Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Актуальные проблемы воспитания личности средствами физической культуры 17
1.1. Философско-педагогические основания научных представлений о физическом воспитании 17
1.2. Региональные аспекты педагогических особенностей и практических проблем физического воспитания 32
ГЛАВА II. Теоретические основы исследования 50
2.1. Проблема самоорганизации личности в гуманистическом подходе к физическому воспитанию 50
2.2. Теоретическая модель педагогических условий формирования основ самоорганизации личности старшеклассника в процессе физического воспитания 73
ГЛАВА III. Реализация педагогических условий воспитания основ самоорганизации личности средствами физической культуры 95
3.1. Критериальный аппарат и диагностика развитости основ самоорганизации личности в процессе физического воспитания 95
3.2. Экспериментальная апробация комплекса педагогических условий формирования основ самоорганизации личности старшеклассника в процессе физического воспитания 106
Заключение 129
Список литературы 138
Приложения 157
- Философско-педагогические основания научных представлений о физическом воспитании
- Проблема самоорганизации личности в гуманистическом подходе к физическому воспитанию
- Критериальный аппарат и диагностика развитости основ самоорганизации личности в процессе физического воспитания
- Экспериментальная апробация комплекса педагогических условий формирования основ самоорганизации личности старшеклассника в процессе физического воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Многие ученые определяют ведущей тенденцией развития современной педагогической науки ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, «возвращение» к человеку (К. А. Абульханова-Славская, 2; А. А. Бодалев, 27; Е. В. Бондаревская, 33, 34; М. А. Вейт, 40; А. Н. Ходусов, 215 и др.)- Человек, как критерий оценки общественного прогресса, выступает в качестве гуманистического идеала. В связи с этим ведущая тенденция педагогической науки конкретизируется проблемой гуманизации образования. Она возникла благодаря объективным и субъективным условиям перехода нашей страны к новому общественному строю. Эта проблема обусловлена и серьезным расхождением между законодательно оформленной целью современного образования и существующими средствами ее реализации.
Суть проблемы состоит в том, что социальный заказ школе, сформулированный в Законе об образований РФ (67), определяет его главной целью подготовку учащихся как субъектов социальной и собственной жтзни, ее самоорганизации и самореализщии. Сохраняющиеся средства воспитания, в том числе и физического, предполагают внешнее формирование знаний, умений и навыков, опыта заданного поведения, что снимает саму возможность самоорганизации личности.
Затянувшийся переход к цивилизованным нормам образования в немалой степени связан с отсутствием в России соответствующих мировым стандартам культурных институтов. С другой стороны, потенциал специфической российской культуры, во многом отличающейся от евро-американской, только начинает осмысливаться применительно к школе. Все большее внимание уделяется, в связи с этим, исследованиям образовательных влияний, как факторов становления и существования особого типа российской ментальносте (И. С. Кон, 91; С. В. Кульневич, 109; 1 И; А. В. Мудрик, 145 и др.). Она отличается от других мировых типологий слабой мобильностью восприятия необходимости гибких от-
ношений с изменчивой действительностью. В немалой степени это обусловлено и доминирующим отношением к физическому воспитанию, как ко второстепенной деятельности по «формированию здорового образа жизни».
Это определение, как цель физического воспитания, не предполагает обращения учителя к ценностно-культурному слою сознания учащихся, как внутренней, субъективной среде, являющейся основным источником самоорганизации личности. Отечественные и зарубежные исследования свидетельствуют, что физическая культура может играть роль культурно развивающего личность средства. В частности, П. Ф. Лесгафтом (124) была обоснована возможность воздействия функцией - «направленным упражнением», на развитие не только физической, но и нравственной сущности человека. Им же была доказана обусловленность формирования характера воспитуемого его собственной активностью и волей. Таким образом, еще более ста лет назад в Российской педагогике были заложены научно обоснованные предпосылки использования потенциала школьных занятий физической культурой для развития самоорганизационных начал личности учащихся. Но как эти, так и многие другие открытия гуманистической педагогики не находили своего применения.
В настоящее время они востребованы объективной потребностью гуманизации образования. Гуманистическая парадигма образования выдвигает новое требование к современному учителю физической культуры: он должен сформировать субъектно-личностные, ценностные отношения к преподаваемому предмету у своих учеников. Ему необходим достаточно большой набор личностных качеств, дополняющих умения обучать физическим упражнениям посредством формирования внутренней позиции уверенности в необходимости здорового образа жизни. В связи с этим проблема физического воспитания переходит в плоскость научного обоснования, развития и становления качественно новых, более тонких и мягких отношений между учителем и учеником. С другой стороны, сохраняется традиционная система физического воспитания, оставляю-
щая без внимания новые, законодательно оформленные требования к гуманизации этого вида образовательной деятельности.
Современные педагогические исследования уделяют большое внимание ценностному аспекту физической культуры (В. И. Агеевец, В. М. Выдрин, 3; В. А. Бартенев, 17; М. Я. Виленский, 43; Н. Г. Зотова, 72; Л. И. Карташевич, 83; И. Г. Холкин, 216; Ю. И. Янсон 242 и др.). Не меньшее значение имеет данный аспект и в психологических исследованиях (В. А. Бодров, 28; Л. И. Божович, 29; Т. В. Габай, 52; Ю. А. Мстиславский, 141; Н. Г. Оеухова, 155; Е. И. Рогов, 177 и др.). Однако феномен ценностей личности и способы их формирования средствами физической культуры рассматриваются в работах перечисленных авторов преимущественно с позиции их привнесения в сознание ученика без учета личностной позиции самого ученика.
Этот феномен имеет серьезную методологическую и методическую поддержку. Достаточно целостно он представляет традиционную для отечественной педагогики ориентацию на внешнюю организацию воспитательного воздействия, зачастую принимаемого за гуманистическое взаимодействие.
Обобщенное концептуальное видение проблем физического воспитания представлено в современных пособиях по педагогике (Б. Т. Лихачев, 131; И. П. Подласый, 165 и др.). В соответствии с концепцией Б. Т. Лихачева, физическая культура - это часть образа жизни человека, которая, тем не менее, сводится к системе специальных упражнений и спортивной деятельности (131, с. 154). Вместе с тем, понятие «культура» несводимо только к упражнениям. Но именно такое ограничительное обоснование физического воспитания обусловлило организацию уроков физкультуры как обучение физическим упражнениям. Это обязательная часть физической культуры, но явно недостаточное условие для полного рассмотрения этого феномена с позиций гуманистической педагогики.
В целом данное явление обусловило возникновение комплекса противоречий, выраженного в общем расхождении между осознаваемой авторами учебных пособий потребностью в воспитании человека-личности с самоорганизую-
щимся творческим мышлением и трактовкой ими же воспитательного процесса как деятельности, направленной на формирование человека-средства для достижения государственных, военных, экономических и др. целей. Вводимые представления о воспитательной деятельности чаще всего слабо связаны с реальной программой самоорганизации участников воспитательного процесса, что нередко приводит к их отторжению и учителями и учащимися.
Становится очевидным, что сложноорганизованным системам «личность учителя», «личность ученика» нельзя насильственно навязывать пути их становления. Скорее необходима система поддержки потенциала саморазвития ученика. В этой связи проблема внешне управляемого физического развития все более принимает форму ненасильственного управления самоорганизуемым развитием физической культуры сознания.
Достичь новые цели без нового понимания задач, стоящих перед физическим воспитанием - невозможно. Их новизна определяется тем, что одной из главных ценностей физического воспитания становится не обучение какому-либо движению, упражнению и т. д., а развитие смысла, которое порождает это движение. Таким образом должно измениться понимание физического воспитания, как пространства деятельности педагога, создающего специальные условия для успешноґо развития как физической, так и ценностной сторон личности ученика. В обобщенном виде можно констатировать одну позицию, которая проясняет весь комплекс проблем, встающих перед педагогикой физической культуры. Современная образовательная политика вступает в противоречие с традиционной идеологией физического воспитания, поскольку поставленная ею новая цель не соответствует существующим, пусть даже и научно обоснованным, средствам ее достижения. Этот феномен иллюстрируется сохранением в самых современных пособиях по подготовке учителя физкультуры традиционной системы методов физического воспитания: наглядный пример, убеждение, поощрение, наказание и т. д.
7:-..
В определенной степени, как основа для физического развития личности, эти средства необходимы. Но они могут представлять только базу, начало становления физической культуры личности. К сожалению, других способов физического воспитания, направленных непосредственно на формирование физической культуры, как части общей культуры личности, учителя не знают. Таким образом возникает проблема несоответствия декларированной цели и способов ее достижения на уроке физкультуры. В контексте нашего исследования проблема преобразуется в необходимость научного обоснования и разработки таких педагогических условий урока, в которых стало бы возможным воспитание наиболее гуманных основ личности средствами физической культуры. В качестве одной из гуманных основ, в соответствии с результатами исследований по тематике личностно ориентированного образования, является способность личности к самоорганизации культуры своего сознания. Она требует всестороннего рассмотрения, поскольку еще не стала предметом специальных исследований.
В контексте данной проблемы возникает необходимость научного рассмотрения и осмысления порожденных ею неточностей, целостно определяемых как методологические противоречия физического воспитания.
Результатом поиска альтернативных подходов к гуманистической организации физического воспитания в школе стала идея личностно ориентированного образования. Личностный подход в образовании, представленный в работах Е. В. Бондаревской (30-35), И. А. Колесниковой (88), С. В. Кульневича (109), В. В. Серикова (189), В. И. Слободчикова (196), Е. Н. Шиянова (227), И. С. Якиманской (241) и других ученых, основан на создании условий для целостного проявления, развития и саморазвития субъектов образовательного процесса. Личностно ориентированное образование как система предполагает специфические цели (актуализация и развитие личностных функций индивида); содержание, в котором образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучающегося; технологии, востребующие личностные структуры сознания
8! т
субъектов образовательного процесса и обеспечивающие субъектную позицию обучающегося и его саморазвитие.
Вместе с тем идеи личностного подхода не реализуются в полной мере в массовой практике физического воспитания, которая по-прежнему направлена на внешнее формирование необходимых детскому организму качеств: устойчивости, выносливости, способности к сопротивлению различным физическим нагрузкам, волевых усилий, двигательных качеств и т. д.
В современном осмыслении категории «воспитание» акцентируется внимание на развитии ценностных аспектов сознания личности и использовании внутренних факторов, обеспечивающих движение личности к пределам своих возможностей. В связи с этим в качестве основных задач выдвигается воспитание субъектных свойств личности, определяющих «человеческое в человеке»: критичности (переживания собственного опыта), самоорганизации (способности к самодостраиванию недостающих качеств), автономности (самоопределение пределов внутренней независимости), способности к рефлексии, саморегуляции, самоконтролю (Б. 3. Вульфов, 48; С. В. Кульневич, НТ; Н. М. Пейхасов, 159; И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, 187; В. Н. Харькин, 49 и др.).
Очерченный круг проблем только приоткрывает сложнейшую специфику педагогического влияния на становление физической культуры сознания, как самоорганизуемого феномена. Данное нами определение требует своего философского и психолого-педагогического обоснования, поскольку с этой стороны в науках о человеке оно еще не рассматривалось. Помимо этого, выявление педагогической сущности данного определения, по нашему глубокому убеждению, потребует разработки специальных педагогических условий, в которых феномен самоорганизуемой физической культуры сознания может быть реализован как одно из средств гуманизации физического воспитания.
Таким образом, в нашем исследовании предпринята попытка восполнить представленные выше пробелы в разработке проблем физического воспитания. В целом они сосредоточены вокруг ценностного подхода к физической культу-
ре, ориентированного на самоорганизационный потенциал личностных структур сознания.
В качестве одного из способов востребования деятельности личностных структур сознания в данном исследовании выступает особым образом организованное педагогическое общение между учителем и учащимися на уроке физкультуры. Для этого необходимо использование не только привычных исследовательских операций, но и обращение к феноменологическому и синергетиче-скому инструментарию. Такое обращение обусловлено способностью данных подходов обеспечивать создание наиболее адекватных требованиям гуманизации образования педагогических условий для востребования ценностно-смысловой деятельности сознания учащихся в процессе занятий физической культурой.
С учетом изложенных обстоятельств, противоречий и анализа научной литературы была сформулирована тема исследования «Педагогические условия воспитания основ самоорганизации личности на уроке физической культуры», а также его цель, объект, предмет, выдвинута гипотеза и обозначены задачи диссертационной работы.
Цель исследования: выявить, обосновать и разработать комплекс педагогических условий, обеспечивающих воспитание основ самоорганизации личности на занятиях по физической культуре в старших классах средней общеобразовательной школы, как базы для становления и развития физической культуры сознания.
Объект исследования: процесс воспитания основ самоорганизации личности старших школьников средствами физического воспитания.
Предмет исследования: педагогические условия воспитания основ самоорганизации личности старшеклассников на уроке физической культуры.
Гипотеза исследования состояла в комплексе предположений о том, что процесс становления основ самоорганизации личности учащихся старших классов на уроке физической культуры находится в зависимости от наличия систе-
мы коммуникативных воспитательных отношений, адекватной модели педагогических условий. Главным фактором становления основ самоорганизации выступает создание педагогических условий, формирующих благоприятную среду для востребования ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания учащихся. Для эффективного воспитания основ самоорганизации личности необходимо включение в воспитательную деятельность учителя физкультуры двух новых педагогических позиций: личностно ориентированного целеполагания и конструирования (на принципиальной основе) учебно-воспитательных ситуаций. В связи с этим содержание модели выстраивается с ориентацией на приоритетное развитие личностной структуры мотивирования, определяющей эффективность востребования смыслотворческой основы самоорганизации физической культуры сознания.
Таким образом, педагогические условия воспитания основ самоорганиза-з ции личности на уроке физкультуры будут эффективны, если:
самборганизация личности, проявленная в различных уровнях сформи-рованности физической культуры сознания, рассматривается как проектируемое личностное качество с учетом этнопедагогических особенностей региона и личностно развивающих особенностей, свойственных процессу физического воспитания;
понятие «самоорганизация личности», а также комплекс сопутствующих понятий-нововведений уточнены и представлены в новом тезаурусе неосвоенного потенциала терминов физического воспитания в соответствии с гуманистическими философско-педагогическими и синергетическими основаниями научных представлений о физическом воспитании;
структурообразующим основанием процесса самоорганизации личности на уроке физкультуры выступает модель, представляющая его целевой и содержательно-процессуальный аспекты в едином комплексе педагогических условий;
Щщ-^Ж
педагогические условия воспитания основ самоорганизации разработаны с ориентацией на личностно развивающий (ценностно-смысловой и ценностно-эмоциональный) потенциал коммуникативного взаимодействия учителя с учениками;
сформированность физической культуры сознания выступает интегра-тивным критерием эффективности апробируемых в Опьггно-экспери-ментальной работе педагогических условий воспитания основ самоорганизации личности на уроке физкультуры.
*^С В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были постав-
iiflp
лены следующие задачи исследования:
|К
«TW-T*
Определить философские, синергетические и региональные основания педагогических особенностей и актуальных проблем современного физического воспитания.
Уточнить сущность и место феномена «самоорганизация личности» в контексте неосвоенных понятий современного офазодания о^позиций.придания им смысла, который наиболее соответствует требованиям гуманизации физической культуры и представить его как стержневой термин нового тезауруса физического воспитания.
Разработать параметры, показатели и критерии педагогических условий, необходимых для воспитания основ самоорганизации личности в процессе занятий старщеклассников по физической культуре, представив их в виде теоретической модели исследования.
Обосновать и экспериментально проверить теоретическую модель педагогических условий, обеспечивающих эффективное воспитание основ самоорганизации личности на занятиях по физической культуре.
Теоретико-методологическими предпосылками исследования явились
3 *' идеи гуманизации воспитания, идеи гуманистической философии о становле-
I нии человека как активном самостоятельном росте; положения философии об-
разования о смысле образования, как обретения человеком самого себя, своего
.12:
образа; концепция целостного подхода к личности и процессу ее формирования; рассмотрение явлений педагогической реальности в контексте культуры, как механизма трансляции социального, духовно-нравственного, личностного опыта; положения о самореализации личности, как условии ее профессионального становления; концепции личностно ориентированного образования, концепция и принципы самоорганизуемой воспитательной деятельности.
Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части исследования применялись методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, методы индукции и дедукции, системно-структурного анализа используемых в исследовании фундаментальных понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблеме самоорганизации, автоописание личного опыта педагогической деятельности. Опытно-j экспериментальная часть исследования осуществлялась на основе методов наблюдения, .экспертных оценок, тестирования, педагогического констатирующего и формирующего эксперимента, моделирования (построение модели педагогических условий), методов переработки информации (сравнения, ранжирова-
-- " **
ния, контент-анализа и др.)
Организация исследования. Оішггао-зкспериментальная работа осуществлялась на базе школ № 2 г. Семилуки, Воронежской области и Семилукской сельской школы Семилукского р-на Воронежской области. Исследованием было ховачено 163 ученика старших классов. Личное участие автора определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и программы опытно-экспериментальной работы (ОЭР); диссертант выступал с позиций учителя и экспериментатора.
Исследование проводилось с 1996 по 1999 гг. в три этапа.
1. Теоретико-поисковый (1996-1997 гг.): теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педа-гогических и фило-
софских исследованиях; определение методологических и теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.
Опытно-экспериментальный этап (1997-99 гг.): разработка и апробация модели педагогических условий воспитания основ самоорганизации личности на уроке физкультуры, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, определение и корректировка критериев и уровней развития физической культуры сознания, проведение формирующего эксперимента.
Завершающий этап (1998-99 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит: в установлении взаимосвязи между практическими проблемами физического воспитания и философско-педагогическими источниками их происхождения, обусловивших возникновение противоречий системного характера; в определении региональных этаопедагогйческих и др. дабеннрстей физического, вскяштания; в теоретическом обосновании и введении нового тезауруса неосвоенного потенциала физического воспитания, состоящего из понятий «синергетические особенности физической культуры», «самоорга-низация физического воспитания», «физическая культура сознания» и др. ; в разработке воспитательных функций цели и задач на уроке физкультуры, обладающих свойствами самоорганизовывать личностные структуры сознания учащихся и учителя; в разработке теоретической модели создания учителем педагогических условий, пробуждающих личностный потенциал самоорганизации учащихся на уроке физкультуры; в разработке критериального аппарата эффективности предложенных условий, показателей уровней сформированности физической культуры сознания и в подборе адекватного им комплекса диагностических методик.
В целом исследование вносит вклад в развитие концепции самоорганизуемого воспитания, в разработку научных основ самоорганизуемого физиче-
ского воспитания, уточняет представления о его специфике в соответствии с личностной парадигмой.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан
ная модель педагогических условий способствует воспитанию основ самоорга
низации личности на уроке физкультуры, что подтверждается результатами
ОЭР; определенные в ходе исследования варианты соблюдения известных и
создания новых условий для целеполагания и построения личностно ориенти
рованной воспитательной ситуации, как и способы введения разработанных на
ми условий технологически совершенствуют практику воспитательной деятель
ности на уроке физкультуры в средней школе. Прикладные результаты исследо
вания могут использоваться в содержанни спецкурса «Самоорганизация физи
ческого воспитания» для студентов факультетов физической культуры педаго
гических вузов. і
Обоснованность и достоверность выполненного исследования обеспечена применением комплекса методов» аде^кватНых;, целям и задачам ^исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, доказавшей эффективность разработанной модели, что подтверждается качественными изменениями в поведении старших школьников.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Новый тезаурус неосвоенного потенциала физического воспитания: ценностный подход к физическому воспитанию, основы самоорганизации личности, их воспитание на уроке физкультуры, личностные качества учителя физкультуры, физическая культура сознания и др. В основе тезауруса - выявленные зависимости между философско-педагогическими и региональными основаниями особенностей и актуальных проблем современного физического воспитания. Представленные в комплексе и синергетической взаимосвязи, данные понятия описывают феномен физического воспитания с позиций культуро-сообразной и смыслотворческой деятельности его субъектов.
й:ііВ-
Jilpfilf
ЇМ
^!р|йй||ї||?:--
Шіж
Педагогические условия воспитания основ самоорганизации - особая категория воспитательного процесса, представляющая собой специально организованную среду для востребования ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания учащихся. Специфика педагогических условий на уроке физкультуры определяется особой коммуникативной атмосферой, возникающей в процессе овладения учащимися различными видами спортивной деятельности. В качестве основных условий рассматриваются: 1) условия постановки общих и частных целей урока; 2) условия для востребования ценностно-смыслового компонента сознания - изменение речевых стратегии, обращение к нравственной характеристике автора информации о спортивных идеалах, создание ситуаций выбора на основе предложения альтернатив и т. д. ; 3) условия для востребования ценностно-эмоционального компонента сознания - дополнение интуицией недостатка в объективной информации, принятие решений в процессе обсуждения той или иной проблемы, учет влияния,пёЬагогического решения на настроение учеников, поощрение и развитие «малых^талантов» и т. д.
Модель педагогических условий формирования основ самоорганизации личности старшеклассника в процессе физического воспитания. Она выстроена с ориентацией на приоритетное развитие мотивирования - личностной структуры учащихся, определяющей эффективность воспитания физической культуры сознания, как наиболее адекватного гуманистическим требованиям критерия самоорганизации личности. Данный критерий обладает свойствами динамичности и измеряемости, благодаря чему можно судить об эффективности реализации разработанных диссертантом нововведений.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Работа обсуждалась на кафедре педагогики Воронежского государственного педагогического университета, на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов, на заседаниях лаборатории личностно ориентированного воспитания (ВГПУ), на региональной научно-практической конфе-
ренции учителей «Качество педагогического процесса и пути его достижения» (Воронеж, 1999 г.), на областной конференции преподавателей вузов и школ «Теория и практика образования: история и современность (Липецк, 1999 г.), на научных семинарах и методологических конференциях Воронежской высшей школы МВД РФ, на региональных психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (Карачаевск, 1997 г., Пятигорск, 1998 г.).
Теоретические результаты исследования изложены в 5 публикациях, используются на факультете физической культуры и на кафедре педагогики Воронежского педуниверситета, прикладные результаты используются в воспитательной работе средней школы № 2 г. Семилуки и в Семилукской сельской средней школе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации составляет 137 страниц (без списка литературы и приложений).
Философско-педагогические основания научных представлений о физическом воспитании
Проведение качественных мыслительных операций, как основной показатель развитости личностных структур сознания, т. е. интеллекта учителя физкультуры, требует научного обоснования. Это связано с тем, что возможность такого подхода к физическому воспитанию еще недостаточно полно осознается научным сообществом. Вместе с тем, имеется достаточное количество оснований предполагать, что научные предпосылки для такого утверждения уже существуют. Поэтому мы обращаемся к его историческому представлению в философской на уровне логических доказательств, подтверждающих необходимость и возможность нового типа отношений между учителем и учеником в процессе физического воспитания.
В современной теории воспитания сложилась точка зрения, что воспитание в целом, как философская проблема, является одним из первых в истории человечества предметов научного осмысления (116, 158). Когда человек впервые ощутил потребность передавать накопленный им жизненный опыт своим детям, т. е. реализовывать одну из функций образования, он постепенно приступил к его изучению. На первом этапе развития человечества - в первобытнообщинном строе для объяснения достаточным было показать и заставить повторить действия, направленные на сохранение жизни (разжечь костер, убить зверя, приготовить пищу). Очевидно, что каждое из перечисленных действий требовало простейших физических усилий, которые, вместе с тем, не могли быть произведены никем, кроме человека.
Отличительной особенностью физических действий все в большей степени становилось их предварительное осмысление. В этом состояло главное отличие человека от других представителей животного мира и этим же фактором определилось возникновение первого предмета философии - физического воспитания, которое самым тесным образом связано с трудовым. Вполне естественно, что первые философские опыты человечества были связаны с попытками осмысления своего существования на примитивном, обыденном (бытийном) уровне. По мере усложнения жизни усложнялись способы освоения и передачи опыта для его дальнейшего применения. Очевидно, также и то, что изначально физическое воспитание осмысливалось и реализовывалось как важнейшая жизненная потребность, обусловившая возникновение образования в целом.
Опыт, как эмпирическое, донаучное знание, все в большей степени требовал своего изучения, которое состояло из двух мыслительных операций: анализа и синтеза. В свою очередь, изучение потребовало осмысления, необходимого для построения моДелй применения опыта. Раскладывая по частям то или другое действие, т. е. анализируя, человек получал возможность понять, из каких частей оно состоит. Изучив его таким образом, он получал новую возможность -передать это действие своему ребенку по частям, из которых уже сам ребенок с помощью взрослого, синтезировал, т. е. собирал целостный образ физических усилий, необходимых для выполнения конкретного действия.
Впоследствии способ продвижения от части к целому, «собирания» отдельных частей для обобщенного вывода послужил основой для научного представления его как метода индукции, логического умозаключения ведущего познание от частных случаев, фактов к обобщениям.
Такой путь превращения опыта в знание и его воспроизведение в новом опыте был наиболее эффективен именно в первобытно-общинной социокультурной ситуации (217). Критериями, т. е. признаками его эффективности выступали простота, наглядность, легкость восприятия, доступность для понимания, легкость повторения и закрепления. Эти признаки в наибольшей степени соответствовали человеческой природе обучаемости на этапе первичного развития личности. Однако наряду с ними по истечению времени все четче вырисовывались и отрицательные признаки, препятствующие дальнейшему развитию человека.
Простота, легкость, доступность и т. д., были хороши для передачи готового к употреблению опыта и знаний. Многие тысячелетия этих признаков было достаточно, чтобы человек не опасался за продление своего рода из-за недостатков «образованности». Но для удовлетворения других потребностей, данных ему наравне с необходимостью сохранения жизни, таких, как самоутверждение, самореализация, потребность в творчестве и т. д. , подобного образования уже было мало. Не доставало его и для развития личности.
Развитие личности понималось и понимается как наращивание физиологических, психических и социальных новообразований за счет освоения человек ком внутреннего и внешнего потенциала возможностей (116, с. 44; 158, С. 8.)
Тем не менее, представленное именно в таком примитивном виде, дона учное, природное передаточное образование определило практически все основы будущей науки. Следует отметить, что это природное обоснование оказало влияние в первую очередь на точные науки, праматерью которых была философия. Как и порожденные ею отрасли познания, в том числе и педагогика, философия не сразу обрела свой научный статус. Примерно так же, как и донаучное образование, донаучная философия представляла естественный отклик человека на возникновение необходимых, зачастую неосознаваемых, потребностей.
Этот отклик не был кем-либо организован или спровоцирован. Он возник стихийно, спонтанно и самобытно, о чем свидетельствуют дошедшие до нас памятники первобытного творчества. Они убедительно иллюстрируют теснейшую природную взаимосвязь философии и физического воспитания, как двух свойственных только человеку видов деятельности, соответствовавших его особому месту в природе.
Возникновение обыденной теории, по мнению многих ученых, предваряло становление науки. В переводе с греческого theoria означает рассмотрение, исследование (202, с. 602). Философия, положившая начало научному рассмотрению всего существующего и предполагаемого, так же берет свое начало от двух греческих слов: phileo - люблю, sophia - мудрость. Рассматривая, всматриваясь, размышляя, древний человек обретал любовь к мудрости, т. е. становился философом.
В современном науковедении устоялось представление о том, что два основных направления в развитии науки были заложены в Древней Греции (Волков Г. Н, 44; В. П. Зинченко 72; Т. Кун, 118; И. С. Кон, 93; М. Мид, 136 и др.). В связи с этим установлено, что практически все проблемы современного образования и физического воспитания как его неотъемлемой части, были методологически заложены именно в этот период.
Проблема самоорганизации личности в гуманистическом подходе к физическому воспитанию
Потребность обращения к феномену самоорганизации диктуется необходимостью реорганизации целостного понимания образования как гуманистического явления. Приведенные в предыдущих параграфах обоснования направляют нашу работу на исследование тех научных предпосылок, которые обуславливают возможность теоретической разработки и фактического использования недостаточно изученного потенциала образовательной деятельности. Важнейшей научной предпосылкой, в связи с этим, определяется философское обоснование необходимости развивающего подхода к образованию.
Следуя избранной логике нашего диссертационного исследования, мы представим данное обоснование небольшим количеством научных персоналий и инициируемых ими событий, проявление которых обозначает поворотные моменты в истории философии и педагогики. Таким образом, на условной исторической шкале мы отмечаем три опорных точки: античность, конец XIX-начало XX вв. и окончание XX столетия. Данная методологическая операция, уже представленная в 1. 1. , позволяет проследить процессы зарождения, актуализации и реализации определенных философско-педагогических идей. В целом данное теоретическое действие ориентировано на конечный результат: представление гносеологической производной от философии и идеологии, как научное воплощение конкретного замысла.
Платон, Аристотель и многие другие известные философы греческой античности были учениками или последователями Сократа (469-399 гг. до Р. X.).
Известно и то, что многое из его учения о философской личности оказало влияние на их педагогические воззрения. Вместе с тем, история педагогики обходит стороной те вопросы, которые не оказали подобного влияния. Эти вопросы - о решениях личности, диктуемых ее совестью, о личностных ценностях, об обусловленной человеческим происхождением нравственности, о природе творчества - составили философскую основу гуманистической педагогики.
Основные ценности ненавязчиво предложенного Сократом подхода к педагогической деятельности - душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение, также как и востребующие средства их пробуждения стали актуальны только к концу ХГХ столетия после Р. X.
Особый смысл в контексте педагогической интерпретации идей Сократа приобретает сегодня научное наследие П. Ф. Лесгафта (1837-1909 гг.). По нашему глубокому убеждению, значение его педагогических открытий для развития гуманистической сущности физического воспитания еще не полностью оценено и реализовано далеко не в полной мере.
В основу теоретической педагогики физического воспитания П. Ф. Лес-гафт возвел антропологический принцип. Целью этого принципа было выяснение для педагога значения личности ребенка, как самой большой ценности. Исходя из основного положения созданной им функциональной анатомии - о единстве формы и функции - Лесгафт считал возможным воздействовать функцией - «направленным упражнением», на развитие органов человеческого тела и всего организма. Главный принцип образовательной теории Лесгафта - единство физического и умственного развития человека (124, с. 143-154).
В соответствии с концепциями единства и целостности всех проявлений организма, связи нервно-мышечной деятельности и внутренних органов с психическими проявлениями Лесгафт рассматривал систему направленных упражнений как средство не только физического, но и умственного, нравственного и эстетического воспитания. Основой физического развития личности он считал естественные движения, соответствующие особенностям каждой группы мышц.
Большое значение П. Ф. Лесгафт придавал подвижным играм, как средству формирования личности ребенка.
В соответствии со своей концепцией, П. Ф. Лесгафт считал, что наследственным, т. е. неизменным и независящим от воспитания, является только темперамент. Поэтому формирующийся тип поведения зависит от влияния среды, а характер - от активности и волевых проявлений самого ребенка. Критически оценивая однообразие занятий, подавляющее самостоятельность и творческие проявления детей в процессе занятий физической культурой, он предложил собственную концепцию процесса обучения. В ней он раскрыл дидактическое значение ощущений, восприятий, представлений, обобщений и их проверки деятельностью. Методы обучения, по Лесгафту, должны исключать механическую работу мышц, стимулировать развитие мысли учащихся, возбуждать сознательную деятельность, открывать простор для умственных проявлений и, усиливая эти проявления последовательной постановкой новых задач, культивировать познавательные способности ребенка. Лесгафт подчеркивал развивающее значение отвлеченного научного понятия даже при занятиях физической культурой и указывал на опасность переоценки наглядности в обучении (182, с. 502).
Современная трансформация идей Сократа в образование опирается на разработки гуманистической психологии, основателями которой являются А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс.
Критериальный аппарат и диагностика развитости основ самоорганизации личности в процессе физического воспитания
Определение критериального аппарата в нашем исследовании имеет свою специфику. Она обусловлена общей идеологией диссертационной работы, предполагающей исследовательские операции с одной из наименее изученных педагогических категорий - условиями организации воспитательной деятельности.
Анализ диссертационных исследований последних лет (6, 19, 56, 68, 70, 74, 120, 214, 222) показал, что значительная часть работ по специальности 13. 00. 01 - общая педагогика - содержит в формулировках темы именно эту категорию. Несмотря на вариативность ее эксплуатации («педагогические условия формирования. . . «, «условия воспитания. . . «, «условия создания» и т. п.), представленность этой категории в диссертациях ничем не отличается от «педагогических основ» или «педагогических средств», выполняя в исследованиях функции как основ, так и средств.
Но в личностно ориентированном образовании эта категория рассматривается как одна из важнейших, поскольку именно в ней реализуется гуманистическая функция образования. Ее суть состоит в том, что само понятие «условия» в его гуманистической трактовке принципиально не может содержать элементы принуждения. Условия, как было отмечено выше, или учитываются, или создаются для использования в воспитательных целях. Этим оно отличается от понятия «метод», достаточно подробно рассмотренного в 2. 2. Собственно условия представляют некоторую среду, объединяющую разнообразные возможности. Это возможности оценивания, выстраивания определенных типов отношений (критичности, мотивирования, самоутверждения, самоактуализации и т. д.) к тому, что предлагается.
Таким образом появляется главная гуманистическая возможность - возможность самостоятельного выбора учеником из предлагаемых ему вариантов оснований для размышления. Возможность выбора - это уже основа не для навязанного, а для самостоятельного принятия решений. Следовательно, эта категория и должна рассматриваться как комплекс предпосылок, организующих деятельность сознания выбирающего, мобилизующих его на выбор оснований для размышления, а не на выбор конкретных действий.
Одна из особенностей физического воспитания состоит в том, что оно не может осуществляться в отрыве от обучения конкретным физическим действиям, т. е. не может исключить определенных и необходимых методов обучения. Но воспитание предполагает иные цели, отличающиеся от целей обучения. Поэтому рассматриваемая особенность не исключает, а усиливает необходимость введения в методические комплексы элемента, связанного с формированием физической культуры сознания, подробно рассмотренной нами в 1. 2.
Таким образом определяется и соответствующий этой воспитательной цели комплекс критериев, т. е. признаков, на основании которых производится оценка, определение или классификация чего-либо, измеритель оценки (105, с. 32) В нашем исследовании общим (интегральным) критерием выступает сформированность физической культуры сознания. Очевидно, что данный вид культуры имеет различные уровни выраженности. Следовательно, оптимальным измерителем данных уровней должны быть три наиболее часто употребляемых в педагогической диагностике определителя: высокий, средний, низкий. Однако, для распределения по уровням соответствующих им поведенческих характеристик, необходимо их общее описание.
В соответствии с проведенной нами в 1. 2. операцией по выделению особенностей физического воспитания было обнаружено, что наименее разработанной и, одновременно, имеющей значительный личностноразвивающий потенциал, является этнопедагогическая особенность. Она представлена в неявных (имплицитных) традициях народной педагогики, но достаточно явно (эксплицитно) разворачивается в поведенческих моделях учащихся.
В контексте нашего исследования, посвященного проблемам физического воспитания, этот феномен приобретает особое значение. В частности, он реализуется в двух мотивационньгх установках, являютаихся,; по нашему глубокому убеждению, производными от региональной (центрально-черноземной) этноха-рактеристики. Представляя наиболее распространенную в данном регионе слабую жизненную позицию, эти установки воплощают и наиболее характерную их поляризованную противопоставленность, своего рода юношеский максимализм. Он проявляется в мотивации отторжения ценностей физической культуры и в мотивации прагматичного отношения к физической культуре.
С точки зрения психологии, мотивация - это побуждения, вызывающие активность организма и определяющие направленность данной активности (172, с. 219-22G). Регуляция динамики поведения, определяемая мотивацией, зависит от различных уровней проявления эмоций, субъективных переживаний и установок в поведении человека.
Экспериментальная апробация комплекса педагогических условий формирования основ самоорганизации личности старшеклассника в процессе физического воспитания
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) предполагала достижение нескольких исследовательских целей. Основная цель состояла в определении эффективности разработанных нами педагогических условий. В соответствии с проведенными исследованиями по обоснованию данных условий было установлено, что для этого необходимо поставить несколько соподчиненных ей целей. Часть из них - обоснование критериального аппарата, круга диагностируемых качеств и определение диагностических методик была реализована в предыдущем параграфе. Условно данные цели очерчивают предварительно-проектировочный этап ОЭР.
Второй этап - организации и проведения формирующего эксперимента, в соответствии с идеологией комплексного представления результатов исследования, определяется целью параллельной эффективности, т. е. параллельным и комплексным описанием результатов стартовой диагностики, совмещенных с описанием программы ОЭР. Такая достаточно редко применяемая в кандидатских диссертациях операция позволяет экономно и компактно представить как «опорные точки» для разворачивания ОЭР, так и ее поэтапную программу, корректируемую в процессе получения стартовых данных и введения апробируемых новаций.
Третий этап - завершающий. Его цель - выявление результативности предложенных изменений, отслеживание их динамики и прогнозирование дальнейшего развития. На этом этапе комплексно обобщаются все результаты, полученные в ходе ОЭР и диссертационного исследования в целом.
ОЭР проводилась в двух школах: сельской (Семилукская сельская школа) и в городской (школа № 2 г. Семилуки). Обе школы расположены в одном районе Воронежской области, но представляют ее различные административно-территориальные единицы: малое село и малый город. Такой выбор обусловлен отмечаемой выше особенностью неявной этнокультуры, связанной с различным воплощением имплицитных физических идеалов ( 1. 2) в сельской и городской местности.
Для организации и проведения формирующего эксперимента были определены контрольные (два 10-х класса в количестве 81 чел. : в малом городе 39, на селе - 42, по одному классу из каждой школы) и экспериментальные группы (два 10-х класса в количестве 82 чел.: в малом городе 40, на селе - 42, по одному классу из каждой школы), которые характеризовались примерно одинаковым уровнем общеобразовательной подготовки и индивидуально-психологическими особенностями.
Эксперимент длился с сентября 1997 по июнь 1999 года, что позволило отследить динамику изменений в экспериментальной группе от начала периода старшего школьного возраста (10-й класс) до его завершения (выпуск-99 г.). Всего обследованием было охвачено 163 ученика старших классов. Сознательное ограничение численности экспериментальных групп было связано с тем, что учебно-воспитательный процесс, социо-культурная среда, общие условия жизни, уровни достатка родителей, увлечения учащихся и т. п. являются примерно равными. Это позволяет и на таком незначительном количестве выборок представить последовавшие изменения как типичные и для большего массива избранных адмиш стратттено-территориальных единиц.
На первом этапе ОЭР определялись стартовые уровни развитости качеств личности учащихся в соответствии с наиболее распространенной исследовательской градацией: низкий, средний, высокий.
Низкий уровень развитости физической культуры сознания определяется: крайне радикальными значениями по отношению к своим физическим способностям (недооценка, переоценка) и к спорту в целом; к способности преодолевать сомнения, рисковать, быть независимым; привлекательны жесткие виды спорта, требующие большой мускульной силы, сочетаемой с определенным изяществом (восточные единоборства, бокс, кик-боксинг), однако участие в них весьма сомнительно; проявляется в импульсивном поведении, отрывистой и грубой речи, агрессивности; определяется выборами экстернальных смысловых мотиваций, их низким ценностным уровнем, полным отсутствием настойчивости, способностей к сопереживанию, самообладанию и самоконтролю. Низкий уровень волевой и ценностно-смысловой организации личности; проявляется в ориентациях на «сильные» в физическом отношении личности киногероев и героев местного фольклора, сочетаемых с недифференцируемой оценкой их поступков на нравственные и безнравственные.
Средний уровень представлен умеренными значениями как в плане отношения к своим физическим способностям, так и к возможностям урока физкультуры для их реализации, к ценности самоактуализации вообще; данный уровень определяется в целом промежуточными экстернальными ориентациями, стремлением в большей степени полагаться на общественное мнение класса в разрешении конфликтных ситуаций, нежели на себя, уходить от сложностей; привлекательны энергичные виды спорта, не требующие моментального решения в сложных ситуациях (легкая атлетика, гимнастика, плавание), однако участие в них ограничено посильными ролями, не требующими большого физического и эмоционального подъема; предпочтительна надежная и спокойная позиция зрителя; средний уровень волевой и ценностно-смысловой организации личности проявляется в ориентациях не только на «сильные» в физическом отношении личности героев, но и в попытках осмыслить нравственную составляющую их подвигов.
