Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к формированию психолого-педагогического комфорта в образовательных учреждениях нового типа 16
1. Понятие психолого-педагогического комфорта в отечественной и зарубежной науке 16-40
2. Характеристика содержательных компонентов психолого-педагогического комфорта в образовательных учреждениях нового типа 41-81
Глава 2. Содержание работы по формированию психолого-педагогического комфорта и воспитанию в нем гармонично развитой личности школьника 82
1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию психолого-педагогического комфорта и воспитанию в нем личности школьника 82-97
2. Психолого-педагогические особенности формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника 98-125
3. Анализ результатов воспитания гармонично развитой личности в условиях психолого-педагогического комфорта 125-147
Заключение 148-151
Библиография 152-161
Приложения 162-180
- Понятие психолого-педагогического комфорта в отечественной и зарубежной науке
- Характеристика содержательных компонентов психолого-педагогического комфорта в образовательных учреждениях нового типа
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию психолого-педагогического комфорта и воспитанию в нем личности школьника
- Психолого-педагогические особенности формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современной стратегией обновления образования, которое является органической частью общественного развития.
Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране и проявляющиеся как в положительных, так и в отрицательных тенденциях, находят свое отражение и в образовательных учреждениях.
С одной стороны, школа становится более многообразной, открытой, гибкой, изменяются содержание и формы ее работы, педагоги поїіучают все больше возможностей для реализации своей творческой деятельности. В школе начались реальные процессы гуманизации, демократизации, вызванные новой парадигмой образования - личностно-ориентированным подходом.
С другой стороны, напряженные социальные отношения, противоречивый информационный процесс, повышенные нравственно-правовые требования к человеку при всеобщем понижении уровня культуры в обществе - все это ставит учителей, воспитателей, родителей, а затем и ребенка в очень тяжелое положение. Первым результатом осложнения воспитательной ситуации является отчуждение ребенка от семьи, лишение его родительской любви. Точно такое же явление мы нередко можем наблюдать и в школе: она стала холодной для детей, и они, лишенные тепла родительского дома, постепенно отлучаются от учительской заботы и составляют своеобразный лагерь противодействия школе: не желают учиться, нарушают дисциплину. Кроме того, явно видна тенденция ухудшения нравственного, физического и психического здоровья школьников.
В то же время социально-экономическая обстановка в обществе сегодня требует от школы подготовки такого выпускника, который будет способен адекватно оценивать свои реальные и потенциальные возможности, будет готов к профессиональному самоопределению, самоутверждению и самореализации во взрослой жизни, сумеет конструктивно использовать свои знания и умения при самостоятельном принятии решений и ответственном их выполнении.
Разумеется, одной школе не изменить социально-экономической ситуации, но она в силах смягчить формирующую среду, в которой осуществляется развитие и воспитание личности ребенка.
В связи с этим возникает острая необходимость поиска и создания таких психолого-педагогических условий для непосредственных субъектов образовательного процесса, как ученика, так и учителя, в которых они бы чувствовали себя комфортно и смогли бы полностью реализовать свои личностные возможности. Нередко это недооценивается, что приводит к сдерживанию процесса развития образования, обновления школы.
Эффективность воспитательного процесса будет выше, если сам школьник или коллектив, в котором происходит его воспитание, будет испытывать такое нравственно-эмоциональное состояние, настрой, в котором найдут удовлетворение и внепшие бытовые условия жизни детей, и главное, их душевные переживания и волнения, отношения друг к другу, к учебе, к труду, к окружающим событиям.
Таким образом, решение социальной задачи воспитания гармонично развитой личности школьника во многом зависит от условий психолого-педагогического комфорта, научное изучение которых сегодня является особенно актуальным. В настоящее время нельзя считать удовлетворительной разработку теоретических и методических проблем этого сложного социально-психолого-педагогического феномена, несмотря на то, что психолого-педагогическая наука обращалась к исследуемой проблеме с давних времен.
Так, одними из первых педагогов, чье обучение проходило без какого-либо принуждения, путем свободных бесед, во время которых учитель был деликатен и прост, умел прислушиваться к ученикам, осуществляя, «умелое наставничество», были китайский мыслитель Конфуций (42), древнегреческие философы: Сократ (37), Платон(37), Аристотель (37).
По мнению Конфуция, «...когда благородный муж учит и воспитывает, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребыват
ет в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять...» (42, 121). Эти древние заповеди мудреца Конфуция, во многом характеризуют особенности воспитания личности школьника в условиях психолого-педагогического комфорта.
Идеей отсутствия насилия над человеком пронизана педагогика Я.А. Ко-менского (40), Дж. Локка (37), Ж.Ж. Руссо (37), Г. Песталоцци (37). «Все наши ученики должны делать все скорее из любви к добродетели, чем из страха перед наказанием», - гласит один из первых Законов Я.А. Коменского (40,148).
Российская педагогика также внесла свой вклад в разработку проблемы влияния гуманных, доброжелательных отношений на гармоничное развитие личности. В первую очередь здесь следует назвать педагогические труды великих гуманистов: К.Д. Ушинского (114), Л.Н. Толстого (61), Н.Г. Чернышевского (61), Н.А. Добролюбова (61) и других.
Например, К.Д. Ушинский, говоря о взаимосвязи трех основных элементов школьной деятельности: административном, учебном и воспитательном, подчеркивал, что «...от этой комбинации основных элементов всякой школы более всего зависит та ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании» (114, 61).
Лучшие традиции российской гуманной педагогики нашли свое отражение в трудах педагогов и психологов советской школы. Теоретико-методологическое освещение психологического климата как составной части психолого-педагогического комфорта, его влияния на воспитание личности ребенка нашли свое отражение в трудах Л.С. Выготского (19)э А.Н. Леонтьева (49), А.А. Бодалева (11), Л.И. Божович (12), А.С. Макаренко (58, 59), В.А. Су-хомлинского (105, 106) и других.
Так, например, директор «школы радости» В.А. Сухомлинский писал: «Наш важнейший педагогический инструмент- умение глубоко уважать человеческую личность в своем воспитаннике. Мы этим инструментом призванц
творить очень нежную, тонкую вещь: желание быть хорошим, стать сегодня лучше, чем вчера. Это желание не возникает само по себе, его можно только воспитать. Самый характер, социальные основы нашего общества требуют, чтобы главной связующей нитью воспитателя и воспитанника были искренние желания: желание воспитанника стать лучше и желание педагога видеть воспитанника лучше, чем он есть сейчас» (105, 291).
Твердо верящий в воспитание без надобности наказания, В.А. Сухомлин-ский был убежден, что наступит то время, когда человек не сможет поднять руку на человека, не сможет оскорбить его. К сожалению, это время еще не пришло, но желание его приблизить подчеркивает актуальность исследований воспитания гармонично развитой личности школьника в условиях психолого-педагогического комфорта.
Специальных работ посвященных формированию психолого-педагогического комфорта, являющегося важнейшим условием воспитаїшя гармонично развитой личности нам, к сожалению, обнаружить не удалось. Значительное количество отечественных и зарубежных исследований посвящено анализу психологического климата, его роли в становлении коллектива и развитии личности.
Конкретное исследование отдельных компонентов психологического климата мы находим в работах Р.С. Немова (66, 67), А.Г. Кирпичника (67), П.И. Пидкасистого (70), А.Н. Лутошкина (56), P.JL Кричевского (46), В.М. Шепеля (125,126), Р.Х. Шакурова (124), М.Е. Литвака (53) и других.
Все вышеназванные авторы подчеркивали позитивное влияние благоприятного климата в группе, коллективе на гармоничное развитие личности.
Например, А.Н. Лутошкин (56), показывая развитие ученического коллектива от «песчаной россыпи» до «горящего факела», подчеркивал ведущую роль благоприятного психологического климата в этом развитии. Говоря о живом дыхании коллектива, он показал действие «закона маятника»: естественную смену настроений в коллективе - и указал на большую роль организатора, координатора этих настроений, который не должен допускать аритмии в дви жении «маятника».
Р.С. Немов и А.Г. Кирпичник (67), говоря о роли положительных эмоциональных состояний коллектива, указывали, что благоприятный психологический климат выполняет важные для развития коллектива функции: интегральную, сплачивающую детей, стимулирующую, повышающую общий жизненный тонус членов коллектива, социально-познавательную, помогающую осознавать результаты своего труда, стабїшизируюїцую, способствующую формированию у школьников чувства «Мы», стилеобразующую, отраженную в определенном стиле жизни коллектива, отличающего его от других.
В.М. Шепель (125), говоря именно о морально-психологическом климате, подчеркивал, что его важнейшими компонентами являются социальный оптимизм, нравственная воспитанность, психологическая совместимость членов коллектива. Морально-психологический климат, по его мнению, являясь духом коллектива класса или школы, во многом определяет и формирует их имидж.
П.И. Пидкасистый (70) писал о влиянии социального пространства на ребенка, о том, что механизмом формирования влияния группы, коллектива является психологический, а вернее, подчеркивал он, социально-психологический климат. По его мнению, он слагается из устойчивых отношений группы к человеку, а значит, друг к другу, к делу, объединяющему членов группы, к руководителю группы, а также к событиям, происходящим в группе и за ее пределами, к обществу как таковому, представительство которого так сильно ощутимо в школе, и каждого члена группы к самому себе. Большую роль он отводил не формам, а содержанию влияния психологического климата, которое должно быть социально-ценностным. Социально-ценностный психологический климат группы, указывал он, это каждодневное воспроизводство ценностных отношений вне зависимости от присутствия или отсутствия педагогического контроля.
Р.Х. Шакуров (124), показывая, какую роль в процессе формирования личности играет удовлетворенность результатами своего труда, указывал на именно творческий характер психологического климата.
Р.Л Кричевский (46) отмечал, что психологический климат выступает
как бы в двух ипостасях: как объективно наблюдаемый феномен и как субъективно переживаемое состояние, и говорил об удовлетворенности трудом, как о чрезвычайно важном месте в жизни человека. Кроме того, в создании благоприятного психологического климата в коллективе ученый большую роль отводил искусству строить позитивные межличностные отношения, подчеркивая при этом важность человеческого фактора.
Анализиоуя оаскоытые вышеназванными авторами аспекты психологиче-ского климата, мы пришли к выводу, что, решая задачи позитивного воздействия благоприятного психологического климата на личность и коллектив в целом, показывая формирующие данный климат детерминанты, ученые не изучали проблему психолого-педагогического комфорта, не интегрировали в единое целое его внутренних, внешних и содержательных компонентов. В основном, они сосредотачивали свой научный поиск на внутренних составляющих, что верно, но односторонне. Вне поля зрения оставались обстановка в обществе, атмосфера в семье, заработная плата, оборудование, школьный дизайн и многое другое, что составляет внешнюю, не менее важную, сторону психолого-педагогического комфорта.
Несмотря на научное признание важной роли гуманных, доброжелательных отношений, проблеме формирования психолого-педагогического комфорта воспитание в нем гармонично развитой личности школьника еще уделяется недостаточно внимания в сегодняшней реформируемой школе.
Рассматривая воспитание как органическую часть общественной жизни, мы видим основное противоречие учебно-воспитательного процесса в виде пока еще существующих консервативных подходов к подготовке подрастающего поколения, что выражается в некоторой формализации системы образования, единообразии содержания, форм и методов. Уровень готовности детей к жизни в современном обществе чаще всего не отвечает требованиям общественной жизни и производства. Разрешение этого противоречия требует ритмичного и систематического обновления не только содержания воспитания и обучения, но и ликвидации устаревающих способов подготовки детей к новым условиям
общественной жизни.
Продолжает оставаться неразрешенным противоречие между задачами воспитания гармонично развитой личности и неблагополучными условиями воспитания школьника в современной школе, как материально-бытового, так и психолого-педагогического характера. В образовательных учреждениях встречаются случаи проявления асоциальной субкультуры; не изжит административно-командный стиль руководства учебно-воспитательным процессом, при котором учитель и ученик не могут полностью раскрыть заложенные в них природой способности и таланты.
Еще одно противоречие воспитания заключается между активно-деятельностной природой ребенка, его стремлением к участию в общественной жизни, деятельности, многообразных отношениях, общении и недостатком опыта, знаний, умений и навыков для реального, действенного участия в жизненном процессе, его природной и социальной незрелостью. Это противоречие не только стимулирует детей к познанию, но и обусловливает положение ребенка в учебно-воспитательном процессе в качестве субъекта воспитательного взаимодействия, что не всегда принимается школой из-за закостеневших методов воспитания и обучения.
Если раньше школу величали alma mater - «родная мать», то сегодня медики называют школу зоной риска. Отсюда появляется новое противоречие между повышенными требованиями, которые предъявляет современное общество к выпускнику школы, и катастрофическим ухудшением здоровья подрастающего поколения, вызванным школьными перегрузками, негативным для ребенка психологическим климатом учебного заведения, неблагоприятными бытовыми условиями в школе.
Имеется также противоречие между селективной функцией психолого-педагогической диагностики, популярной в настоящее время, и созданием благоприятных условий для наиболее полного гармоничного развития личности. Гуманистическая доминанта в этом случае означает в применении к психолого-ледагогической диагностике смещение акцентов: отселекщш - к функции
обеспечения развития.
И, наконец, еще одно противоречие заключается между быстрым темпом возрастания роли знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие ведет к отказу от абсолютного образовательного идеала, всесторонне развитой личности, перейти к гармоничному развитию личности.
Таким образом, острая актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность, теоретическая и практическая значимость для психолого-педагогической науки и для работы образовательных учреждений, наличие существующих противоречий обусловили выбор темы настоящего исследования: «Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа» и заключающейся в ней проблемы: каковы оптимальные условия для формирования психолого-педагогического комфорта и как они влияют на воспитание гармонично развитой личности школьника в реформируемых образовательных учреждениях.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях нового типа.
Предмет исследования: особенности формирования психолого-педагогического комфорта, обеспечивающие воспитание гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить концептуальные положения формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что проблема формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника может быть решена при разумном сочетании:
• внешних бытовых условий;
• личностно-ориентированных педагогических технологий;
• профессионально подготовленного педагогического коллектива и его целенаправленной деятельности;
• сотрудничества педагогов, учащихся и их родителей;
• хорошо продуманной системы психолого-педагогической диагностики личности ученика и особенностей учебно-воспитательного процесса.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Изучить исторический и современный опыт организации психолого-педагогического комфорта.
2. Раскрыть понятие, содержание и структурные компоненты психолого-педагогического комфорта.
3. Разработать организационно-методические условия формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника.
4. Организовать и провести экспериментальную работу по исследованию качества психолого-педагогического комфорта и эффективности воспитания в нем гармонично развитой личности школьника в образовательных учреждениях нового типа.
5. Разработать рекомендации по формированию психолого-педагогического комфорта и воспитанию в нем гармонично развитой личности школьника.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
философское учение о человеке как высшей ценности общества (Н.А. Бердяев (37), B.C. Соловьев (37), П.А. Флоренский (37) и другие);
психолого-философское осмысление проблемы воспитания (Л .И. Божович (12), Л.С. Выготский (18), Я. Корчак (44), Б.Т. Лихачев (54) и другие);
диалектическая взаимосвязь педагогики и психологии (Л.И. Божович (12), Б.Т. Лихачев (54), Л.В. Занков (27) и другие);
психологическая теория деятельности и деятельностного опосредования психического развития (А.Г. Асмолов (7), А.А. Бодалев (11), А.Н. Леонтьев (49), С.Л. Рубинштейн (89) и другие);
психолого-педагогическая теория коллектива и коллективных отношений (АС. Макаренко (58,59), С.Л. Соловейчик (98-101), В.А. Сухомлинский (105, 106), Ю.А. Конаржевский (41) и другие);
личностно-ориентированный подход к воспитанию гармонично развитой личности в рамках образовательных систем (Ш. А. Амонашвили (2,3), Е.Н. Ильин (31), В.И. Слободчиков (96) и другие);
? концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский (18), В.З. Давыдов (25), Д.Б. Эльконин (25,130), Л.В. Занков (27), К.Д. Ушинский (114) и другие);
? диалектическая взаимосвязь социализации и индивидуализации личности (Я.Л. Коломинский (39), Д.И. Фельдштейн (115, 116), Т. Шибутани (127) и другие);
? теория педагогического менеджмента (B.C. Лазарев (48, 109), М.Л. Портнов (74), ММ. Поташник (75), П.И. Третьяков (108), К.М. Ушаков (112, 113) и другие).
Экспериментальная база исследования: Георгиевская гуманитарная гимназия, где соискатель работает директором, а также средняя школы № 1 и Ефремовская сельская средняя школа Егорьевского района Московской области. Всего в исследовании приняло участие 550 человек: 290 учащихся, 160 их родителей, 60 педагогов этих образовательных учреждений, 20 выпускников гимназии и 20 директоров школ Егорьевского района Московской области.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; письменные работы учащихся; фиксированное самонаблюдение; беседы, опрос; психологические методики по изучению самооценки, тревожности, уровня воспитанности учащихся, межличностных отношений, сплоченности; анкетирование; экспериментальная проверка гипотезы; статистическая обработка данных, полученных в процессе исследования; ретроспективный анализ опыта профессиональной деятельности диссертанта.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1994-1995г.г.) - поисковый, в процессе которого осущест влялся теоретический анализ литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, цели, предмета, объекта, задач, гипотезы исследования; разрабатывались программы и методы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1996-1998 г.г.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено констатирующее исследование, велась разработка содержания и определялись детерминанты психолого=педагогического комфорта; проводилась опытно-экспериментальная проверка качества и эффективности воспитания гармонично развитой личности в условиях психолого-педагогического комфорта.
Третий этап (1999-2000 г.г.) - обобщающий, где была завершена экспериментальная проверка гипотезы, уточнены теоретические выводы и практические рекомендации для руководителей и учителей образовательных учреждений, велась апробация и внедрение результатов исследования, которые были оформлены в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- теоретически углублены вопросы диалектической взаимосвязи воспитания личности и психолого-педагогического комфорта в учебном заведении;
- определены и раскрыты понятие, сущность и структурные компоненты психолого-педагогического комфорта;
- обоснована технология формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности;
- выявлены оценочные признаки психолого-педагогического комфорта;
- показана эффективность создания и поддержания условий психолого-педагогического комфорта в процессе воспитания гармонично развитой личности школьника;
- экспериментально проверены эффективность и качество психолого-педагогического комфорта, формируемого в учебном заведении нового типа, и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника.
Практическая значимость исследования заключается:
- в доведении теоретических положений и выводов до конкретных рекомендаций по формированию психолого-педагогического комфорта в образовательных учреждениях нового типа;
- в разработке и практическом внедрении воспитательных технологий, необходимых для поддержания психолого-педагогического комфорта в учебных классах и коллективе учебного заведения;
- в разработке действующей модели образовательного учреждения нового типа, осуществляющего воспитание гармонично развитой личности в условиях психолого-педагогического комфорта;
- в возможности использования результатов теоретико-экспериментального исследования в работе руководителей, психологов, учителей и воспитателей образовательных учреждений на различных уровнях их деятельности, а также на учебных занятиях в педагогических вузах при подготовке и переподготовке педагогических кадров.
Достоверность и надежность полученных научных результатов, содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечены теоретико-методологическим обоснованием исходных данных исследования; его длительным характером; мониторингом учащихся; системностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки, разносторонностью критериев оценки результатов исследования, их перепроверкой.
Положения, выносимые на защиту:
1. Понятие, сущность и структурные компоненты психолого-педагогического комфорта как важнейшего условия воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа.
2. Оценочные признаки психолого-педагогического комфорта.
3. Технология формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности.
4. Действующий образец образовательного учреждения, осуществляющего воспитание гармонично развитой личности школьника в условиях психоло го-педагогического комфорта.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертации докладывались и обсуждались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях и семинарах: в Егорьевске -1996, 1999 г.г.э Москве - 1997, 2000 г.г., Коломне - 1998, 1999 г.г., а также на заседаниях Ученого совета и кафедры социальной педагогики и психологии Коломенского государственного педагогического института, на кафедре управления образованием Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МО РФ, на заседаниях Ученого совета Федерального научно-методического Центра развивающего обучения JIB. Занкова.
Георгиевская гуманитарная гимназия, где внедрены в практику результаты исследования, является филиалом Федерального научно-методического Центра развивающего обучения Л.В. Занкова, экспериментальной площадкой кафедры управления образованием Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МО РФ, призером Всероссийского конкурса «Красивая школа».
Результаты исследования внедряются в практику школ Егорьевского, Коломенского, Воскресенского, Луховицкого и других районов Московской области, в учебный процесс Коломенского государственного педагогического института. Они находят свое применение в работе кафедры управления образованием Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования РФ и Федерального научно-методического Центра развивающего обучения Л.В. Занкова.
Основные идеи и научные результаты отражены в 6 публикациях по теме исследования.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Понятие психолого-педагогического комфорта в отечественной и зарубежной науке
Рассматривая цель воспитания в современных условиях как формирование гармонично развитой, творчески активной и социально зрелой личности, важно найти такие пути и средства, которые могли бы оптимизировать процесс ее становления, как в образовательных учреждениях, так и в других институтах социализации на протяжении всего онтогенеза человека.
Проведенный нами анализ научных исследований и публикаций по проблеме воспитания гармонично развитой личности, показал необходимость углубленного изучения такого понятия, как психолого-педагогический комфорт. Важным направлением научного поиска для нас являлось выявление содержательных характеристик психолого-педагогического комфорта, условий их формирования и особенностей влияния на воспитание гармонично развитой личности школьника в образовательных учреждениях нового типа.
В чем выражается сущность психолого-педагогического комфорта? Трудно ответить однозначно, так как четкого определения этого понятия в психолого-педагогической науке нет. Чаще всего встречаются характеристики таких понятий, как «психологический климат», «морально-психологический климат», «социально-психологический климат» и другие родственные, но не тождественные с психолого-педагогическим комфортом определения.
В обыденном сознании психолого-педагогический комфорт ассоциируется с уютом, теплом, доброжелательностью. Например, войдешь в одну из школ - и сразу попадаешь в атмосферу доброжелательства, искреннего участия взрослых в деятельности, отношениях и общении детей. А в другой кажется все хорошо: везде чисто, наглядность, стенгазеты развешаны, дети ведут себя примерно, не бегают по коридорам, но в глазах у них холодно, а в душе пусто. В одну школу дети идут с радостью, удовольствием, в другую - как на подневольную работу, как в наказание.
Любое образовательное учреждение - это удивительно сложный организм, где существуют очень тонкие отношения между педагогами, между воспитателями и воспитанниками, между старшими и младшими школьниками, между ровесниками, со своим стилем руководства, своей материальной и учебно-воспитательной базой. В последнее время нередко можно встретить образовательные учреждения нового типа: гимназии, лицеи, колледжи, частные школы. Они созданы и продолжают создаваться для того, чтобы уйти от типовых общеобразовательных школ-близнецов, хотят вернуть школе статус очага культуры. Но имеются ли у них все условия для воспитания гармонично развитой личности? Если имеются, то что это за условия?
Специальных исследований, посвященных проблеме воспитания гармонично развитой личности в условиях психолого-педагогического комфорта, в отечественной и зарубежной литературе, нам не удалось обнаружить, хотя существует немало научных исследований, посвященных проблеме психологического климата.
Так, например, в справочнике по педагогическим технологиям под редакцией Н.Е. Щурковой дается определение психологического климата, который, в отличие от психологической атмосферы, отражающей лишь ситуативные, эпизодические отношения, возникающие под влиянием обстоятельств, характеризуется как «...совокупность устойчивых социально-психологических отношений в группе, влияющих на самочувствие человека, его проявление своего «Я» и развитие».(45, 21).
Авторы подчеркивают, что благоприятный климат в группе характеризуется защищенностью каждого члена группы, мобильностью группы, мажорностью, работоспособностью, инициативностью членов группы, психологической свободой каждого. Неблагоприятны, по их мнению, минор, агрессивность, тревожность, леность, пассивность, психологическая зажатость.
Основным способом педагогического влияния на психологический климат в группе, по мнению авторов, является привнесение в жизнедеятельность группы какой-либо духовной ценности, носителем которой может быть гость, член группы, родитель, старшеклассники, герой спектакля, певец, фонозапись, персонаж художественного полотна. Разумеется, главным лицом здесь является педагог, умеющий помочь детям проявить их ценностное отношение к миру и людям в этом мире.
Авторы напоминают нам, что психологический климат в группе складывается из отдельных эпизодических групповых переживаний - атмосферы, которую удается установить педагогу во время групповой деятельности.
В своих размышлениях о психологии ученического коллектива PC. Немов и А.Г. Кирпичник также дают определение психологическому климату, как «...доминирующему комплексу эмоциональных состояний, устойчивому эмоциональному настрою, пронизывающему всю систему деятельности, общения и отношений в коллективе» (67, 46).
По мнению авторов, для психологически здорового коллектива, характерны высоконравственная атмосфера, дружелюбие, чувство долга, взаимная требовательность. Это проявляется в активности учащихся, их сознательном отношении к учебе, к общественной работе.
А нездоровый психологический климат тормозит развитие коллектива и личности в нем. Авторы подчеркивают, что отсутствие здорового психологического климата связано с преобладанием отрицательных эмоций, разрушающих взаимоотношения, снижающих эффективность коллективного труда.
Характеристика содержательных компонентов психолого-педагогического комфорта в образовательных учреждениях нового типа
В ходе нашего исследования мы установили, что ведущую роль в создании условий психолого-педагогического комфорта играет его социально-экономический детерминант, который составляют следующие компоненты: Стабильность экономики региона и страны в целом - 92%; Своевременная выплата достойной заработной платы - 91%; Нормальные отношения в семье- 90%; Нормальные жилищные условия - 83%; Оптимальные условия отдыха-73%.
К сожалению, в наше сложное время социально-экономических невзгод и политической нестабильности социально-экономический фактор психолого-педагогического комфорта в стране относится к числу трудноразрешимых. Но на одной важной проблеме хотелось бы остановиться. Это проблема семьи. Ведь по результатам исследования именно нормальные отношения в семье, наряду со своевременной выплатой заработной платы, являются доминирующими среди содержательных компонентов психолого-педагогического комфорта.
Семья, как известно, является для ребенка первым социальным институтом, где начинается его воспитание. Различные концепции семейной педагогики мы можем найти и в библейских заповедях, и в русских народных сказках. Бережное отношение к личности ребенка в семье, ответственность за него завещаны евангельским положением о том, что за грехи детей в первые семь лет их жизни несут родители.
Формируя условия психолого-педагогического комфорта для воспитания гармонично развитой личности в учебном заведении, мы должны помнить, что родители, первые воспитатели, имеют самое сильное влияние на детей, но к сожалению, не всегда положительное. Поэтому очень важно создать в школе для всех категорий детей дух семейного воспитания, атмосферу внутреннего покоя и внешнего порядка, которые являются основой психолого-педагогического комфорта.
Для достижения комфортных взаимоотношений с родителями учащихся, что окажет положительное воздействие и на взаимоотношения «учитель -ученик», необходимо учитывать социальные задачи, которые ставят перед гимназией родители (ел/. Приложение 2.2.): - 79% - обеспечить ребенку подготовку, достаточную для получения более высокого уровня образования; - 54% - обеспечить условия для проявления и развития склонностей и способностей ребенка; - 54% - обеспечивать условия для воспитания в ребенке самостоятельности, ответственности; - 52% - предоставить ребенку возможность получить как можно больше знаний и навыков в разных сферах; - 51% - обеспечивать условия для воспитания ребенка высоконравственным человеком; - 41% - обеспечивать освоение обязательного объема знаний по различным предметам; - 39% - обеспечивать сохранение и поддержку здоровья ребенка; - 31% - обеспечивать условия для грамотного поведения ребенка; - 15% - обеспечивать пребывание ребенка в течение всего дня под присмотром; - 13% - следить и предотвращать отклонения в поведении детей; - 13% - обеспечить ребенку условия для развития трудовых навыков.
Степень выполнения названных социальных задач, постоянно диагностируемых и находящихся под контролем педагогического коллектива, является важным показателем психолого-педагогической комфортности учебного заведения. В качестве примера приведем данные, которые отражают мнение родителей об удовлетворенности уровнем обучения и воспитания в гимназии.
Данные нашего исследования показывают, что в ходе работы по формированию психолого-педагогического комфорта возросла удовлетворенность родителей уровнем образования и воспитания детей в гимназии с 73% до 90%. Число родителей, не удовлетворенных уровнем образования в гимназии, снизилось с 8% до 1%, а затрудняющихся с ответом с 19% до 9%.
Мы сравнили данных социологического опроса родителей учеников гимназии, городской и сельской школ о степени удовлетворенности уровнем образования в учебном заведении, где учится их ребенок. Сравнение результатов опроса показало, что, при наличии практически равных условий получения образования (гимназия - 90%, городская ппсола - 85%, сельская школа - 86%), в гимназии степень удовлетворенности родителей уровнем образования выше на 12%, чем в городской школе, и на 9% выше, чем в сельской школе, а неудовлетворенность уровнем образования составляет в гимназии - 1%, в городской школе - 12%, сельской - 10%.
Создавая психолого-педагогически комфортное учебное заведение, необходимо ориентироваться на те требования к выпускникам, которые предъявляют к ним все субъекты образовательного процесса. Такая целевая ориентация при создании комфортных условий необходима для разрешения противоречий в учебно-воспитательном процессе. Диагностируя степень достижения поставленных задач, корректируя образовательный процесс, можно добиться психологически комфортного состояния и для коллектива, и для каждого ученика в отдельности.
Вот какие совокупные требования предъявляют к учащемуся Георгиевской гуманитарной гимназии педагоги, выпускники, старшеклассники гимназии и родители гимназистов: 35% - человечность, нравственная чистота; 26% - способность к самоопределению, самореализации; 19% - высокий уровень культуры, интеллигентность; 11% - высокий уровень интеллекта, способность к творчеству; 9% - опыт профессиональной деятельности на основе полученной системы знаний о природе, обществе, человеке.
В этих требованиях отражается социальная мотивация заказчиков образования. Когда происходит ее совпадение с личностной мотивацией участников формирования личности, тогда легче создавать и поддерживать в учебном заведении необходимые для достижения поставленных целей условия психолого-педагогического комфорта.
В большой зависимости от социально-экономических условий психолого-педагогического комфорта находится его учебно-бытовой компонент, хотя по данным нашего исследования разница между их влияниями на степень комфортности обучения и воспитания составляет 28% (56% респондентов назвали значимым для себя этот фактор). Учебно-бытовой компонент находит свое отражение в: - архитектуре и дизайне школы; - бытовых удобствах в школе.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию психолого-педагогического комфорта и воспитанию в нем личности школьника
Теоретическое и эмпирическое исследование по проблеме формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника предполагало изучение уровня развития структурных компонентов и существующих между ними связей и отношений.
Организация исследования включала три этапа. Первый этап - диагностическо-организационный: Задачи данного этапа исследования заключались в предварительном изучении объекта исследования. Был применен метод теоретического анализа литературы по проблеме исследования.
Прежде всего, необходимо было уточнить те понятия, на реализацию которых и направлен исследуемый нами процесс психолого-педагогического комфорта: «воспитание», «гармонизация образовательного процесса» и «гармонично развитая личность».
Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности, рассматривается важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и включает в себя не только передачу учащемуся сведений об основах наук, но и личностное его развитие, т.е. развитие интеллекта, эмоциональной сферы, уверенности в себе, формирование позитивного отношения к миру, принятие других, развитие самостоятельности, мотивации учения, самоактуализации, самосовершенствования.
Все это невозможно без управляемого и целенаправленного процесса воспитания.
Обратимся к научно-теоретическому определению воспитания, данному в работе научного коллектива под руководством П.И. Пидкасистого. Ученые пишут, что «...воспитание - это система профессиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с природой становления социальных отношений личности, эти элементы есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но педагогически интерпретированные: «воспитывающая среда», «воспитывающая деятельность» и «осмысление мира и себя в этом мире» (70, 392).
Воспитание и в гимназии, и в любом другом учебном заведении начинается с создания для растущего человека воспитывающей, т.е. целенаправленно и позитивно влияющей на процесс развития личности, среды.
В ходе теоретического анализа мы выделили следующую характеристику воспитывающей среды: это «...совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру» (70, 380).
Содержательную сторону этого феномена составляют предметно-пространственное, социально-поведенческое, событийное и информационное окружение.
Мы сопоставили два интересующих нас понятия: «воспитывающая среда» и «психолого-педагогический комфорт» и увидели, насколько тесно соприкасаются они, создавая совокупность обстоятельств, положительно влияющих на развитие личности ребенка.
Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов, костюмы всех учителей и учащихся, поведенческие традиции, события школьной жизни, система научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, и, в итоге, психолого-педагогический климат школы- вот основные слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного развития школьника.
Таким образом, мы установили, что психолого-педагогический комфорт, по существу, и является воспитывающей средой.
В ходе нашего исследования мы выдели пять основных направлений по организации воспитывающей среды: 1. Создание и развитие направленно-воспитывающего коллектива учителей и учащихся; 2. Организация взаимодействия педагогов, работающих с детским коллективом; 3. Взаимодействие с внеклассными и внешкольными учебно-воспитательными заведениями и объединениями; 4. Взаимодействие с родителями учащихся; 5. Создание воспитывающей/іредметной среды, которая позволяет педагогически целесообразно влиять на воспитательный процесс.
Хотелось бы отметить богатые возможности ученического коллектива в воспитании гармонично развитой личности. Разработке данной проблемы были посвящены работы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.В. Петровского, Я.Л. Коломинского, А.Н. Лутошкина, И.П. Иванова и других.
В последнее время нередко идея воспитания личности в коллективе подвергается критике, как несовместимая с идеями демократии, как подавляющая и нивелирующая личность, подчиняющая ее мнению большинства.
Психолого-педагогические особенности формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника
В предыдущем параграфе, анализируя организацию и ход проведения опытно-экспериментальной работы, мы затронули проблему организации воспитательного процесса. В данном параграфе мы должны проанализировать психолого-педагогические особенности формирования психолого-педагогического комфорта и воспитания в нем гармонично развитой личности школьника.
Какие же основные принципы должны лежать в основе работы педагогического коллектива по созданию в нем психолого-педагогического комфорта и воспитанию в нем гармонично развитой личности?
Первый принцип вытекает из целей воспитания и обязательно должен учитывать индивидуально-личностные особенности учащихся, их ценности и ценностные отношения к окружающей действительности. Данный принцип означает выявление в вещах, явлениях и событиях окружающего мира духовного присутствия человека, обнаружение в них социально-ценностного содержания.
Опыт показывает, что предметное восприятие мира отчуждает ребенка от другого человека, концентрирует его внимание на материальных ценностях, подменяет содержание жизни средствами жизни, выхолащивает духовную жизнь. Этого не может быть в условиях психолого-педагогического комфорта, когда личность или коллектив находят удовлетворение не только внешними бытовыми удобствами, но, главное, в душевных переживаниях и волнениях, в отношениях друг к другу, к учебе, к работе, к окружающим событиям.
Какими путями можно добиться «вочеловечивания» реальности и, таким образом, сделать шаг в установлении гармоничных отношений с самим собой, с другими людьми, обществом, природой, техникой, знаковой системой, художественным образом, техникой?
В Георгиевской гимназии ориентация на ценности и ценностные отношения человека пронизывает всю ее жизнь. Мы провели исследование ценностного отношения учащихся к учебе и учителям, которое получило название «Образ школы и образ учителя» (см. Прылоэюение 2.4.). Результаты исследования представлены в таблицах 6 и 7. В ходе их анализа надо учитывать, что цифра 3 означает, что качество явно выражено, 2 - выражено средне, 1 - почти не выражено, 0 - отсутствует.
Анализируя полученные данные, мы можем увидеть положительное отношение к учебному заведению в целом. Это проявилось в положительной оценке таких качеств, как «умно» (гимназия - 2,8, городская школа - 2,4, сельская - 2,7), «осмысленно» (2,7; 2; 1,9 соответственно), «хорошо» (2,5; 2,1, 2,3 соответственно), причем оценка гимназии ее учениками выше, чем у учащихся городской и сельской школ.
Отрицательное отношение к учебному заведению мы прослеживали по параметрам «плохо» (0; 0,6; 0,5), «серо» (0; 0,5; 0,7), «скучно» (0,2; 0,9; 0,8), «неприятно» (0,3; 1,2; 1,2). При осмысленном отношении к учебе (2,7; 2; 1,9) мы видим, что труднее учится детям в сельской школе (1,9), чем в городской (1,6) и гимназии (1,4), хотя программы гимназии сложнее школьных.
Учиться гимназистам, скорее всего, помогает то, что в гимназии им веселее (1,4), чем учащимся городской (0,5) и сельской (0,9) школ. Кроме того, гимназисты чувствуют себя теплее, комфортнее, чем школьники на 0,6 по сравнению с городской и на 0,1 - с сельской школой. Разница в показателях городской и сельской школ еще раз подтверждают ценностное значение именно малой школы.
Анализ полученных данных показывает, что в гимназии учитель больше ценится, чем в школе и с профессиональной точки зрения: «интересный»: гимназия - 2,4, городская школа - 2 и сельская школа - 2,1 балла, и с человеческой: «теплый»: 1, - 1,4 - 1,6; «добрый»: 2,1-1,5-1,8 соответственно. Проявления чувства «холода» и «злобы» со стороны учителей школьники, особенно городские, испытали намного больше, чем гимназисты. Разница в оценке «холодно ста» учителя между гимназией и городской школой составляет 0,7 балла, а проявления «злости» со стороны учителя городские школьники ощутили на 1 балл больше, чем гимназисты, а сельские - на 0,7 балла также больше по сравнению с учащимися гимназии. Интересно, также что в гимназии дети считают учителей более удачливыми, чем в школе (1,8; 1; 1,2 балла соответственно).
Ценностной ориентацией пронизаны не только отношения учащихся к своему учебному заведению и учителям, но и к Гимну гимназии, Заповедям гимназистов. Высшим критерием ценностных отношений для гимназистов служит суд Чести (см. Приложение 4.1., 4.2., 4.3.),
Осознанию человеческого присутствия во многих явлениях и событиях педагоги гимназии учат своих воспитанников не только на уроках и классных часах, но и на внеклассных мероприятиях. При этом особая роль отводится искусству, которое помогает вывести ученика на глубинное осмысление реальности.
Высокими воспитательными потенциями в своей ориентации на ценность человеческой жизни пронизан авторский курс человековедения, начинающийся в первом классе с «Логоса», первых размышлений ребенка о человеке, об окружающем мире, о своем месте в нем, и заканчивающийся в выпускном классе таким учебным предметом, как «Философия человека».
Итоги ценностно-ориентированной деятельности гимназии, способствующей созданию психолого-педагогически комфортных условий для воспитания гармонически развитой личности, подводит жизнь наших выпускников. Но ее результаты мы можем увидеть и в начальных классах. Например, читая сочинение-сказку Ани Р., девочки-второклассницы, которая называется «Булочка и воробей»:
