развитием иноязычного лингвистического образования как педагогической системы, могут быть выявлены, если: определены особенности трактовки и содержание понятия «иноязычное лингвистическое образование» в отечественной педагогике; осуществлена периодизация становления и развития иноязычного лингвистического образования в ВУЗах России; охарактеризованы ведущие идеи и разработана на основе историко-педагогического анализа прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования; выявлены организационные формы и содержание иноязычного лингвистического образования в вузах России. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
Раскрыть сущностно-содержательную характеристику понятия «иноязычное лингвистическое образование» в отечественной педагогике.
Выявить предпосылки, закономерности и тенденции становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.
3. Осуществить периодизацию и поэтапный научно-педагогический анализ зарождения, становления и развития иноязычного лингвистического образования в России, а также его особенности в вузах России.
Выявить современные теоретические парадигмы развития иноязычного лингвистического образования в России. Как известно, парадигма определяет совокупность установок, принимаемых научным сообществом в течение определенного времени в качестве модели (образца) постановки и решения конкретных задач. Парадигма является основанием для выбора проблемы, а также моделью, образцом для решения определенных задач, в нашем случае — задачи развития современного иноязычного лингвистического образования.
Выявить приоритетные направления повышения эффективности иноязычного лингвистического образования, а также разработать прогностическую модель развития иноязычного лингвистического образования в вузах современной России.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские законы о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений при анализе историко-педагогических явлений. В своей исследовательской деятельности мы опирались, прежде всего, на фундаментальные положения теории диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов; принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания. В соответствии с методологией системного подхода проблема становления и развития иноязычного лингвистического высшего образования рассмотрена в единстве с изменениями политической ситуации и общественно-исторической среды в Российской Федерации.
Научно-методологическим основанием для анализа процесса становления и развития иноязычного лингвистического образования являются работы в области российского образования (А.С. Бубнов, А.В. Луначарский и другие), концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б.С. Гершунский, М.В.Богуславский, Г.Б. Корнетов, ИЛ.Лернер, Б.М. Бим-Бад и другие).
Весьма ценным для исследования представляется педагогический аспект поликультурного образования, разработанный в трудах современных отечественных ученых: О.В.Гукаленко, Г.Д.Дмитриева, Н.Б.Крыловой, М.Н.Кузьмина, З.А.Мальковой, Л.Л.Супруновой, Л.М.Сухоруковой и др.
Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к определенным диссертационным исследованиям (В.А. Адольф, В.Г. Арискина, Ю.В. Варданян, В.Г. Гурьяновой, Н.Д. Колетвиновой, И.Н. Кокориной, И.В. Непрокиной, Н.Б. Овсянниковой, М.Н. Пушковой, Е.В. Смольникова, Л.В.
Суховой, Л.А. Угаровой, A.M. Фирсовой и др.), анализ которых свидетельствует о том, что вопросы иноязычного лингвистического образования в контексте содержательных и функциональных направлений поликультурного образовательного пространства не получили в настоящее время достаточного освещения.
Исследование построено на основе анализа поворотных моментов в истории становления и развития иноязычного лингвистического образования в России, рассмотрения основных линий его развития, выделения качественных изменений в системе образования и развития теоретического знания, на сочетании ретроспективного анализа историко-педагогического процесса с перспективным на теоретической и документально-фактической основе. В соответствии с принципом единства исторического и логического способа изучения истории нами прослежена логика становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.
Методы научно-педагогического исследования. В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: изучение философской, педагогической литературы, сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, метод систематизации и классификации, индукция, дедукция, статистический и математический анализ, компьютерная обработка данных. Немаловажная роль отводилась также частным методам исследования: хронологическому, сравнительно-историческому, реконструктивному и системно-структурному. Исследование проводилось на основе ретроспективного анализа литературной и документально-фактической базы.
Достоверность исследования обеспечивается применением диалектического метода, его положениями о взаимообусловленности общего и частного, а также историко-логическим подходом в исследовании педагогического опыта прошлого и настоящего, системными, адекватно выбранными и взаи- мопроверяемыми методами исследования, привлечением обширного литературного и архивного материала и его разносторонним анализом.
Этапы исследования. На первом этапе (2004-2005 гг.) изучался исто-рико-педагогический аспект проблемы. Знакомство с теорией вопроса сопровождалось изучением практического опыта зарубежной и отечественной лингвистической школы, анализом деятельности педагогов-новаторов, в результате чего были сформулированы основные параметры научного исследования.
На втором этапе (2005-2007 гг.) проводилась работа, направленная на изучение архивных источников, диссертационных работ, в той или иной мере затрагивающих данную проблематику; анализировались источники на предмет выделения прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования, а также разрабатывалась и внедрялась учебная программа практики устной и письменной речи (английский язык) на базе факультета иностранных языков Ульяновского Государственного Педагогического Университета им. И.Н. Ульянова.
На третьем этапе (2007-2010 гг.) осуществлялся качественный и количественный анализ, а также обработка полученного материала. Была завершена систематизация, обработка и обобщение полученных данных, выделена на основе анализа источников прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Обобщено и систематизировано научное знание в области сущности содержания понятия «иноязычное лингвистическое образование» и уточнена его интеграционная природа (нами рассматривается обучение языку как знаковой системе и языку как средству коммуникации одновременно).
На основе анализа историко-педагогической научной литературы, архивных материалов по проблеме организации, становления и развития иноязычного лингвистического образования в России выявлены исторические предпосылки (социально-политические, социокультурные, социально-экономические, педагогические) возникновения, становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России. Введены в научный оборот архивные и нормативно-правовые документы, определяющие структурно-содержательные основы развития школ и вузов в иноязычном лингвистическом образовании на разных этапах.
Выявлены закономерности становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России (цели, содержания, единства практического и логического, управления, динамики, процессуальные, социологические).
Определены основные тенденции становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России (сочетание общего образования с профильным обучением, народность и национальный характер, демократизация, частичное разгосударствление и диверсификация профильного образования, европеизация, модернизация).
5. С учетом исторического развития, смены идеологических установок и образовательных парадигм предложена периодизация становления и разви тия иноязычного лингвистического образования в вузах России, отражающая 4 основных этапа: 1 этап - Допетровский (довузовский) (X-XVII вв.) - воз никновение; 2 этап - Просветительский (XVII - начало ХХвв.) - становление и развитие; 3 этап — Этап советского лингвистического образования (1917 - 1991гг.) - расцвет и начало кризиса; 4 этап - Этап Диалога культур (1991г. - по настоящее время) — стабилизация.
6. Сформулированы современные теоретические парадигмы иноязычно го лингвистического образования в вузах России. Парадигма является осно- ванием для выбора проблемы, а также моделью, образцом для решения определенных задач, в нашем случае - задачи развития современного иноязычного лингвистического образования. Традиционалистическая парадигма заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культуры. Рационалистическая парадигма делает акцент на способы усвоения знаний студентами. Гуманистическая парадигма рассматривает студента как саморазвивающуюся свободную личность.
7. Разработана на основе историко-педагогического анализа источников прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования, компонентами которой являются: целевой, содержательный, организационно-процессуальный, комплекс педагогических условий, критериальный. Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что: - в ходе теоретико-методологического обоснования проблемы иноязыч ной лингвистической подготовки конкретизирована сущность содержания основного понятия темы исследования «иноязычное лингвистическое обра зование» в новых социально-экономических условиях (раскрытое в своей ин теграционной природе - мы рассматриваем овладение языком как системой знаков и как средством коммуникации одновременно); - раскрыты исторические предпосылки становления и развития систе мы иноязычного лингвистического образования в вузах как социально- педагогического явления (социально-политические, социокультурные, соци ально-экономические, педагогические); определены и проанализированы этапы становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах, выявлены закономерности, тенденции и особенности развития иноязычного лингвистического обра-зования на каждом этапе; - последовательно приводятся в систему соответствующие норматив но-правовые акты и программно-педагогические документы, определяющие современные теоретические парадигмы становления и развития иноязычного лингвистического образования; - выявлены компоненты прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования, определена специфика их взаимосвязи. Практическая значимость результатов исследования: проанализирован опыт становления и развития иноязычного лингвис-тического образования в вузах России; конкретизированы этапы становления иноязычного лингвистического образования в вузах России, обозначен спектр взаимосвязанных организационно-методических задач и подходов, необходимых в современных социально-экономических условиях; разработана и внедрена согласно положениям данной диссертации учебная программа по практике устной и письменной речи (английский язык) для факультетов иностранных языков; разработанная учебная программа и прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования могут служить средством обучения студентов факультетов и вузов иностранных языков, а также использованы в качестве базовых для самоанализа, самокоррекции, выработки стратегии профессионального самообразования; положения, рекомендации и выводы диссертационного исследования имеют прикладной характер и ориентированы на широкое применение. Полученные материалы могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки специалистов иноязычного лингвистического образования, при составлении и разработке новых дидактических комплексов спецкурсов, лекций на языковых факультетах вузов; - рассмотренный теоретический опыт развития иноязычного лингвистического образования России может быть принят во внимание в ходе модернизации отечественной системы высшего образования.
Достоверность и обоснованность исследования определяются общим методологическим подходом к изучению проблемы, достаточной надежностью выбранных методов исследования, многообразием использованных источников; построены на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах, обоснованы анализом фактического материала, критическим соотнесением литературных источников и научных исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
Считаем термин «иноязычное лингвистическое образование» полнее раскрывающим особенности предмета «Иностранный язык», чем ранее используемые понятия «языковое образование», «лингвистическое образование», так как данный термин был проинтегрирован нами — овладение языком рассматривается как овладение знаковой системой и как средством коммуникации одновременно. Под иноязычным лингвистическим образованием мы понимаем процесс и результат подготовки специалистов высшей квалификации, обладающих совокупностью компетенций, систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки для педагогической, переводческой, дипломатической и другой деятельности, требующей знания иностранного языка.
Предпосылками становления иноязычного лингвистического образования в вузах России являются: социально-политические (налаживание дипломатических контактов, приток иностранных специалистов в страну, укрепление международного сотрудничества); социокультурные (развитие просветительской работы на основе иноязычных источников, наличие граждан разного вероисповедания, наплыв иностранной литературы); социально-экономические (повышение уровня грамотности вследствие роста экономи- ки, развитие международной торговли); педагогические (появление первых школ с повышенным курсом обучения, необходимостьсоздания вуза (крупного учебного центра), появление реорганизованных духовных семинарий, школы с корпоративной структурой).
3. Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России и мира является следствием его интеграции в общую образовательную систему. Историко-педагогический анализ позволяет создать периодизацию становления и развития иноязычного лингвистического образования и выявить особенности данного процесса на каждом этапе. Периодизация видится нам состоящей из Допетровского этапа (X —XVIIbb.) — возникновение (время интереса к древним языкам — греческому и латинскому), Просветительского этапа (XVII — ХХвв.) - становление и развитие (пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков), Этапа советского иноязычного лингвистического образования (1917 -1991гг.) - расцвет и начало кризиса (упрочение позиций собственной методики преподавания иностранных языков, однако недостаточное разнообразие самих методов преподавания) и современного этапа Диалога культур (1991г. - настоящее время) - стабилизация (концептуально сформированные новые методики преподавания иностранных языков в России).
4. Современными теоретическими парадигмами иноязычного лингвистического образования в вузах являются: традиционалистическая парадигма (сохранение и передача молодому поколению наиболее существенных элементов культуры), рационалистическая парадигма (акцент на способы усвоения знаний студентами), гуманистическая парадигма (рассматривает студента как саморазвивающуюся свободную личность). Иноязычное лингвистическое образование рассматривается аксиологически как: - государственная ценность; - общественная ценность; - личностная ценность.
5. Компонентами прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования являются: целевой (отражает целевое предназначение данной модели), содержательный (включает федеральный, региональный, вузовский компоненты, а также педагогические и прогностические принципы), организационно-процессуальный (средства педагогической коммуникации -методы, формы, а также компетентностный и прогностический подходы), комплекс педагогических условий, критериальный комплекс (критерии, показатели, результат, а также уровни — репродуктивный, адаптивно-преобразующий, творческий, творческо-прогностический).
Ведущие тенденции развития иноязычного лингвистического образования в вузах России - сочетание общего образования с профильным обучением, народность и национальный характер образования, демократизация, частичное разгосударствление и диверсификация, европеизация, модернизация.
Закономерностями становления и развития иноязычного лингвистического образования выделены следующие: цели (цели каждого этапа определяет динамика развития иноязычного лингвистического образования), содержания (содержание данного образования зависит от соцзаказа на определенные языки), единства практического и логического (сочетание логического осмысления с практическим применением языка), управления (продуктивность зависит от учебной организации процесса изучения языка), динамики (увеличение часов на конкретный язык приводит к выделению его в самостоятельную дисциплину), процессуальные (продолжительность, сложность и методики обучения влияют на беглое владение языком), социологические (соц-заказ определяет наличие определенного языка в программах и стандартах).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования изложены в 2 монографиях (одна из них - коллективная) и 23 публикациях автора. Результаты исследования были обсуждены и одобрены на Всероссийской конференции «Интеграция тео- рий и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов» в Самаре в 2001г., на III, IV, V Всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика германских и романских языков» - Ульяновск.-2002, 2003 и 2004г. соответственно; на Международных научно-практических заочных конференциях «Актуальные проблемы изучения и преподавания иностранных языков» - Ульяновск.-2007 ,2008, 2009, 2010гг.; на Международной научно-практической заочной конференции «Болонский процесс в высшей школе» - Ульяновск.-2009; на Международном научном-молодежном форуме «Университетское образование: традиции и инновации» - Ульяновск, 2010; на заседаниях кафедры германистики и лингводидактики ГОУ УлГПУ им И.Н.Ульянова (2005-2010гг.). Также имеются публикации в журнале ВАК «Вестник Московского университета МВД России» №6, 2007, в «Вестнике Ульяновского государственного педагогического университета» 2007,2008, 2009, 2010 гг.
Некоторые положения диссертационного исследования легли в основу концепции четырехуровневого грамматического сборника GrammarPhone: the DO-RE-MI of English grammar (2010, ISBN 978-5-86045-374-6), разработанного (в соавторстве) и отредактированного автором. Также была разработана и апробирована на базе факультета иностранных языков ГОУ УлГПУ учебная программа «Практика устной и письменной речи (английский язык)» (2010, ISBN 978-5-86045-389-0).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы, включающего 269 наименований, 3 приложения. В диссертацию включено также 7 таблиц, 3 диаграммы, 3 схемы, 1 график.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности; ставится проблема; определен научный аппарат: объект и предмет, цели и задачи, методологиче- ские позиции и теоретические основы; раскрыты источники диссертационной работы; характеризуются методы и основные этапы исследования; раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы.
Предпосылки становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России
В данном параграфе выделены и проанализированы предпосылки, обусловившие становление и развитие иноязычного лингвистического образования. Специфика рассматриваемого сложного педагогического явления отражается в ряде основополагающих терминов и производных понятий. Дадим характеристику отдельных понятий, необходимых для дальнейшего исследования становления и развития иноязычного лингвистического образования.
В научной литературе под развитием принято понимать основной способ существования материи [65]. Развитие есть изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от низшего к высшему: процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Развитие, будучи процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, противоположно распаду, регрессу, деградации. Источником и внутренним содержанием становления и развития является борьба противоположностей, в ходе которой новое побеждает старое [245, с.379].То есть, говоря о развитии, мы говорим о качественном изменении чего-либо во временном прогрессе. В связи с этим, изучая проблему развития иноязычного лингвистического образования, мы должны учитывать временную характеристику знаний и ее влияние на развитие общества.
На основе законов диалектики и формальной логики мы можем говорить о том, что развитие образования и науки происходит по законам цикличности, переноса и непрерывности. Переход от традиционной к инновационной системе образования наглядно иллюстрирует процесс развития образования и науки. Системы образования и науки имеют в процессе развития свои жизненные циклы. Эти циклы складываются из следующих исторически развивающихся исторических этапов [129 ,с.98]: - разработка и рождение новой системы образования и науки; - модернизация разработанной системы с учетом существующих противоречий и проблем; - старение устоявшейся традиционной системы образования и науки; - разработка новой системы образования и науки и замена старых теоретико-методологических, научно-методических, научно-технических основ; - переход к новой системе образования и науки с учетом современных требований общества и государства. Закон взаимосвязи и взаимообусловленности комплексного прогнозирования отражает наличие определенной взаимосвязи между объективными закономерностями, причинно-следственными отношениями и ожидаемым результатом их действия в процессе развития различных систем [129]. Обновление системы может идти двумя путями: революционным (слом старой системы и замена ее новой: смена парадигм, целей, содержания, деятельностей) и эволюционным (постепенное обновление системы, как запросы времени). В современных условиях произошел процесс взаимодействия роста образования и экономического роста, следствием которого стало расширение доступа к плодам развития цивилизации и появление новых условий для личного и социально-экономического прогресса. Сегодня нет ни одной страны, претендующей не только на экономическое и политическое лидерство в наступившем тысячелетии, но и на экономическую и политическую самостоятельность, которая не совершенствовала бы свою систему образования в соответствии со своими целями. Иноязычное лингвистическое образование является объемным и сложным социально-экономическим комплексом России. Это подтверждают следующие показатели: - общее число образовательных учреждений - 104,2 тыс. единиц, из них 5,6 тыс. (5,4% ) - государственные, 84,9 тыс. (81,5%) - муниципальные и 13,7 тыс. (13,1%о) - негосударственные; - общая численность учащихся и студентов - около 56 млн. человек; - общий выпуск студентов в год - более 2600 тыс. человек[78;211]. Каковы же были предпосылки и характерные особенности становления и развития иноязычного лингвистического образования в России? Иноязычное лингвистическое образование не могло возникнуть без уже имевшегося опыта решения проблем языкового, национального и культурного многообразия в сфере образования России. Теологический базис Древнерусского феодального государства Х-ХШвв. требовал просвещенных людей. Образование насаждалось сверху, детей именитых людей отдавали на учение «учителям», по-видимому, грекам и болгарам. Так зарождались основы иноязычного лингвистического образования на Руси/Итак, первыми учителями иностранных языков были «люди заморские». Однако насильствен-ный ввод просвещения потерпел неудачу. Позже просветительская работа разворачивается в стенах монастырей. Образованием занималось духовенство. В эпоху, когда в государствах Западной Европы возникали школы и университеты, имевшие в качестве предтечи античное образование, в Русском государстве сложилась такая система обучения и воспитания, в которой регулярная школа как государственный институт оказалась ненужной [183]. По мере феодализации русского общества и выхода Русского государства на международную арену росла потребность в грамотных людях. Крупными образовательными центрами были монастыри. Монастырское обучение противостояло университетскому образованию, рожденному западноевропейскими городами. Однако о полноценном развитии иноязычного лингвистического образования в России говорить пока было рано - слишком мала была надобность в знании иностранных языков в данный исторический период.
Становление и развитие содержания отечественного иноязычного лингвистического образования в вузах России
Исходя из поставленных в исследовании задач, в данном параграфе проводится историко-педагогическии анализ структурно-содержательных основ иноязычного лингвистического образования в России в разные исторические периоды.
По мнению ведущих специалистов в данной области, образование является одной из важнейших подсистем социально-культурной сферы государства, обеспечивающей получение человеком знаний, умений и навыков с целью их эффективного использования в профессиональной деятельности. Структура представляет собой «множество устойчивых взаимосвязей и отношений элементов системы, определяющих строение и внутреннюю форму содержания последней. Структурный анализ внутренней формы позволяет постичь ее содержание» [142]. С нашей точки зрения, структурно-содержательные основы иноязычного лингвистического образования в России представляют собой совокупность взаимосвязанных учебных заведений и частных курсов, осуществляющих подготовку специалистов с изучением иностранных языков. В понятие структурно-содержательных основ формирования языковой личности в иноязычном лингвистическом образовании также включается совокупность общетеоретических, специальных и практических знаний, способствующих формированию личности будущих специалистов иноязычного лингвистического профиля.
Необходимо отметить, что образование т-многомерный и многогранный процесс, функцией которого является обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение базовыми знаниями, идейно-нравственными ценностями, умениями, этическими и эстетическими нормами [77, с. 107]. Целевыми компонентами понятия «образование» являются: усвоение и использование духовного наследия, привнесение своего вклада; развитие творческого потенциала личности, его базовых потребностей, способностей, возможностей; установка творческой личности на созидание и создание условий для этого. Содержание же образования - это педагогическая интерпретация социального заказа общества к образованности и развитости личности. Принимая вышесказанное во внимание, можно утверждать, что содержание образования напрямую зависит от соцзаказа. Уровень социо-логизации образования взаимообусловлен с системой норм, которые складываются в образовательное начало в жизнедеятельности как приобщение к культуре в ее генетическом, историческом аспекте. В образовательном процессе взаимодействуют следующие компоненты - социум, культура и личность. Следовательно, в образовании наблюдаются закономерности 3-ех уровней [76]: 1) уровень личности (индивидуальность); 2) уровень социума (широкий, узкий - внутренний мир; макро-, мезо-, микро-); 3) уровень культуры (культура индивидуальная, культура социума, мировая культура).
Педагоги прошлых времен в решении вопроса содержания образования шли от здравого смысла: один материал понадобится в жизни, другой — пригодится, третий и вовсе необходим. С этой позиции выдвигались теории формального и материального образования. В истории педагогики они хорошо известны. Сторонники формального образования Д. Локк (Англия), И.Г. Песталоцци (Швейцария), И. Кант (Пруссия) считали: у обучаемых надо развивать познавательные способности: мышление, умение рассуждать, память и т.д., так как источником знаний является разум [191]. После школы изощренный ум поможет ее выпускнику найти рациональное решение вопросов, возникающих в жизни. В содержание образования включаются соответствующие учебные предметы для развития ума.
Концепция эмпиризма лежит в основе теории материального образования (Г. Спенсер и др.) [128]. Его суть — учить детей полезным знаниям, имеющим практическое приложение. Односторонность обеих отдельно взятых теорий очевидна. Определяя содержание образования, следует учитывать позитивные стороны и той, и другой теории. Д. Дьюи (1859-1952), американский философ и педагог, автор прагматической (от греч. pragma— дело, действие) [124] педагогики в основу образования положил идею полезных знаний и развития практического опыта обучаемых.
Общее образование пролагает путь к профессиональному (И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предпочитают его называть специальным) [190]. Иначе говоря, сегодняшний школьник завтра станет трудящимся какой-либо отрасли производства или сферы обслуживания, работником-профессионалом конкретного (сельскохозяйственного, промышленного, строительного) предприятия. Профессиональное образование имеет опору на общее. Содержание специального (профессионального) образования определяется профессией, приобретаемой в том числе и в высших учебных заведениях. В них сочетаются общеобразовательные учебные предметы и курсы с профессиональными.
Рассмотрим в этом плане три существующие и наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества. Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе и вузе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение студентов к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе.
Повышение эффективности иноязычного лингвистического образования в вузах как приоритетное направление образования РФ
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной Правительством РФ, подчеркивается, что «российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования» [138].
В ходе исследования нами выявлены факторы, определяющие развитие иноязычного лингвистического образования в вузах, к ним относятся: » кардинально-реформистские сдвиги в социально-экономической и гуманитарной сфере (формирование образовательного общества, развитие полидисциплинарных наук, информатизация общества и т.д.) » прогноз содержательных и структурных изменений производства, науки, культуры страны, а также образовательных потребностей населения; философия профессионального образования; » рынок интеллектуальной продукции на региональном, межрегиональном, национальном и международном уровне; личностная ориентация молодежи на профессии лингвистического профиля. Значимость иноязычного лингвистического образования в вузах выражается в том, что оно [174]: 1) вносит вклад в развитие интеллектуальных и познавательных способностей студента; 2) обеспечивает социализацию; 3) способствует активному участию в жизни государства. В настоящее время перед российским иноязычным лингвистическим образованием стоит важная задача - стать качественным и результативным, чтобы соответствовать современным национальным и международным требованиям.
Мы рассматриваем управление качеством высшего образования как комплекс организационно-управленческих, социально-экономических, нормативно-правовых и других мероприятий, направленных на трансформацию глубинных процессов в системе образования и способствующих обеспечению динамичного развития этой отрасли с учетом требований не только современной действительности, но и стратегических перспектив становления конкурентоспособной системы образования, отвечающей требованиям как отечественных, так и зарубежных стандартов качества. На современном этапе развития иноязычного лингвистического образования в вузах, обозначенном нами этапом Диалога культур, существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно выросли их образовательная и самообразовательная функции как в школе, так и в вузе, а также профессиональная значимость на рынке труда. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли в общение на иностранных языках (как непосредственное, так и опосредованное - через Интернет, например) большое количество людей, безотносительно их профессии, возраста, интересов. Приоритетную значимость приобрело обучение иностранному языку как средству приобщения к духовной культуре стран и народов изучаемого языка. Для современного иноязычного лингвистического образования характерна междисциплинарная интеграция, многоуровневость, ориентация на межкультурный аспект. Ведущая тенденция иноязычного лингвистического образования на этапе Диалога культур -поликультурность и языковой плюрализм.
Основными задачами совершенствования иноязычного лингвистического образования в вузах России являются [101]:формирование конкурентоспособной, социально и профессионально-мобильной личности, владеющей общечеловеческими нормами нравственной культуры, здоровья и межличностного взаимодействия и способной обеспечить устойчивое повышение качества собственной жизни и общества в целом; создание и развитие конкурентоспособной и социально ориентированной системы непрерывного иноязычного лингвистического образования, обеспечивающего поступательное развитие образования России в целом. В сфере образования качество — это тот нормативный уровень, которому должен соответствовать «продукт» отрасли образования. В условиях модернизации качество образования выступает важнейшим показателем конкурентных преимуществ того или иного учебного заведения. Сегодня на рынке труда присутствует спрос работодателей на качественного специалиста, конкурентоспособного, с высокими профессиональными компетенциями, и учреждения образования разрабатывают комплекс мер, способствующих формированию качественного «продукта» образования — выпускника.
На современном рынке труда к выпускнику системы высшего профессионального образования работодатели предъявляют ряд требований: свободное владение своей профессией и умение ориентироваться в смежных областях профессиональной деятельности, способность к эффективной работе по специальности (направлению) на уровне мировых стандартов, готовность к постоянному профессиональному росту. Именно поэтому целью высшего профессионального образования в настоящее время является подготовка компетентного специалиста. Для формирования такого специалиста необходимо качественное образование, которое в настоящее время связывают не столько с усвоением знаний, сколько с умением приобретать новые знания, с формированием профессиональной компетентности, поэтому в современной педагогической науке интенсивно развивается и реализуется компетентност-ный подход.
В настоящее время необходимы высококвалифицированные специалисты, в совершенстве владеющие иностранными языками и данная тенденция сохранится и в ближайшие годы. Государство и общество стали испытывать действительную потребность в людях, практически, на профессиональном уровне, владеющих иностранным языком, обладающих солидным запасом знаний предмета, информированных в смежных дисциплинах, эрудированных в разных областях философского, психолого-педагогического и методического знаний, в целом, компетентных профессионалах своего дела.
Прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования в вузах России
В данном параграфе в рамках нашего исследования мы выделили на основании теоретического анализа прогностическую модель развития иноязычного лингвистического образования, а также ее компоненты.
В широком смысле модель - это описание системы, которая отражает реальность до уровня абстракции [244]. Педагогическая модель - это система педагогической деятельности, в которой представлены ожидаемый результат, определено содержание и смысл, необходимые для реализации ожидаемого результата, указаны субъекты деятельности [221]. Соответственно, в основе моделей иноязычного лингвистического образования лежат различные по сути стандарты и требования к данному образованию на протяжении его развития. В конце ХІХв. в образовании выделяется так называемая «ЗУНовская» модель, направленная на развитие памяти, тренировку шаблонного типа мышления. ЗУНовская модель возникла с развитием теории ассоциативной рефлексии и долгое время занимала доминирующее положение в системе высшего профессионального образования.
В соответствии с этой теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций. Образовавшиеся ассоциации - своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, ЮА.Самарин, П.А.Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения. На основе данной теории строилась ЗУНов-ская модель иноязычного лингвистического образования. Кратко смысл данной модели можно выразить следующими положениями: 1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных. 2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности. 3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность по решению теоретических и практических учебных задач. 4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: 1) формирования активного отношения к обучению; 2) подачи учебного материала в определенной последовательности; 3) демонстрации и закрепления различных приемов умственной и практической деятельности; 4) применения знаний в учебных и профессиональных целях и т.п.
Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются: направленность на активизацию познавательной деятельности; на-правленность на умственное развитие; формирование самостоятельного творческого мышления. Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности [82]. Ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственны репродуктивный характер усвоения знаний и умений. На основе данной теории, господствовавшей в образовании долгое время, сложилась и выделилась модель развития знаний, умений, навыков (ЗУНовская модель), в том числе и в иноязычном лингвистическом образовании [80; 81].
Рассмотрим основополагающие компоненты ЗУНовской модели иноязычного лингвистического образования в вузах. Целевым ориентиром ЗУНовской модели является приобщение студентов к новому языковому коду. В содержание данной модели входят: 1) образовательный стандарт (учебные программы вузовских специальностей по иноязычному лингвистическому образованию); 2) аспекты: предметный аспект (знания), процессуальный аспект (навыки) 3) формирование профессионально-методической деятельности и создание основ к проективно-методической и научно-исследовательской деятельности. В организационный компонент ЗУНовской модели входят методы (прямой, переводной, аудиовизуальный, метод чтения [260]), учебно-познавательная деятельность студента (прикладного характера), лингвистический подход к изучению иностранного языка (противопоставление «язык-речь»). К педагогическим условиям данной модели относятся: 1) УМО; 2) активизация языкового материала; 3) развитие навыков использования типовых структур. Критериальный комплекс модели включает в себя критерии, результат и уровни иноязычного лингвистического образования. Результатом является совокупность лингвистических знаний, умений, навыков (Гальскова). Выделяются следующие уровни иноязычного лингвистического образования в ЗУНовской модели: вербально-семантический (лексикон: знания фонетики, грамматики), логико-когнитивный (тезаурус личности: «образ мира»), деятельностно-коммуникативный (прагматикой: цели, мотивы, установка). Следует подчеркнуть, что вузовская подготовка, осно-ванная на ЗУНовской модели иноязычного лингвистического образования, не может обеспечить владение творческим уровнем (это происходит в процессе профессиональной работы).
