Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы непрерывности профессиональной подготовки 11
1.1 Проблема непрерывности профессионального образования в литературе и исследованиях 11
1.2 Цели и задачи допрофессиналъной и профессиональной подготовки в современных условиях 26
ВЫВОДЫ по I главе 64
Глава II Пути осуществления непрерывной многоуровневой допрофессиональной и профессиональной подготовки в Учебном центре 67
2.1 Отбор содержания образования в теории и практике ..67
2.2 Реализация идеи непрерывности образования в деятельности Центра 91
2.3 Многоуровневая подготовка как условие обеспечения личностного подхода в обучении будущих специалистов (на примере профессии «Автомеханик») 109
Выводы по П главе 130
Заключение 133
Список литературы 138
Приложения 157
- Проблема непрерывности профессионального образования в литературе и исследованиях
- Цели и задачи допрофессиналъной и профессиональной подготовки в современных условиях
- Отбор содержания образования в теории и практике
- Реализация идеи непрерывности образования в деятельности Центра
Введение к работе
Актуальность исследования определяется необходимостью перестройки системы образования в условиях перехода к рыночной экономике. Развитие духовного и образовательного потенциала личности учащихся становится главной целью деятельности учреждений образования различного типа.
Данная проблема оказывается связанной с другим важным последствием изменения социально-экономических отношений, когда престиж специалистов в области производства заметно снизился. В условиях затяжного кризиса производства невостребованность знаний и умений специалистов, фактическая их дисквалификация могут стать впоследствии серьезным препятствием в развитии общества в целом.
Поскольку большая часть жизни каждого человека в быстроменяющихся социальной и профессиональной средах оказывается замкнутой на образовательную систему, возможности целенаправленного формирования личности обучаемого значительно расширяются. Однако для этого требуется достаточно динамичное изменение образовательной системы, направленное не только на трансформацию существующей совокупности образовательных структур, но также на поиск и разработку соответствующих дидактических условий и средств, обеспечивающих не только высокий уровень подготовки специалистов, но их профессионально-личностную мобильность.
5 Различные аспекты подготовки рабочих кадров достаточно
глубоко исследованы в отечественной педагогической науке. Проблемы
разработки и унификации учебных программ по основным наукам и
спецтехнологии рассматривались Беляевой А.П., Думченко Н.И.,
Клочковым И.Д., Федоровой О.Ф., Шильниковой А.Е. и др.; вопросы
ступенчатой профессиональной и общетехнической подготовки
раскрыты в работах СЯ.Батышева, Г.С.Гуторова, В.С.Леднева, Б.А.
Соколова, В.В.Шапкина и др.; политехнические основы трудового
обучения, основ наук и профессионального образования получили
освещение в работах П.Р.Атутова, Н.И.Бабкина, СЯ.Батышева,
Ю.К.Васильева, И.Д.Клочкова, В.А.Полякова, П.И.Ставского,
Ю.С Тюнникова, С.М.Шабалова и др.
# Проведенный нами анализ исследований по данной проблеме
показывает их несомненную актуальность для современных условий развития педагогической науки и практики. Вместе с тем необходимо констатировать, что современный этап преобразования образовательных учреждений требует глубокого и всестороннего анализа дидактических условий обеспечения многоуровнего подхода в деятельности создаваемых в стране учебных центров, осуществляющих допрофессиональную и профессиональную подготовку.
-* Исходя из этого, проблемой данного исследования является
выявление дидактических условий обеспечения многоуровневой
допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся в учебном центре. Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся.
Предмет исследование: дидактические условия обеспечения многоуровнего подхода в процессе допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся в учебном центре.
Гипотеза исследования: многоуровневая допрофессиональная и профессиональная подготовка учащихся в учебных центрах, адекватно отражающая динамику развития современного российского общества возможна, если она организована с учетом следующих дидактических условий:
четко и однозначно определены цели и задачи допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся на каждом уровне образования;
- концептуально и практически в образовательном учреждении обеспечен выбор направлений, темпа и уровней профессионального образования в соответствии с базовой подготовкой, интересами и возможностями учащихся, т. е. реализуется личностный подход в педагогическом процессе;
- отбор содержания образования по ступеням допрофессиональной
и начальной профессиональной подготовки осуществлен на основе принципа преемственности и непрерывности обучения, воспитания и развития;
- выявлены взаимосязи содержания, форм, методов и средств
многоуровневой подготовки обучаемых;
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу и исследования, а также состояние данной проблемы на практике.
Выявить дидактические условия обеспечения многоуровневого образования в ходе допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки учащихся.
Осуществить проверку теоретически обоснованных дидактических условий многоуровневой подготовки будущих специалистов в учебном центре на примере профессии «Автомеханик».
Методологической основой исследования являлись положения материалистической философии о единстве теории и практики, общем, особенном и конкретном в изучении деятельности, концептуальные идеи и положения отечественных педагогов и психологов в области общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки.
8 Методы исследования: теоретический анализ философской,
психологической, педагогической, методической литературы и
исследований, изучение и обобщение имеющегося опыта
многоуровневого образования; анализ имеющейся в различных типах
учебных заведений и моделирование новой учебно-программной
документации, адаптированной к конкретному учебному центру;
педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование,
проведение контрольных срезовых работ и их обсуждение,
формирующий эксперимент.
Основные этапы исследования:
I этап (1992-1993 гг.). Изучение психолого-педагогической литературы и исследований по данной проблеме. Формулировка основных положений, целей, задач исследования.
И этап (1993-1996 гг.). Разработка экспериментальных материалов исследования: образовательной программы, учебных планов, программ, рекомендаций для учителей, мастеров и преподавателей. Подготовка экспериментальной базы исследования.
Ш этап (1997 г.). Начало проведения экспериментальной работы. Оформление текста диссертационного исследования.
Экспериментальной базой исследования служили СПТУ№ 195 и УПК № 3 г.Москвы, реорганизованные в 1993 году в Учебный центр допрофессиональной подготовки и профессионального образования.
9 Научная новизна исследования состоит в том, что впервые
определены дидактические условия обеспечения многоуровневой
профессиональной подготовки учащихся, основанные на личностном
подходе к моделированию педагогического процесса, принципе
преемственности и непрерывности образования будущих специалистов в
учебных центрах допрофессиональной подготовки и профессионального
образования.
Практическую значимость данного исследования составляют разработанные: образовательная программа, учебные планы, программы, рекомендации в помощь мастерам и преподавателям, осуществляющим общеобразовательную, политехническую допрофессиональную и начальную профессиональную подготовку учащихся.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования.
На защиту выносится:
Результаты анализа теории и практики непрерывной подготовки в отечественном и зарубежном профессиональном образовании.
Дидактические условия осуществления допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки в учебных центрах, включающие научно обоснованные цели и задачи образования на различных ступенях, организационно-методическую и содержательную
10 модели обучения учащихся, построенные на основе личностного
подхода, преемственности и непрерывности образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
направления и результаты исследования докладывались и обсуждались
на кафедре педагогики и психологии, научно-практических
конференциях преподавателей и аспирантов Московского
государственного агроинженерного университета им. В.П.Горячкина
(1995-1997 гг.), на конференции педагогических работников Северного
округа г.Москвы (1996г.), на круглом столе, проводимом в Учебном
Центре для директоров школ округа на тему: "Образовательные
возможности для учащихся школ Северного округа в рамках
экспериментальной программы: "Проектирование профессиональной
карьеры школьника через интеграцию образовательных программ
области знаний "Технология" в профессиональном образовании".
Проблема непрерывности профессионального образования в литературе и исследованиях
Динамизм социально-экономического, научно-технического и духовного развития нашего общества объективно требует кардинального пересмотра концепции совершенствования системы образования.
В современных условиях темпы обновления техники и технологий стали превосходить развитие форм организации и управления производством, темпы совершенствования образовательной системы, где в соответствии со сложившимися традициями "конечного" ("законченного") образования вступили в противоречие невиданная прежде подвижность и изменчивость содержания профессиональной деятельности и постоянство структуры, целей и содержание образования. Столь существенное противоречие между потребностью общества и производства в мобильных специалистах - творческих, постоянно совершенствующихся личностях и качеством образования, предлагаемыми российской педагогической системой образовательными услугами усугубило социально-производственную ситуацию в стране, вызвав, с одной стороны, функциональную безработицу и технологическую безграмотность, а с другой - колоссальную невостребованность профессиональных знаний и умений, полученных в учебных заведениях. Все это повлекло за собой психологическую и профессиональную депрессию людей, уже получивших образование и инфантилизм у молодежи, не видящей профессиональных перспектив после получения диплома. Указанные обстоятельства способствовали активизации инновационных процессов в системе образования. Первоочередной задачей в этих преобразованиях являлось уточнение концепции образования. Ведущей тенденцией пересмотра концепции образования стала идея непрерывной подготовки, цель которого состоит в опережающем развитии человека по отношению к развитию производства и общества.
Механизм расширенного духовного развития личности , непрерывное образование призваны обеспечить постоянное совершенствование человека как субъекта деятельности и общения на всем протяжении его жизни. Постоянное удовлетворение развивающихся потребностей человека в образовании становится активным фактором формирования и самореализации личности при условии, если она находится в тесных и объективных связях с трудом и обществом.
Впервые идея возможности и необходимости образования человека в течении всей его жизни была предложена в 1929 году английским педагогом Б. Чексли в работе "Пожизненное образование". Основные концептуальные положения непрерывного образования сформулированы в работах Э. Шпрангера, М. Миллера, Т.Литта, Ж. Сартра. Эти положения легли в основу экзистенциальной педагогики, а в 70-е годы XX столетия были предприняты попытки практически их реализовать.
Примерно в середине 60-х годов концепция непрерывного образования стала разрабатываться не на уровне идей отдельных педагогов, а рядом международных организаций, таких как " Организация экономического сотрудничества и развития", "Европейский Совет", "ЮНЕСКО".
Концепция непрерывного образования была официально принята ЮНЕСКО в 1972 году. В этом же году опубликован доклад Международной комиссии по развитию образования (доклад "Фора"), в котором обосновывалось предложение принять так называемое народное образование в качестве "руководящей концепции1 для будущих нововведений в развитых и развивающихся странах.
В советской педагогике первые предпосылки для создания непрерывного образования были заложены еще в 20-е годы в принципах построения системы образования, которая включала все формы образования детей и взрослых, преемственно связанные между собой. Попытки реализовать эту идею не всегда были успешными из-за социально-экономических трудностей в 20-30-е годы и послевоенный период, когда вновь актуализировалась задача всеобщего обучения в течении всей жизни.
Цели и задачи допрофессиналъной и профессиональной подготовки в современных условиях
Сознательная деятельность человека всегда целенаправленна. Прежде, чем приступить к выполнению какого-либо действия, он строит для себя в умственном плане желаемый результат. Философия определяет категорию цели как предвосхищение результата в сознании человека, на достижение которого и направлены его действия. У человека возникают потребности, порождающие интерес как личного, так и общественного характера. Интерес обусловливает соответствующие цели по его удовлетворению, становясь тем самым осознанной потребностью.
В то же время цель - это ориентир для выбора оптимального пути для ее реализации. При практическом осуществлении цель выполняет ряд функций. Основные из них:
- побудительные (к началу деятельности и на протяжении всего процесса);
- конструктивные (позволяют строить адекватную деятельность);
- контрольные и регулирующие (позволяют проводить поэтапный и итоговый контроль, вносить при необходимости коррективы в процесс достижения).
Побудительную функцию цель будет исполнять только в том случае, когда человек цель принимает, видит реальность ее достижения. В противном случае она будет для него антистимулом. Но цель не догма. Она носит творческий характер, который выражается в том, что человек уточняет и корректирует пути достижения ее в связи с изменившимися обстоятельствами.
Постановка цели включает в себя и планирование способов выполнения действий. Поэтапность достижения цели выдвигает определенные задачи на каждом этапе. Отсюда и интеграция различных действий исполнителя и их определенная последовательность. Таким образом, при выполнении конструктивной функции цели появляется план и программа ее реализации, алгоритм достижения. Центральным звеном плана является средство. В философском плане средство выступает как единство вещественных компонентов, совокупность объективных факторов и видов деятельности , ведущих к достижению цели.
Все сказанное в полной мере относится и к педагогической деятельности, где цели занимают центральное, стержневое место. Педагогические цели выступают определяющими при выборе содержания, средств и хода учебно-воспитательного процесса.
Проблема целей в педагогике всегда была актуальной. Еще Я.А.Коменский (1592 - 1670 г.г.) критиковал педагогику за отсутствие четко поставленных целей. К.Д.Ушинский сравнивал педагога, не имеющего целей при работе с детьми, с архитектором, возводящим фундамент и не представляющим все сооружение в целом. А.С.Макаренко высказывал мысль о том, что цели в педагогическом процессе должны выражаться в реальных качествах человека, как продукта "педагогического производства".
Педагогические цели являются проявлением требований общества к своим гражданам. Следовательно, содержание целей зависит не только от будущей профессии учащегося, но и от общественно-государственного устройства страны.
Целью - ожидаемым результатом в педагогическом процессе выступают изменения личности обучаемого. При этом речь может идти как о формировании типа личности, так и отдельных ее качеств. Долгое время в отечественной педагогике преобладал классовый подход к определению педагогических целей. На этих позициях стояли Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.Н.Столетов, Б.П.Лихачев и многие другие. В последнее время наметился новый подход к определению педагогических целей. Так А.С.Арсеньев считает, что основной целью воспитания является человек как самоцель [149].
Отбор содержания образования в теории и практике
Разработка содержания образования является одной из самых сложных проблем в педагогике. Вызывают споры идентичность понятий "содержание образования" и "содержание обучения", различные подходы предлагаются для решение таких задач, как порядок отбора, организации и изложения учебной информации.
Появление в начальном профессиональном образовании различных типов учебных заведений (лицеев, учебных центров, гимназий) поставило ряд дополнительных задач, в т.ч. по разработке путей оптимального отбора и структурирования содержания обучения.
Вопросом формирования содержания образования занимались многие исследователи. При этом в их исследованиях наметились различные направления. Теоретические проблемы содержания общего среднего и непрерывного образования исследовали В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Л.В.Занков, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин; политехнического образования и трудового обучения - ПР.Атутов, В.А.Поляков, Ю.К.Васильев; професионально-технического С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Н.И.Думченко; Л.Г.Семушина; высшего - С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Е.Э.Смирнова, Н.Ф. Талызина. Проблемы разработки оптимального содержания учебных предметов изучали И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, И.И.Логвинов, З.А.Решетова, Т.А.Сергеева, А.МСохор и др.
Вопросам определения конкретного содержания профессионального образования и обучения посвятили свои работы Н.В.Кузьмина, Н.Н.Нечаев, Ю.В.Носко, В.А.Сластенин, Г.Л.Таукач, А.И.Щербаков. Следует отметить, что большинство из работ указанных авторов исследуют проблемы общего образования. Менее изученным остается процесс формирования содержания образования для профессионального образования. В практике этой системы образования имеют место случаи, когда в учебные планы профессиональных учебных заведений без достаточных оснований включаются дисциплины, не имеющие профессиональной направленности, а в содержании специальных дисциплин «лишняя» учебная информация зачастую превалирует над необходимой и достаточной для будущей деятельности специалиста. По мнению Л.Г.Семушиной причина такого положения кроется в эмпирическом подходе к формированию содержания обучения и в ориентации на усвоение определенного объема знаний, а не на формирования готовности к выполнению определенной профессиональной деятельности [127].
Как уже отмечалось, при раскрытии сущности таких понятий, как "содержание образования" и "содержание обучения" мнения ученых расходятся. Это связано со сложностью проблемы, ее теоретической и практической значимостью и неоднозначностью. Так В.С.Леднев пишет: «Проблема структуры содержания образования имеет такой же почтенный возраст, как и само образование. Педагогу и педагогике всегда приходилось решать вопрос о том, какие компоненты необходимо включать в содержание образования и в какой последовательности, с тем, чтобы наилучшим образом достигнуть конечной цели-сформировать личность человека в соответствии с некоторым образцом...» [77].
В.В. Краевский определяет содержание образования следующим образом: «Содержание образования (содержательную сторону деятельности обучения) можно определить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к образованию. Социальная принадлежность содержания образования обусловливает его определяющую роль по отношению к процессу обучения.
Реализация идеи непрерывности образования в деятельности Центра
В типовом положении об общеобразовательных учреждениях, утвержденном Правительством Российской Федерации от 31 августа 1994 года сказано, что "содержание общего образования в конкретном учреждении определяется программами, разрабатываемыми, принимаемыми и реализуемыми общеобразовательным учреждением самостоятельно на основе государственных общеобразовательных стандартов" (статья 36).
"Под образовательной программой надо понимать нормативно управленческий документ учебного заведения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации учебно-воспитательного процесса." [116]
Программа должна показать, как с учетом конкретных условий создается собственная модель содержания обучения, воспитания и развития учащихся, какие новые педагогические технологии образованияприменяются в работе учебного заведения, как учитываюся индивидуальные особенности, интересы и возможности учащихся,как повышается мотивация учебно-познавательной деятельности.
Таким образом образовательная программа должна во-первых, учитывать потребности и интересы обучаемых и их родителей, во- вторых, общественности и социума, быть гибкой, научно обоснованной и методически грамотной.
Основой для создания программы служат принципы дифференциации и индивидуализации обучения, демократизации управления образовательным учреждением. Это способствует развитию творческой инициативы в педагогических коллективах, создает условия для возникновения инновационных педагогических проектов, способствующих достижению учащимися с различными возможностями эффективных результатов обучения не только по разделам федеральных и региональных стандартов, но и по предметам, отражающим специфику конкретного учебного заведения, т.е. по дополнительному компоненту образования.
Такой подход позволяет сохранить единое образовательное пространство в регионе и тем самым социально защитить обучаемых, создать условия для непрерывности их образования, в том числе основного, общего (полного) среднего, допрофессионального, начального, среднего и высшего профессионального образования.
В основу проектирования образовательной программы Учебного центра допрофессиональной подготовки и профессионального образования положен принцип модульности (здесь под модулем мы понимали самостоятельный по цели и содержанию раздел программы).
Целостная образовательная программа представляет собой ряд взаимосвязанных модулей. Приведем полный текст образовательной программы, разработанной педагогическим коллективом Учебного центра допрофессиональной подготовки и профессионального образования. Экспериментальная проверка этой программы начата с 1 сентября 1997 года, хотя многие модули предварительно проверялись на эмпирическом уровне.
МодульІ. Анализ результативности работы педагогического коллектива по обучению, развитию и воспитанию
Центр создан на основе объединения ПТУ № 195 и УПК №3 Северного округа. В организационной структуре Учебного центра особое место занимает отделение допрофессиональной подготовки (в дальнейшем ДП).
