Управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа Калугина Татьяна Григорьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Тенденции становления и развития системы общеобразовательных учреждений нового типа в россии в последнее десятилетие XX века 21

1.1. Социально-исторические предпосылки становления общеобразовательных учреждений нового типа 21

1.2. Ценностные основания становления и развития инновационного образования в России 44

1.3. Комплексное рассмотрение проблемы инноваций в образовании 64

Выводы по первой главе 81

Глава 2. Теоретические основания исследования проблемы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа 86

2.1. Системные аспекты научного сопровождения процесса разработки социально-педагогических программ и проектов 86

2.2. Педагогические и организационные основания разработки системы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа 106

2.3. Методические аспекты исследования систем управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа 130

Выводы по второй главе 146

Глвава 3. Конщпция решения проблемы управления развитием лицеев и гимназий в ситуации модернизации образования в России 152

3.1. Закономерности и принципы проектирования систем управления развитием лицеев и гимназий 152

3.2. Моделирование управления развитием лицеев и гимназий в ситуации модернизации системы общего образования 180

3.3. Критерии эффективности управления развитием общеобразовательных

учреждений нового типа 210

Выводы по третьей главе 225

Глава 4. Экспериментальные аспекты реализации концепции управления развитием лицеев и гимназий 231

4.1. Социальные и организационные аспекты развития образования в современном мегаполисе 231

4.2. Мониторинг эффективности городской системы управления развитием общеобразовательных учреждений, реализующих программы углубленной подготовки обучающихся 254

4.3. Исследование и оценка эффективности управления развитием школы-лицея как отдельного общеобразовательного учреждения нового типа... 272 Выводы по четвертой главе 294

Заключение 302

• Социально-исторические предпосылки становления общеобразовательных учреждений нового типа
• Системные аспекты научного сопровождения процесса разработки социально-педагогических программ и проектов
• Закономерности и принципы проектирования систем управления развитием лицеев и гимназий
• Социальные и организационные аспекты развития образования в современном мегаполисе

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования. Хронологически возникновение образовательных учреждений, реализующих программы углублённой подготовки обучающихся (лицеи, гимназии), соотносится с серединой 1989 года, то есть с моментом введения в действие приказа Госкомитета СССР по народному образованию от 18 июля 1989 года № 594 «Об открытии в Москве общеобразовательных школ нового типа (лицеев и гимназий)}}. Акт создания «в порядке эксперимента» школ нового типа - всего шесть учреждений - оказался встроенным в общую ситуацию, сложившуюся в отечественном образования к началу 90-х годов XX века.

При этом система координат необходимых преобразований была задана еще на Всесоюзном съезде работников образования (Москва, 22-23 декабря 1988 года) - «Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования}}. Важными для реформирования системы образования явились следующие сформулированные на съезде положения: неэффективная система образования является одним из препятствий перестройки общества, в котором девальвированы как образованность, так и само образование; чрезмерная централизация системы образования препятствует развитию инициативы органов образования и работников системы образования; для школы характерны консерватизм, косность части педагогов, попытка решать новые проблемы старыми методами, вмешательство в жизнь школы различных некомпетентных лиц и организаций;

4) существует объективная потребность в разработке социально- экономических механизмов, которые смогут превратить систему образования в реальный фактор развития общества.

В качестве основного механизма преобразований школы названа инновационная деятельность педагогов и руководителей учреждений образования, развёртываемая посредством социально-педагогической инициативы.

Социально-педагогическая инициатива — это педагогическая деятельность, основанная на свободно принятом личном решении, ориентированная на обновление и развитие практики образования и направленная на: создание новых эффективных способов достижения установленных целей образования; выдвижение новых прогрессивных целей образования; разработку связанных с новыми целями образования новых образовательных технологий; внедрение новых технологий и систем в практику массовой школы.

Анализ документов, научных и публицистических источников периода 90-х годов XX века свидетельствует о том, что инициативная экспериментальная деятельность педагогов, руководителей школ и педагогов-учёных привела к рождению новой практики образования, которая стала заметно отличаться от существующей своими целями, содержанием, организационной структурой, системой управления и руководства.

Таким образом, создание и развитие системы образовательных учреждений, реализующих программы углублённой подготовки обучающихся, носило объективный характер и определялось наличием социальной потребности (образовательного заказа) в разностороннем и углубленном образовании личности.

Что же касается анализа существующей образовательной практики, то она свидетельствует о наличии в деятельности по управлению развитием образовательных учреждений нового типа (лицеев и гимназий) определенного несоответствия, вызванного введением в действие нормативного документа -«Временного положения о государственных общеобразовательных учебных заведениях в РСФСР» от 23 февраля 199] года № 119.

Обнаружилось противоречие между новыми режимами функционирования и развития лицеев и гимназий, с одной стороны, и новой нормативной базой их деятельности, недостаточно полно учитывающей особенности нового типа образовательных учреждений, с другой стороны. Это противоречие остается нерешенным до сих пор, хотя с момента введения в действие данных нормативных документов прошло уже более десяти лет.

Общеобразовательные школы нового типа (лицеи и гимназии) прошли путь своего становления как экспериментальные педагогические площадки, однако необходимые для их дальнейшего развития типовые положения по соответствующим видам государственных, муниципальных общеобразовательных учреждений всё ещё не разработаны.

Степень изученности проблемы. Социальный заказ на обновление существующей практики образования, содержательно представленный во «Временном положении об экспериментальной педагогической площадке», нормативное и организационное мотивирование и подкрепление педагогических инициатив и экспериментов, вызвали к жизни большое количество научных, методических и публицистических выступлений.

Анализ тематики этих выступлений раскрывает toz общую инновационную направленность, установки на проектирование и создание: 1) новых концепций обучения и воспитания различного уровня и концепций перестройки образования; 2) нового содержания образования, новых учебных планов и программ, новых учебных предметов и задач, позволяющих личности овладевать культурными образцами мышления и деятельности; 3) обязательного компонента образования и способов проверки его достижений (базисный учебный план средней общеобразовательной школы, стандарты); 4) новых образцов педагогической и учебной деятельности, позволяющих овладевать новым содержанием. Данная направленность тем в определённой мере затрагивает и проблему управления развитием общеобразовательных школ нового типа (лицеев, гимназий).

Концептуальное оформление проблемы происходило в соответствии с содержанием работ:

1) по гуманизации образовательного процесса — В.П. Бездухова, М.А. Молчанова, М.И. Мухина, Н.Д. Соколова, В.В. Прокопюк и др.;

2) по непрерывности и целостности образовательного процесса —С.А. Маврин, В.М. Никитин, В.Г. Рындак и др.; по личностной ориентации в образовательном процессе - Н.А. Алексеев, А.Г. Гостев, М.В. Кларин, О.Б. Мочалова и др.; по развитию творческой индивидуальности и профессиональной культуры педагога — В.Л. Бенин, С.А. Гильманов, К.М. Левитан, ВТ. Максимов и др.;

5) по инновационной деятельности и педагогическому проектированию— Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, А.В. Козулин, Л.М. Кустов, Л.М." Митина, М.М. Поташник, С.Д. Поляков, Л.С. Подьшова, В.Е. Родионов, Н.Н. Суртаева, И.Д! Чечель, Е.А. Лмбург и др.; 6) по управлению развитием образования и его качеством — Б.М. Бим-Бад, И.С. Батракова, Ю.В. Васильев, Т.М. Давыден- ко, Э.Д. Днепров, Е.И. Казакова, О.А. Кармаева, В.Ю. Кричевский, B.C. Ла зарев, В.М. Петровичев, Н.К. Сергеев, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, П.Т. Фролов, Л.Н. Феденко и др.

Анализ современной теории и практики деятельности общеобразовательных учреждений нового типа, несмотря на акты институциализации, позволяет выделить ряд тенденций, обусловленных спецификой их развития.

Во-первых, продолжает расти число этих учреждений в статусе муниципальных, региональных и, частично, федеральных экспериментальных площадок в системе образования, что детерминирует процесс обновления общего образования. Но аналитические данные и наблюдения свидетельствуют об острой потребности практики в разработке новых принципов управления развитием этих образовательных учреждений, как обеспечивающих наиболее благоприятные условия для социализации личности, освоения нового содержания образования и его модернизации.

Во-вторых, при наличии объективной потребности образовательных учреждений в теоретическом обосновании своей деятельности в научной литературе в целом отсутствуют исследования по определению концептуальных оснований управления развитием общеобразовательных школ (лицеев и гимназий), как школ, реализующих программы углублённой подготовки обучающихся.

Социальная значимость проблемы, объективная потребность практики общеобразовательных школ нового типа, неразработанность в теории базовых механизмов управления их развитием обусловили формулировку темы исследования: «Управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа».

Цель исследования — разработка концепции управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа и моделирование на этой основе педагогической системы управления данными учреждениями.

Объект исследования — процесс становления, функционирования и развития общеобразовательных учреждений нового типа (лицеи и гимназии) в образовательной ситуации в России в последнее десятилетие XX века.

Предмет исследования — процесс управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа в современной образовательной ситуации.

Гипотеза исследования опирается на идею исследования, которая состоит в следующем.

Историко-педагогический анализ опыта становления,'функционирования и развития общеобразовательных учреждений нового типа в образовательной ситуации в России в последнее десятилетие XX века в условиях модернизации общества требует изменения парадигмы управления в пользу подходов, исследующих управление во взаимосвязи функционирования и развития педагогических систем.

С этих позиций управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа становится концептуально обоснованным и приобретает характер педагогической системы, если реализуются следующие положения концепции: - цепи управления развитием подчинены закономерностям становления общеобразовательных учреждений нового типа как инструмента создания новой практики общего образования в условиях его модернизации; предмет управления развитием общеобразовательного учреждения нового типа (лицей, гимназия): а) актуализирован ресурсом свободы; б) обеспечен полями выбора моделей профессиональной деятельности для каждого педагога; в) опосредован актами стимулирования социально-педагогических инициатив; г) развёрнут в процессах преобразования индивидуальных педагогических инициатив и новаций в культуру образования и продуктивную деятельность; содержание управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа представлено программой их развития как ориентированным на будущее инструментальным управленческим знанием, определяющим принцип связи концептуально заданных стратегических целей, условий и способов их достижения, форм организации предстоящей деятельности в исторически и социально конкретной ситуации модернизации системы общего образования; критерии эффективности управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа определяются в параметрах и процедурах мониторинга управления качеством образования.

Цель и гипотеза исследования вызвали необходимость постановки и решения следующих задач: определить генезис проблемы функционирования общеобразовательных учреждений нового типа и управления их развитием в ситуации модернизации отечественного образования в последнее десятилетие XX века. выявить субъективные и объективные факторы эффективности управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа на разных этапах их становления.

3) разработать концепцию управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа, построенную в соответствии с динамикой проблем становления и объективными потребностями их развития в условиях модер низации общества. обосновать принципы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа и определить требования к их реализации. разработать концептуальную модель педагогической системы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа (лицеев, гимназий), которая обеспечивает эффективное становление системы общего образования как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики в образовательной ситуации миллионного города (мегаполиса).

Общетеоретической и методологической основами исследования явились положения диалектического, системного, деятельностного И ЛИЧНО' стно-ориентированного подходов при исследовании процессов управления и развития в сфере образования, включая принципы интеграции экономической, социальной, культурной и валеологической функций и непрерывности, образования: общая теория деятельности - Г.С. Батищев, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, М.С. Каган, В.А. Лекторский; общепсихологическая теория деятельности - Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский; психолого-педагогическая концепция теории деятельности - В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, КВ. Кузьмина, В.А. Петровский, Я.А. Пономарёв, Н.Г. Сал-мина, В.И.Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.; методология и теория исследований педагогических объектов, систем и педагогической деятельности - В.А. Беликов, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, Б.С.Гершунский, М.Е. Дуранов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.А. Каль-ней, В.В. Краевский, Л.М. Кустов, К.М. Левитан, Р.А. Литвак, А.К. Маркова, Л.М.Митина, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, B.C. Черепанов, Т..И. Шамова, Г.П. Щедро-вицкий, СИ. Шишов, Г.И. Щукина и др.; педагогические технологии — В.П. Беспалько, К.Я, Вазина, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селев-ко, Н.Е.Щуркова и др.; инновационное развитие в образовании - Н.А. Алексеев, В.И. Андреев, В.В. Белич, Е.В. Бондареаская, С.А. Гильманов, С.А.

Днепров, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, Д.Ш. Матрос, А.Я. Наин, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.М. Поташник, Я.Я. Рубина, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, П.Г.Щедровицкий, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.; - теория управления, методология исследования и развития систем управления, программно-целевой подход — В.Г. Афанасьев, В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Е.П. Голубков, А.В. Игнатьева, И.Н. Герчикова, И.С. Ладенко, Ю.Д. Красовский, Р.Л. Кричевский, М.М. Максимцов, и др.; методология и теория педагогического управления - Ю.В. Васильев, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, А.Е.Капто, В.Н. Кеспиков, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Э.М.Никитин, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.М. Романцев, Г.Н. Сериков, В.П.Симонов, Ю.В.Тихонравов, Е.В. Ткаченко, К.М. Ушаков и др.

Существенное значение для исследования имело изучение современных концепций, программ и нормативной базы развития образования. В этот перечень в образовательную практику и практику педагогических исследований были включены Закон РФ «Об образовании» (1992, 1996 г.г.), «Типовое положение «Об общеобразовательном учреждении» (1994, 2001 г.г.); «Федеральная программа развития образования»; «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2002 годы» (1999 г.); «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)»; «Концепция охраны репродуктивного здоровья населения России на период 2000-2004 г.г.» и план мероприятий по её реализации (2000г.). А также ряд других документов.

Методы исследования. Теоретическое исследование осуществлялось на основе сочетания историко-генетического анализа и синтеза, методологической рефлексии и гомогенизации, системного подхода. В исследовании использовались: а) методы содержательного анализа научных источников; документов и программ развития общего образования на уровне субъекта федерации; документов, характеризующих деятельность региональных органов управления образованием; интеллектуальной продукции общеобразователь-

12 ных школ нового типа (лицеев, гимназий); экспериментальных педагогических площадок федерального, регионального и муниципального уровней; б) методы педагогического моделирования, проектирования, конструирования и реконструирования педагогических объектов; в) методы педагогической диагностики, тестовой диагностики, статистического анализа; педагогический эксперимент.

База исследования. Базой нашего исследования служили 35 общеобразовательных учреждений г. Челябинска, реализующих программы углубленной подготовки обучающихся.

Основной базой реализации подпрограмм эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент) служил муниципальный общеобразовательный лицей № 11 г. Челябинска, работающий по теме «Управление качеством образования на основе психолого-педагогических исследований условий развития творческой индивидуальности учителя и ученика» и являющийся лабораторией организации и содержания лицейского образования Российской Академии образования.

Тема работы была одобрена экспертным советом Министерства образования Российской Федерации (МО РФ), следствием чего стало присвоение общеобразовательному лицею № 11 г. Челябинска статуса федеральной экспериментальной площадки Министерства образования (приказ МО РФ от 22 марта 1998 года № 1128).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1990 по 2001 годы и включало четыре этапа.

Первый этап — (1990-1992 г.г.) - аналитический. На данном этапе на основе анализа многолетнего опыта работы в системе общего образования, а также на основе анализа имевшихся в нашем распоряжении теоретических и нормативных материалов, характеризующих социально-педагогические факторы инновационного развития образования в России в 80-е т- 90-е годы XX века, формировались общие положения концепции исследования.

В ходе аналитического этапа исследования нами изучалась отечественная и зарубежная научная литература по вопросам методологии и теории педагогической деятельности, систем общего образования; изучались работы, освещающие проблемы методологии и теории педагогических исследований, а также исследований в области систем управления в образовании; осваивались основные методы статистики и тестовой диагностики для целей исследования педагогических процессов, объектов и систем.

Мы анализировали возможности использования «Временного положения о государственных общеобразовательных учебных заведениях в РСФСР» (постановление Совета Министров РСФСР от 23 февраля 1991 года № 119) и «Временного положения об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования» (приказ Госкомобразования СССР от 7 июля 1989 года № 563) для целей инновационного развития муниципального образования и развёртывания экспериментальной педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы-лицея; нами осуществлялась методологическая рефлексия содержания Закона РФ «Об образовании» (в редакции 1992 г.) и обоснование личностно-ориентированной концепции образования в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы углублённой подготовки обучающихся.

Второй этап — (1993 - 1995 г.г.) — экспериментально-аналитический. Продолжение работы над концепцией исследования осуществлялось в направлении обоснования выдвигаемых положений — идеи исследования, основной гипотезы, задач и содержания программы экспериментального исследования; изучения и реализации содержания квалификационного стандарта — Тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений и организаций образования (1992 г.). Это было необходимо для эмпирического обоснования диагностической, проектировочной и экспериментальной деятельности педагогов как профессионально значимой.

На этом этапе было осуществлено научное обоснование про грамм.инновационного развития экспериментальной педагогической площадки (обще-

14 образовательная школа-лицей № 11 г. Челябинска) как базы исследования. Была расширена база исследования, начат формирующий эксперимент, разработаны авторские технологии управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа, включая опыт экспериментальных общеобразовательных учреждений г. Челябинска: общеобразовательных школ-лицеев №№ 93, 35, 31; общеобразовательных школ-гимназий №№ 77, 89, 26 и др. Установились научные и методические связи с Российской Академией Образования и научно-исследовательскими организациями МО РФ; с вузами г. Челябинска и школами г. Магнитогорска (Челябинский государственный педагогический университет, Южно-Уральский государственный университет, Уральская государственная академия физической культуры, Челябинская государственная медицинская академия и др.)

Третий этап — (1996 - 1998 г.г.) - теоретико-методологический. На этом этапе нами анализировался опыт создания условий для педагогического творчества и развития вариативности образования, стимулирования образовательных инициатив и управления процессом перевода инноваций в культуру образования и педагогическую деятельность. Был осуществлен переход от нерегулируемых изменений к культурно-нормативному оформлению новых социально-экономических и культурно-образовательных ситуаций. В результате удалось существенно уточнить основную и рабочие гипотезы управления организационным развитием муниципального лицея.

На данном этапе структурировались и документировались основные технологии управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа по уровням педагогической диагностики, педагогического тестирования, педагогического эксперимента. Основные результаты исследования внедрены в деятельность по управлению развитием МОУ № 11 г. Челябинска -общеобразовательной школы-лицея.

Был утвержден статус лицея как лаборатории организации и содержания лицейского образования Российской Академии Образования. По теме «Управление качеством образования на основе психолого-педагогических исследований условий развития творческой индивидуальности учителя и ученика» был защищен исследовательский проект в открытом университете «Эврика - Авангард», присвоен статус ФЭП. Результаты исследований нашли признание в масштабе образовательных учреждений нового типа г. Челябинска.

Четвёртый этап — (1999-2001 г.г.) - экспериментально-обобщающий. Данный этап характеризовался созданием теоретических основ, программ и технологий управления развитием лицеев и гимназий в условиях мегаполиса.

Результаты исследования на данном этапе внедряются в практику управления развитием системы общего образования г. Челябинска в целях становления системы общего образования мегаполиса как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики. Результаты исследования находят своё системное отражение в ряде печатных работ автора: монографии, главы в книгах, учебные пособия, методические рекомендации, программы развития образования (в соавторстве), статьи в научных журналах, включая центральные издания.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений; использованием методов историко-генетического анализа и синтеза, методологической рефлексии и гомогенизации, системного, деятельностного и личностного подходов к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения практики управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа - лицеев и гимназий; материалами анализа статистических данных по результатам экспериментального исследования; непосредственным участием соискателя в разработке исследовательских проектов , реализуемых на разных этапах эксперимента, а также как одного из авторов-разработчиков программ развития системы общего образования в г. Челябинске до 2000 и до 2005 годов и одним из руководителей исследовательских работ в лаборатории организации и содержания лицейского образования РАО при школе-лицее № 11 г. Челябинска.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована сущность управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа как процесса педагогического управления; разработана концепция управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа, содержащая: а) исходные основания (культурно-образовательная и психолого-педагогическая обусловленность процессов управления развитием; интеграция интересов обучающихся и педагогов, общества и государства в становлении и развитии общеобразовательных учреждений нового типа; функциональная обусловленность способов и средств управления развитием объективным требованием систем управления как систем принятия решений); б) теоретическое ядро; в) следствия; создана модель педагогической системы управления развитием общеобразовательных школ нового типа (лицеев и гимназий) в образовательной ситуации миллионного города (мегаполиса).

Теоретическая значимость исследования представлена следующими положениями: — раскрыты, уточнены и приняты к использованию сущностные характери стики основных понятий концепции исследования: а) «общеобразовательное учреждение нового типа» — реализует программы углубленной подготовки обучающихся; нацелено на приоритеты индивидуальности, самобытности, самоценности обучающегося; предполагает развитую инновационную педа гогическую деятельность, которая помогает становлению образования как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся обществен ной практики; б) «управление развитием образовательного учреждения ново го типа» — создание условий для педагогического творчества и вариативно сти общего образования; стимулирование образовательных инициатив и вве дение новообразований в педагогические технологии и практику; превраще ние социально-педагогических инициатив в механизмы развития общеобра зовательного учреждения; в) «программа развития общеобразовательного учреждения нового типа» — ориентированное на будущее управленческое

17 инструментальное знание, определяющее принципы связи концептуально заданных стратегических целей развития, условий и способов их достижения, форм организации деятельности в исторически и социально конкретной ситуации управления общеобразовательным учреждением нового типа; г) «технология управления развитием общеобразовательным учреждением нового типа» — управленческое знание о способе получения позитивного эффекта развития общеобразовательного учреждения нового типа, получаемого посредством процедур реализации программы развития и мониторинга управления развитием; обоснованы и реализованы принципы исследования управления развитием общеобразовательных учреждений, осуществляющих углубленную подготовку обучающихся: объективность, рефлексивность, аксиологичность, гомогенизация, интегральная субъектность, воспроизводимость, детерминиста ч-ность, эффективность; определена исследовательская функция управления развитием учреждения образования, предусматривающая процедуру разработки концепции управления развитием образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования. Концептуально обоснованная модель педагогической системы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа (лицеев и гимназий) наиболее полно представлена в авторских методических пособиях и методических рекомендациях, адресованных руководителям общеобразовательных учреждений, реализующих программы углубленной подготовки обучающихся, а также учреждений, имеющих статус экспериментальных педагогических площадок муниципального, регионального и федерального уровней.

Результаты исследования нашли своё отражение: а) в учебных планах и программах Челябинского института дополнительного профессионального образования педагогических работников (ИДПОПР); б) в ряде управленческих решений (документов), направленных на модернизацию системы общего образования в мегаполисе; в) в городских программах развития: муници-

18 пальной образовательной системы, социализации личности обучающихся, образования одарённых детей и др., соавтором которых явился соискатель.

На защиту выносятся: концепция управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа (лицеи, гимназии): а) социально-педагогические, нормативные (юридические) и теоретико-методологические основания; б) основные идеи управления развитием в ситуации модернизации общества и самой системы общего образования; в) сущностные характеристики (репрезентации) предмета исследования; г) общие закономерности, обеспечивающие теоретический базис исследования систем управления развитием в образовании; д) педагогическая система управления развитием общеобразовательных лицеев и гимназий в мегаполисе; принципы, положенные в основу теории и практики управления развитием общеобразовательных учреждений, реализующих, программы углублённой подготовки обучающихся: а) сохранение в образовательном учреждении его организационной структуры; б) поддержание режима активности; в) реализация программы развития; г) мониторинг эффективности достижения цели развития на базе конкретного образовательного учреждения нового типа (лицея, гимназии); концептуальная модель педагогической системы управления развитием общеобразовательных лицеев и гимназий, включающая: а) логику системных связей (детерминированность и динамичность элементов, наличие управляющего и контролирующего параметров, наличие в системе каналов обратной связи); б) перечень социально-педагогических задач и компонентов управления развитием; в) нормативные основания стратегических средств управления по отношению к концептуально заданным целям развития; система педагогических технологий управления развитием учреждений нового типа в условиях мегаполиса как технологий управления качеством; — критерии эффективности и исследуемости концептуальной модели педагогической системы управления развитием общеобразовательных учреждений нового типа, избранные в соответствии с ведущей темой лаборатории организации и содержания лицейского образования РАО при общеобразовательной школе № 11 г. Челябинска: «Управление качеством образования на основе психолого-педагогических исследований условий развития творческой индивидуальности учителя и ученика».

Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с этапами исследования, динамикой становления и развития системы управления развитием общеобразовательных лицеев и гимназий в мегаполисе, конкретизированных в деятельности общеобразовательной школы № 11 г. Челябинска - как лаборатории организации и содержания лицейского образования РАО и как федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ.

Материалы диссертации были доложены, представлены тезисами докладов, стендовых сообщений: на конгрессах, конференциях и семинарах с международным участием: «Творческая одарённость: проблемы, поиск, решения» (Москва, 1992); «Культурно-историческая теория Л.С. Выготского» (Москва, 1992); «Меняющийся мир и образование в духе мира и гуманизма» (Самара, 1993); «Развивающие и обучающие программы: проблемы и перспективы» (Новосибирск, 1993); «Культурно-исторический подход: развитие гуманистических наук и образование» (Москва, 1996); «Развитие начальной школы» (Казань, 1996); «Интенсивное развитие иностранного языка и современное образование» (Москва, 1996); «Медико-социальные и биологические аспекты валео-логии» (Санкт-Петербург, 1996); «Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство» (Челябинск, 1996); на российских научно-методических конференциях: «Организационно-педагогические проблемы становления новых типов образовательных учреждений» (Москва, 1992); «Школа XXI века: проблема гуманизации обучения»

20 (Москва, 1992); «К.Д. Ушинский и современная школа» (Москва, 1993); «Инновационное обучение: стратегия и практика» (Сочи, 1994); «Проблемы ценностных ориентации и инновационное обучение» (Москва, 1994); «Психолого-педагогическое обеспечение современного российского образования» (Красноярск, 1995); «Инновации и педагогическое творчество» (Москва, 1995); «Инновация и начальная школа: теория, опыт, практика» (Москва, 1995); «Открытие мира: возможные перспективы» (Москва, 1996); «Наука, культура, образование на пороге третьего тысячелетия» (Челябинск, 1996); «Педагогические новации и технологии в образовании» (Омск, 1997); «Аттестация образовательных учреждений как составная часть системы управления образованием на муниципальном уровне» (Новосибирск, 1999); «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (Челябинск, 2001);

Основные результаты исследования, выводы и практические рекомендации нашли своё отражение также в работе Всероссийского слёта лицеев, гимназий, инновационных образовательных учреждений (23-30 июня 2000 г.); в отчётах Российской Академии Образования по комплексной научно-методической работе лаборатории лицея № И г. Челябинска в период с 1998 по 2001 г.г.; в ежегодных сессиях ФЭП «Эврика-Авангард» с 1998 по 2001 г.г. в г. Москве.

Автором опубликовано 105 работ, из них непосредственно по теме исследования: 4 монографии, 8 учебных пособий, 10 учебно-методических рекомендаций, 2 образовательных проекта регионального уровня, 16 научных статей, свыше 42 тезисов докладов и выступлений на научно-практических конференциях различного уровня.

21 Г л а в а 1

ТЕНДЕНЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ НОВОГО

ТИПА В РОССИИ В ПОСЛЕДНЕЕ ДЕСЯТИЛЕТИЕ XX ВЕКА

1. 1. Социально-исторические предпосылки становления общеобразовательных учреждений нового типа

Воссоздание целостной картины развития образовательной ситуации в России в последнее десятилетие XX века является задачей специального исследования, поскольку представляет объект целенаправленного историко-педагогического изыскания, в котором должно быть освещено взаимодействие таких компонентов как политические и педагогические цели и ценности образования, направленность его реформ, становление теоретической концепции образования, или «педагогической парадигмы», и в результате - историческая реконструкция и осмысление динамики становления и развития образовательной ситуации в указанный период [166, с. 3].

Делая акцент в описании на соотношении исторического и логического, мы хотели бы тем самым ввести определенные ограничения и предварительно рассмотреть лишь те факторы процесса формирования ситуации инновационного развития образования, которые оказали и продолжают оказывать сильное влияние не столько на инновационное становление образования как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики, сколько на становление его развивающихся подструктур -инновационных образовательных учреждений муниципального уровня, таких как общеобразовательный лицей, гимназия.

В этом познавательном отношении приоритеты общеобразовательного учреждения объективно очевидны вследствие того, что в структуре педагогической системы — «наука-управление-методика-практика» — получение непосредственного результата образования, понимаемого как «обученность-

22 воспитанность-развитость» личности, осуществляется не на уровне «науки», «управления» или «методической службы», а на уровне такого структурного компонента представленной системы как «практика» [204, 206].

В этой связи возникает специальная исследовательская задача по определению хронологических границ исследования проблемы инновационных факторов становления образования. Ее решение будет иметь характер, напоминающий процедуры историко-педагогического исследования, а результат -реконструкция процессов и их динамики в определенный хронологический период. Он, как это оказалось, располагается в границах всего одного десятилетия, а именно — десятилетия 1987 - 1997 гг.

Выделение этого промежуточного результата в качестве одной из специфических закономерностей становления инновационного образования в России в советский и постсоветский период основано на изучении нами следующих источников: методических, нормативных и директивных материалов, опубликованных в сборниках приказов Министерства просвещения (народного образования) РСФСР и бюллетеней Государственного комитета СССР по народному образованию; материалов по перестройке образования, помещенных на страницах «Учительской газеты» и в педагогической журнальной периодике; публикаций педагогов- новаторов, стремившихся к представлению собственного педагогического опыта на уровне самостоятельного педагогического исследования [II, 80, 61, 62 и так далее].

Вследствие того, что в первые годы указанного периода в дискуссию по перестройке образования, под напором критики со стороны практических работников, была вовлечена и Академия педагогических наук СССР, включая членов ее Президиума, потребовался дополнительный анализ сборников научных трудов того времени, диссертационных работ, учебной и монографической литературы, трудов профессиональных исследователей, охватывающих историко-педагогические, философские, социологические, психологические, дидактические аспекты перспектив развития педагогической науки.

Анализ собранного фактического материала не только подтвердил

23 обоснованность нашего выбора хронологических границ объекта исследования, но и в значительной мере способствовал получению важного для исследования вывода о том, что в преддверии серьезного для судьбы образования события - Всероссийского съезда учителей (г. Москва, 2-3 июня 1987 г.), -среди научных, управленческих, методических и практических работников образования задача обсуждения проблемы, связанной с разработкой и построением образовательных учреждений нового типа (общеобразовательная школа-лицей, общеобразовательная школа-гимназия, технический лицей, колледж), еще не ставилась - не рассматривалась как актуальная.

Содержательный анализ документов съезда не оставляет сомнения в том, что организаторов съезда больше всего беспокоили проблемы, сущность которых отражена в ключевых словах, а именно: «осуществление», «выполнение», «обеспечение», «ускорение темпов», «коренное улучшение». Они в явной форме составляли атрибуты лозунгов политической идеологии и были' далеки от построения теоретической концепции образования или педагогической парадигмы [72, 166].

Что же касается вопроса о смене образовательных парадигм, то он требует специального рассмотрения.

По мнению исследователя образовательной ситуации в России в первой половине XX века Г.Ф. Карповой, в пределах указанного исторического периода выявляется иерархия концептуальных идей, имеющая хронологически определенные периоды их функционирования (табл. 1).

Тем самым, автором осуществлен анализ процессов движения и смены образовательных идей и концепций педагогики России первой половины ХХв., возникновение которых показано в органической связи с изменениями политического устройства России и государственной образовательной политики [174, с. 11-13].

По нашему мнению, такой анализ может быть продолжен в контексте общей исторической перспективы развития образования в России, охватывающей и вторую половину XX в., в частности, 60-е - 80-е гг.

Таблица 1 Иерархия моделей образования в первой половине XX века

В рамках нашего исследования этот момент представляется принципиальным, поскольку монометодологическая и монопарадигмическая знаниево-ориентированная педагогика 30-50-х годов в последующий период претерпела значительные изменения в направлении парадигмы профессионально-ориентированного образования. Реализация этой идеи в образовательной

25 системе имеет непосредственную связь с реформой общеобразовательной и профессиональной школы (апрель 1994 г.).

Анализируя образовательную ситуацию, сложившуюся в России на момент середины 1987 года, мы хотели бы подчеркнуть важное познавательное отношение - отношение парадигмы профессионально-ориентированного образования к парадигме знаниево-ориентированного образования.

Таблица 2 История моделей образования во второй половине XX века

Середина 1987 года здесь выступает не только как хронологически по граничная область, но и как концептуально пограничная область. В ее центре располагается модель профессионально-ориентированного общего образова ния (четвертая модель в границах XX в.), затем - модели знаниево-ори- .« ентированного образования (третья модель в границах XX в.) и личностно-

26 ориентированного образования (пятая модель), признаки присутствия которой в образовательной ситуации 1987 года были уже представлены так называемой «педагогикой сотрудничества» [166, с. 12].

Выделенные таким образом модели образования, «захватывающие» и 80-е и 90-е гг. XX века, не были в полной мере теоретически и концептуально представлены в педагогике.

Концептуализация образования как феномен определенного этапа развития российского образования, отсчитываемого от начала века вплоть до начала его 30-х гг., вновь стала приобретать характер стремления к научной обоснованности образовательной ситуации в целом, а также любого образовательного проекта, документа или программы, после принятия основных материалов Всесоюзного съезда работников образования (г. Москва, 22-23 декабря 1988 г.) к работе.

Имеются в виду такие документы как Концепция непрерывного образования и сопутствующий ей блок субконцепций. В совокупности они образуют уровни развертывания базовой концепции и тем самым конкретизируют ее, то есть задают концептуальную схему понимания наиболее важных характеристик и ценностных ориентации обновляющейся системы образования [там же, с. 13].

В строго логической трактовке понятие «концепция» представляет систему абстрактных объектов, отражающих наиболее существенные закономерности исследуемого объекта. В качестве таких «абстрактных» объектов в Концепции непрерывного образования были избраны: обоснование объективной необходимости перехода от «конечного» к непрерывному образованию; сущность непрерывного образования; содержание непрерывного образования; структура непрерывного образования; информационные технологии в системе непрерывного образования; педагог в системе непрерывного образования; ресурсы и управление непрерывным образованием.

Вместе с тем, в логическом определении понятия «концепция» имеется представление не только о «целостной системе абстрактных объектов», но и

27 другое, более глубокое представление — «о существенных закономерностях исследуемого объекта». Иными словами, в познавательном отношении (понимание) «объекты» и «закономерности)) центр тяжести естественным образом смещается в сторону компонента «закономерности». Это, в свою очередь, предполагает наличие определенного критериального аппарата или критериального системного представления, на основе которого при анализе концепции может быть «схвачена» закономерность исследуемого объекта.

В рамках парадигмы личностно-ориентированного образования и задачи определения педагогических основ развития личности в общеобразовательном учреждении инновационного типа возникает возможность выявления хронологических границ и места общеобразовательного лицея, гимназии (а в целом — инновационных образовательных учреждений) как развивающейся педагогической системы в системе непрерывного образования.

Эта задача может решаться различными способами, в каждом из которых в той или иной мере будут прослеживаться стремление двигаться в направлении от предварительной схемы, общего закона предмета исследования, к связи понятий, позволяющей соединять элементы нового знания в целое - в мировоззренческую позицию.

Установление мировоззренческой позиции открывает новые возможности, а именно - возможности очищения концепции, превращения ее в строгую научную систему путем экспликации ее скрытых посылок, исключения ложных и обоснования истинных положений. Это и есть создание теоретической схемы в строгом смысле.

Раскрывая методологические, теоретические и методические основы становления инновационных образовательных учреждений в системе непрерывного образования России, мы конкретизируем интервал рассмотрения уровнем муниципального образовательного лицея, гимназии (общеобразовательной школы-лицея, гимназии). Такая конкретизация, по нашему мнению, в наибольшей мере позволяет выявить возможности развертывания парадигмы личностно-ориентированного образования в педагогической реальности

28 сегодняшнего дня и осуществить определение педагогических основ развития личности в общеобразовательном учреждении инновационного типа, а также развитие системы образования в условиях лицея, гимназии [165, 166, 167].

Обращаясь к решению этой задачи, мы, фактически, должны обратиться не только к генерации и трансформации смыслов и значений образовательной деятельности с учетом, их встроенности в подвижный массив новых, ценностей образования, но и к технологиям инновационной деятельности по развитию личности в отдельно взятом образовательном учреждении. При выявлении познавательного отношения части и целого, по нашему предположению, именно этот уровень проработки способствует становлению образования как многопрофильной саморегулирующейся общественной практики.

В прежней философии социально-педагогические модели развития описывались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно-ориентированная педагогика нацелена на приоритеты индивидуальности, самоценности, самобытности индивида. Сегодня признается, что ученик является носителем уникального индивидуального опыта и в образовании происходит «встреча» данного и задаваемого опыта, в координатах которых выстраиваются индивидуальные трассы развития (В.И. Слободчиков).

Это положение может рассматриваться в числе исходных положений по определению педагогических основ развития личности в общеобразовательном учреждении инновационного типа, взятых в рассмотрение в контексте образовательной ситуации в России в последнее десятилетие двадцатого века.

Определение педагогических основ развития личности в общеобразовательном учреждении инновационного типа не должно рассматриваться как изолированная проблема. Она находится во взаимосвязи с другой проблемой, предполагающей рассмотрение общеобразовательного лицея, гимназии как развивающейся педагогической системы. Вместе с тем, такой феномен как общеобразовательный лицей, гимназия все еще продолжает оставаться в гра- ницах инновационного поля отечественной системы образования: его возникновение хронологически относится к последнему десятилетию XX века и вписывается в целостную картину развития образовательной ситуации в России [169, 174,228].

Научно-педагогическая мысль и практические поиски педагогов России начала XX века развиваются в русле основных мировых тенденций. Социально-педагогические инновации определенного типа в России были простимулированы событиями 1917 г. (СТ. Шацкий, Погребинский, А.С Макаренко, П.П. Блонский и другие). Разрыв с мировым педагогическим процессом происходит к концу 20-х годов. Унифицированная государственная школа исключает возможность любых авторских педагогических концепций, равно как и внедрение западного опыта. За эти годы выросло несколько поколений педагогов, не имеющих представления о состоянии педагогической мысли и образовательной практики в развитых странах» [см: подробнее: 261, с. 5-7].

Вместе с тем, исследователь истории педагогической советологии Н.А.Белканов подчеркивает, что советская педагогика с момента своего рождения привлекала внимание специалистов разных стран. Так, только в Германии до 1933 г. появились десятки работ о школе и педагогике СССР и около 900 переводов трудов советских исследователей.

Анализируя процесс трансформации отношения западных исследователей к российскому советскому образованию, он пишет: «В западных странах начало советологическим исследованиям положили эмигранты из России. Первые публикации вышли у СИ. Гессена (1987-1950), автора у нас 8почти неизвестного. Он работал в Пражском, а затем в Варшавском университетах, выступал с лекциями в университетских центрах ряда западноевропейских стран. Получив признание, он издает с 1926 г. журнал «Die Erziehung» («Воспитание»), в котором регулярно публикует статьи о состоянии и перспективах образования в России» [35, с. 106 - 108].

Совместно с Н. Хэнсом он выпустил две книги: «Школьная политика в

Советской России» (1930 г., на англ. яз.) и «Пятнадцать лет советской системе образования» (1932 г., на нем. яз.).

Резко критикуя изменения в советской школе 20-х гг., разрыв с традициями русского образования, развал и разрушение школы, они принимали во внимание не количественные, а качественные показатели. Авторитетный западногерманский советолог О. Анвейлер так оценил исследовательскую концепцию этих ученых: «Они при острейшей критике исходят из масштаба идеальных требований и не принимают во внимание давление обстоятельств, оценивают представителей коммунистической педагогики (например, Н.Крупскую, П. Блонского) изначально больше по политическим, нежели по педагогическим критериям» [там же, с. 107].

Широкую известность на Западе получила книга А. Поповича «Основы советской педагогики» (1934 г.), отличительной чертой которой является обращение к теоретическим основам советской педагогической науки.

При всей своей предвзятости и резко негативному отношению к советской школе эмигранты делали ряд интересных оценок и, вопреки своим ожиданиям, «сделали рекламу» и привлекли внимание западных специалистов к своеобразию советской системы воспитания. Советский союз стали посещать педагоги, политологи, ученые и школьные учителя.

Политолог из США С. Пиринг издал в 1926 г. на основе впечатлений от поездки книгу «Воспитание в Советской России». В ней раскрывается феномен притягательности советской школы для демократической интеллигенции Запада. Это был интерес к глубоким переменам, весьма созвучным педагогическим новациям передовых западных педагогов и общественных деятелей. «Килпатрика, Торндайка, Дьюи и других знают в СССР также хорошо, как и в Америке. Широкие эксперименты на основе их учения проводились в советских школах, — вывод С. Ниринга. — При всех противоречиях, проблемах и неувязках советская школа имеет большие перспективы в силу своей исключительной восприимчивости к новому». Кстати, с не меньшим энтузиазмом отзывался о советской школе и умудренный опытом Дж. Дьюи.

В динамике развития советской школы исследователи увидели вызов западной системе образования. Так, в книге Дж. Каунтса впервые прозвучала мысль об историческом соревновании двух систем в области образования [Counts G.S. The Soviet Challenge to Amerika. N.Y., 1931].

Начиная со второй половины 30-х гг. на Западе резко снижается интерес к исследованиям по советской школе и педагогике, меньше переводят работ советских педагогов. Западных педагогов в первую очередь интересовала экспериментальная работа, а она после 1931 г. была практически сведена на нет» [35, с. 106-108].

Что же связывалось с представлениями о динамике развития советской школы? Это, прежде всего, ликвидация неграмотности, введение обязательного образования, создание широкой сети школ.

Начало этим процессам было положено подходами к школе и педагогике в период военного коммунизма (1917-1920 гг.). .Период расцвета экспериментальной работы (1920-1931 гг.) оказался более длительным и характеризуется противоборством двух тенденций: демократии и диктатуры; свободы, доходящей до анархии, и жесткой подчиненности.

Школа оказалась в силовом поле между двумя полюсами - авторитарного и свободного воспитания. Под влиянием авангарда - блестяще образованных и демократически настроенных школьных политиков, прекрасно знающих самый передовой педагогический опыт мира, - школа получает автономию и свободу и, увы, не знает как распорядиться этим достоянием (Л. Вопичелли, 1953).

Причины неудач реформ 20-х годов, по мнению многих исследователей (СИ. Гессен, О. Павлик, Ж. Атанасов, Л. Вопичелли, Л. Фрезе, О .Анвейлер и др.) кроются в том, что со временем школа перестала вписываться в поли--тические установки партии. К тому же, осуществление реформ в духе А. Луначарского и Н. Крупской требовало много времени, что не устраивало руководство страны [79, 166]. Школа вошла в резкое противоречие с новыми экономическими и политическими реалиями. В стране - «наведение порядка», а

32 в школе - разгул экспериментаторства, в педагогике дискуссии достигают своего апогея. Многое из задуманного вводилось без проверки и плана: уповали не на педагогическую целесообразность, реальную ситуацию, а на декреты.

Н. Крупская из-за своей прозападной педагогической ориентации стала в Наркомпросе «тормозом» для развития истинно советской педагогики. Именно в этом и состояла суть подлинного отношения сталинского окружения к ней. «Сталинская революция» в образовании в 30-е годы — это поворот на 180 градусов по сравнению с 20-ми годами и полное размежевание с педагогикой «буржуазной», «левой» и «уклонистской»; - это стремление искоренить «педагогическую анархию». Но это и нежелание, и даже страх перед педагогическим экспериментированием, а также нежелание, страх перед бесспорными достижениями «буржуазной» педагогики. Для этого существовала и социальная база - учителя устали от шараханий и нововведений, их поддерживали родители учащихся, прежде всего в деревне (О. Павлик).

Что же скрывалось за представлениями о размежевании с педагогикой «буржуазной», «левой», «уклонистской»?

В работе отечественного исследователя М.В. Богуславского показывается, что здесь имелись в виду, главным образом, философско-педагоги-ческие направления и их лидеры, сочетавшие в себе достоинства философа, политика, педагога и психолога. Это авторы отечественных педагогических систем, концепций, теорий рассматриваемого периода, которые содержали теоретические знания об образовании вообще и положения об общих условиях и путях реализации базовых ценностей [52, с. 73-74].

М.В. Богуславский предлагает следующую классификацию концептуально ориентированных направлений рассматриваемого периода.

Социапъно-рационалистическое направление сформировалось в основном в 16-е годы XX века и особенно ярко проявило себя в 20-е. Его лидерами стали Н.И. Бухарин, П.П .Блонский, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, А.Г.

33 Калашников, Г.О. Гордон. Их отличали вера в «прогресс», в возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знаний. Для этого требовались социально подготовленные, социально активные, творческие личности. Референтной группой являлась «вся молодежь Страны Советов» без строгой социальной дифференциации, но потенциально способная стать субъектом саморазвития. В качестве образовательных ценностей выдвигались: развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу.

Социально-реформаторское направление отстаивало после Октябрьской революции задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности как Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и примерно с середины 20-х гг. — В.Н. Шульгин. Его лидеры ориентировались, в первую очередь, на удовлетворение запросов и нужд крестьянских (в основном, бедняков) и пролетарских детей. Во второй половине 20-х гг. окончательно определилась ценностная ориентация данного направления - подготовка человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой построения социализма. В содержании образования приоритет был отдан жизненно значимым, практико-применяемым и развивающим знаниям, способствующим скорейшей социализации личности.

Технократическое направление заявило о себе в 20-е гг. и в качестве ценности пыталось утвердить «стремление к общей пользе» в гармонии с индивидуальными интересами практической (прагматической) направленности. В качестве теоретиков здесь можно назвать А.К. Гастева, Г.Ф. Гринько, В.Н. Муравьева. Целью образования выступала подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие производственные потребности. Сторонники технократизма четко определяли свою социальную базу - малограмотные рабочие и крестьяне, подростки, безработная молодежь, стремящаяся получить специальность, чтобы заработать «на кусок хлеба». Образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и навыками.

Антрополого-гумаиистическое направление, обозначившееся в 10-е годы XX века, было представлено такими философами, психологами и педагогами как Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, ММ Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский, СИ. Гессен. Они ориентировались в основном на детей из семей интеллигенции, служащих. Базовыми ценностями в образовании выступала классическая традиция - источник истины и блага, целью - гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности, основным ориентиром - обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.

Значительное место в полифонии российской педагогики занимала теория свободного воспитания, связанная в первую очередь с деятельностью Л.Н. Толстого, с философско-педагогическими трудами К.Н. Вентцеля. Базовой ценностью была признана свобода личности, независимой от внешних сил и от невидимых цепей внутреннего духовного рабства. Главной целью считалось достижение сам о актуализации воспитанника. В содержании образования приоритет отдавался гражданским и «человековедческим» знаниям, прежде всего - гуманитарным. Большое внимание уделялось развитию творческого потенциала личности на основе широкого использования средств искусства [см. подробнее: 52, с. 73-74].

Кратко характеризуя основные направления отечественной педагогической мысли и выявляя в них общее - их гуманистический характер, автор выделяет и значительные различия между ними на уровне крайних точек зрения (бинарных оппозиций), а именно: от трактовки всей познавательной деятельности как творческой (свободное воспитание) до прочного и адекватного усвоения учениками конкретных разработок, методик, памяток и схем (технократическое); от подчеркивания главной направленности деятельности школы на общее образование как самоценности (социально-рационалистическое и антрополого-гумаиистическое направления) к акцентированию важности соци-

35 альной подготовки для определенной деятельности (социально-реформаторское); от выдвижения в качестве высшей ценности духовно-нравственного содержания образования, формирования соответствующего эмоционального отношения к знаниям (христианско-антро поло гичес кое направление) к подчеркиванию сугубо прагматической ценности конкретных знаний, умений и навыков без их нравственной оценки (технократическое); от доминирования фактора свободы как главного условия развития личности (свободное воспитание) к достаточно осторожному отношению к таковой свободе, таящей возможность отхода от господствующей идеологии в сторону «педагогического анархизма» (социально-рационалистическое).

Таким образом, ответ на вопрос о том, что скрывалось за представлениями о размежевании с педагогикой «буржуазной», «левой», «уклонистской» в сталинской революции в образовании в 30-е годы становится вполне конкретным - интересы политической идеологии, представленные как борьба с «педагогическим анархизмом» [там же, с.73 -74].

Характеризуя ситуацию смены парадигмы российского образования, ее базовых ценностей, Г.Ф. Карпова пишет: «Вытеснение ценностей педологически обоснованной педагогики и ее оснований явились составной частью углубления процессов идеологизации и политизации всех общественных институтов, перехода от увязывания наук, в том числе педагогики, с марксизмом, к приведению их в соответствие с ним, избавления от «классово-враждебных», «лженаучных» идей и теорий. Оценками типа: «искажение и извращение марксизма», «лженаука», «глупая антиленинская теория отмирания школы», «методическое прожектерство», - дискредитировался и уничтожался научно-педагогический смысл и значимость проводившихся в педагогике 20-х гг. исканий. Педагогика сделалась ареной классовых битв на идеологической, методологической и теоретической основах, придавших ей «более боевой и наступательный характер, отвечавший остроте классовой борьбы» [174, с. 24].

Генезис педагогических ценностей, теоретических основ и образовательных ориентиров в рассматриваемый период осуществлялся не в виде непрерывного процесса приращения педагогического знания, определялся не научно-педагогическими механизмами его накопления и развития, а преимущественно философским и идеологическим знанием, партийными установками. В результате философско-методологической рефлексии педагогика стала развиваться как монотеоретическая и монопарадигмическая модель науки, как единый монолит и унитарное предприятие.

Возобладавшая философская, идеологическая и политическая ориентация превратила педагогику во вторичный феномен философского знания, повлекла пересмотр концепций образования в духе высказываний классиков марксизма, акцентировав марксистское положение о том, что в разностороннем труде детей, в их воспитании ведущую роль должно сыграть умственное воспитание, овладение основами наук. Политические и идеологические мотивы пересмотра концепции образования смыкались также с хозяйственно-экономическими требованиями и планами, актуализировавшими задачу повышения качества учебной подготовки, потребовавшими придать образованию размах, «отвечающий темпам хозяйственного строительства». Таким образом, был актуализирован знаниевый компонент образования и в педагогике открылся еще один «фронт» - фронт борьбы за знания [там же, с. 25].

В этот период формируется знаниевая парадигма образования, которая обосновывается положениями общественно исторического познания. В качестве педагогических ценностей воцаряются: знания основ наук, умения и навыки, академическая успеваемость, управление и руководящая роль учителя, учебный процесс. Условиями реализации этой парадигмы выступает развитие познавательной деятельности по овладению основами наук и вера в возможность обучения без неуспевающих.

Представления о качестве образования связываются с качеством обучения, его способностью обеспечить знание детьми основ наук и академическую успеваемость.

Начиная с этого времени школьная успеваемость, ее качество становятся главной заботой педагогической науки и практики, а школьная неуспеваемость делается явлением феноменальным в отношении обращенного на нее внимания, размаха и масштаба борьбы с нею и невозможностью добиться ее устранения» [174, с. 24-26].

Зарождение проблемы неуспеваемости по срокам пришлось на период обострения классовой борьбы в обществе и науках. Педагогика не только была втянута в классовую борьбу, но и ей самой была объявлена классовая война. В результате этого был прерван процесс развития педагогики из оснований научно-педагогического знания, деформировалось педагогическое мышление, изменился педагогический тезаурус и педагогический менталитет.

Актуализация знаниевого компонента образования в постановке педагогической задачи, по мнению автора, правомерна, оправдана и необходима. Однако деформированное педагогическое мышление было поставлено не на путь поиска решения задачи, а было ориентировано преимущественно на поиск путей борьбы с тем, что представлялось помехой в достижении поставленной цели. Можно сказать, что проблема неуспеваемости имеет источником деформацию педагогического мышления навязанным педагогике курсом решения педагогических задач по логике профессиональных революционеров путем «борьбы» и «ликвидации».

Сведение знания к академической успеваемости, понимание школьной неуспеваемости как противоречия знанию, реализация знаниевого компонента образования в плоскости борьбы с неуспеваемостью определили специфику знаниевой ориентации педагогики рассматриваемого периода 30-50-х годов.

Советская школа возвратилась к использованию стабильных учебных планов и учебных программ, разработанных на их основе учебников и пособий, к традиционным способам контроля знаний учащихся (оценки текущей vcneBaeMOCTH и экзамены). Постепенно, и особенно в послевоенный период, она освободилась от наиболее одиозных форм идеологизации содержания ее-

38 тественнонаучного и математического образования (в меньшей мере это относится к школьному курсу биологии, что связано с борьбой против генетики и засильем на протяжении длительного времени «лысенковщины») [174, 166].

К началу 60-х гг. уровень подготовки советских выпускников средней школы по предметам естественнонаучного цикла и математике был одним из самых высоких в мире; таким он сохранялся и в дальнейшем, вплоть до конца 70-х гг., о чем, например, свидетельствуют результаты выступлений наших школьников на между нар одных олимпиадах. Даже сегодня он остается достаточно высоким, хотя явно наметилась тенденция к его резкому снижению. По мнению автора, это связано не только с общим ухудшением условий финансирования, характеризующих материальную базу кабинетов для преподавания естественнонаучных дисциплин, но и с определенными издержками в реализации школьной реформы (имеются в виду - «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» 1984-1985 гг.).

При первом прочтении документов Основных направлений создается впечатление о наличии момента смены парадигмы знаниево-ориентирован-ного образования в направлении парадигмы профессионально-ориентированного образования - возвращения к идее «единой трудовой политехнической школы» на «современной основе», то есть путем подключения к школе «базовых предприятий», обеспечивающих воплощение программ трудовой и профессиональной подготовки школьников на практике.

Знаниевая парадигма образования обосновывалась положениями общественно-исторического познания, профессиональная парадигма обосновывалась марксистским положением о соединении обучения с производительным трудом. Значило ли это, что педагогические ценности знаниевой парадигмы (знания основ наук, умения и навыки, академическая успеваемость, управление и руководящая роль учителя, учебный процесс) и основные условия ее реализации (развитие познавательной деятельности по овладению основами наук и вера в возможность обучения без неуспевающих) девальвируются

39 или, по крайней мере, отступают по отношению к профессиональной парадигме на второй план? [там же, с. 32].

Ответ на этот вопрос, в определенной мере, является принципиальным для понимания возникших отношений, поскольку он проливает свет на подлинный замысел реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984-1985 гг.), на ее «сверхзадачу»: была ли реформа закамуфлированной попыткой сохранения позиций знаниевой парадигмы образования «сталинского образца» или она свидетельствовала о начале эволюционных процессов развития отечественного образования?

По свидетельству Н.А. Белканова, данный вопрос пытались прояснить не только отечественные, но и зарубежные исследователи. Н.А. Белканов, в частности, ссылается на книгу советолога из Австралии М. Мэтьюза - «Воспитание в Советском союзе: политика и институты образования со времен Сталина». М Мэтьюз делает любопытный сравнительный анализ состояния советского образования во времена Н.С. Хрущева и Л.И. Брежнева. Он делает вывод, что школа, в сущности, сохранила свой «сталинский» характер. В "частности, в 70-е гг. завершается жесткая централизация системы управления образованием со всеми вытекающими отсюда последствиями [35, с. 107].

К аналогичным выводам приходит югославский ученый И. Леко. В своей книге «Великие революции и образование», он пишет, что Октябрьская революция повлияла на трактовку воспитания и образования как творческий и активный фактор развития личности в обществе.

Во многих странах мира системы образования стали более открытыми, доступными и демократичными. Изменилось отношение и к трудовому обучению, и производительному труду учащихся. Однако «сталинский» период в истории советской школы, а также попытки реформирования системы образования при Н.С. Хрущеве И. Леко анализирует достаточно критично. И для Сталина, и для Хрущева, считает автор, общим был волюнтаристский Ї~ТҐ\ TT"VT^ ТТ tf ПОГТ1>*1 Г1^ЛГТТ Т ТЛ IFTt^rtnrt КМ %^ Г^Т". ТТОПЛ ГТгіі'Л 1ГТТІІТП Лт ^.-.-.-.^ .^*_ 1^ - - ^ j- иид/ь\іМ i\ долечи uaivv/Jiui. п LLtivi^jitl \j\j /\ її. п^.ДсиіС.ічи утла Ul LUtVUJlbl JU-Л, ОНЛ почти настолько же авторитарна, как и прежде. Но автор убежден, что совет-

40 екая педагогика все-таки постепенно избавляется от оков сталинизма, о чем свидетельствует хотя бы тот уже факт, что возвращаются забытые имена советских педагогов [там же, с. 107].

В контексте сказанного находится также и вывод Ш.Амонашвили, сделанный им на основе анализа документов Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984-1985 гг..): «...В них нет ни одной радикальной идеи, подводящей к новой школе...» [11, с. 8].

Между тем, за стремлением «переместить реформу в школу, в класс» к концу 1987 г. обозначились контуры процесса, который хотя и в директивной форме, но вполне отчетливо свидетельствовал о возвращении прав на экспериментальную педагогическую деятельность самим педагогам, школе. Имеется в виду приказ Министерства просвещения РСФСР от 2 ноября 1987 года «Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов в РСФСР» [267, 166].

В приказе констатировалось положение, согласно которому в Российской Федерации проводится 800-850 различных научно-педагогических экспериментов в 9 тыс. школ и других учреждений просвещения. Однако эти научно-педагогические эксперименты, как правило, осуществляются по тематике научно-исследовательских и педагогических институтов; местные органы народного образования ограничивают свою деятельность наблюдением и эпизодическим контролем этой работы. Не используется инициатива многих творчески работающих учителей и руководителей школ в проведении научно-педагогических экспериментов по наиболее актуальным вопросам обучения и воспитания учащихся, внедрения новаторского и передового опыта мастеров педагогического труда в практику работы школ. Все это сдерживает творческий поиск учителями новых форм и методов работы с учащимися [267, с. 25-26].

Приказом устанавливался регламент экспериментальной научно- — педагогические исследования и эксперименты по проблемам дидак-

РОССИЙСКАЯ 41 'ГОСУДАРСТВЕННАЯ ¹ БИБЛИОТЕКА тики, возрастной психологии, частных методик, проводимые учителями и направленные на повышение качества образования и воспитания, на обеспечение более высокого уровня преподавания предметов, на прочное овладение учащимися основ наук, на успешную подготовку выпускников школ к жизни и труду, развитие творчества и инициативы школьников, их самостоятельности, на демократизацию отношений учителя и учащихся, разрешаются п е д агогическим советом школы (разрядка наша. - Т.К.) и включаются .в план работы соответствующего методического объединения; -— координация проводимых на территории научно-педагогических исследований и экспериментов, изучение их результативности поручается республиканским (АССР), краевым, областным, Московскому и Ленинградскому институтам усовершенствования учителей.

Таким образом, несмотря на традиционные идеологемы (регламентом устанавливался «творческий поиск учителями новых форм и методов» - по-. иск «содержания» и «средств» образовательной деятельности оказывался при этом за пределами регламента), мы имеем дело с документом, позитивный потенциал которого очевиден и нормативно оформляет то, что в качестве одного из положений программы обновления и перестройки школы, за месяц до выхода данного приказа, предлагал Ш.Амонашвили в своем известном выступлении на страницах «Учительской газеты»: «...Программу обновления лучше строить с опорой на творческое движение учительских масс. Без преодоления стереотипного педагогического мышления, без замены императивной и авторитарной позиции позицией гуманности и сотрудничества, о каких серьезных преобразованиях можно говорить?...» [11, 6, 8].

Что же касается позиции самого Министерства просвещения РСФСР, то в содержании стенограммы и резолюции Всероссийского съезда учителей (2-3 июня 1987 г.) смысловые акценты расставлены были более четко: «Отсутствует постоянная помощь методической службы учителям, ных заведений в повышении их профессионального мастерства. Органы на-

42 родного образования, руководители школ и ПТУ, профсоюзные и комсомольские организации еще мало заботятся о формировании полнокровных творческих коллективов в каждом учебно-воспитательном учреждении. Коллективы ряда педагогических вузов и педучилищ еще слабо готовят своих выпускников к работе в условиях школьной реформы.

Еще не произошло крутого поворота педагогической науки и вузовской,, как это предполагалось в документах реформы, к разработке актуальных проблем общеобразовательной и профессиональной школы. Наблюдается увлечение экспериментами (в школах РСФСР их проводится более 700) без ощутимого выхода на массовую практику» [72, с. 21 - 26].

Как об этом нетрудно догадаться, здесь вновь представлен феномен вины педагогической науки перед практикой. В такой логике практик, при отсутствии методической и научной поддержки, может рассчитывать только на себя, именно поэтому Министерство считает целесообразным перенести центр тяжести этой работы в школу, чтобы активизировать творческую деятельность учителей и тем самым улучшить постановку научно-исследовательской работы в школе.

При несомненном позитивном потенциале приказ «Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов в РСФСР» не отличался особым радикализмом не потому, что имел ориентацию, главным образом, на «улучшение организации», а потому, что призывал педагогов двигаться все по тому же пути «формотворчества» и «методотворчества», по пути, который был накатан и еще до выхода приказа одобрялся структурами политической идеологии («формы и методы»). Подлинный радикализм не мог быть проявлен в той области, которая традиционно считалась запретной даже для самого Министерства просвещения РСФСР.

Имеется в виду «содержание» единого Типового учебного плана общеобразовательных школ, хотя вопрос о необходимости внесения изменений в Типовой план к тому времени уже назрел. Отмене Типового плана общеобразовательных школ предшествовало опубликование тезисов Министерства

43 просвещения РСФСР («Учительская газета» от 14 июня 1987 г.), в которых сообщалось, что разрабатывается новый вариант учебного плана, учитывающий большой опыт советской и зарубежных школ, пожелания учителей и общественности, высказанные в письмах и публикациях в широкой печати. Вскоре (22 августа 1987 г.) проект нового экспериментального учебного плана был опубликован [267, с. 12].

Исходные положения своего замысла разработчики проекта характеризовали следующим образом: «Во-первых, необходимо в рамках единой трудовой политехнической школы создать реальные условия для дифференциации обучения в соответствии со способностями и склонностями учащихся, с учетом многообразия условий, в которых находятся школы. Учитывая, что общее для всех детей образование не гарантирует достаточно интенсивного развития их способностей и склонностей к той или иной области знаний, предусмотрено расширить права педагогических советов школ и местных органов народного образования в реализации учебного плана, выделив 25% учебного времени за счет дисциплин по выбору и факультативов в их распоряжение.

Во-вторых, усиливается гуманитарная направленность учебного плана, а, значит, и всего содержания школьного образования. Это позволит в большей степени приобщить детей к мировой культуре и искусству, будет способствовать гармоничному развитию личности.

В-третьих, сокращается число предметов в учебном плане, а также число предметов, изучаемых в каждом классе, за счет интеграции одночасовых курсов с родственными дисциплинами. До шестидесятых годов учебные планы включали семь-девять предметов в пятьгх-восьмьгх классах и девять-десять - в старших.

В-четвертых, снижается общая учебная нагрузка школьников. Сегодня небезосновательно поступает много претензий, особенно от родителей, о перегрузке школьников. В первую очередь потому, что учащиеся среднего звена практически на протяжении всей недели имеют по шесть уроков в день, а

44 в старших классах - по семь уроков. Не являясь единственным фактором, это обстоятельство действительно вызывает определенную перегрузку школьников.

В-пятых, за счет снижения учебной нагрузки необходимо обеспечить возможность во второй половине дня организовать деятельность ребят по интересам в кружках, факультативах, развернуть работу пионерской и комсомольской организаций школы, ученического самоуправления» [267, с. 3].

Анализ данных положений, своеобразной преамбулы проекта нового экспериментального плана, показывает их «чужеродность» как парадигме знаниево-ориентированного образования (третья модель образования в России в XX в.), так и парадигме профессионально-ориентированного образования (четвертая модель). Вместе с тем, в них прослеживается родственность корням той будущей модели российского образования, парадигма которой укрепит свои позиции в российском образовании лишь к концу XX века как «пятая модель» - личностно-оршнтированное образование.

1.2. Ценностные основания становления и развития инновационного образования в России

Концептуализация образования как феномен определенного этапа развития российского образования, как индикатор научной обоснованности выдвигаемого образовательного проекта, выполняет в моментах исследования процессов целенаправленного развития образования еще одну важную функцию. А именно — она позволяет определить меру «встроенности» выдвигаемого образовательного проекта в контекст отечественной педагогической культуры. В этой связи необходимо подчеркнуть, что Концепция непрерывного образования продуцировала в образовательной ситуации 1989 - 1990 гг. не только определенную возможность создания альтернативной модели образования, но и самих инновационных моделей образовательных учреждений, воплощающих модели альтернативного образования в реальность.

Система альтернативного образования имеет исторические корни, поскольку она начала складываться на Западе еще в конце XIX - начале XX ве-

45 ка и ее источниками стали несколько крупных теоретических концепций: философских, философско-психологических, педагогических и др.

По мнению исследователя проблем становления альтернативного образования Э.М. Никитина, «этот период известен в истории науки как время острого естественнонаучного кризиса, поставившего под вопрос основные представления о природе, познании, человеке и обществе. Концепции Дьюи, Толстого, Штейнера, Френе, Шацкого, Бердяева, Монтессори, Корчака, Розанова и другие предлагали пути педагогического решения проблемы человека и его отношений с обществом, природой, познанием. Некоторые из этих концепций уже тогда реализовались на практике в виде авторских школ. Так возникли школы Френе, Вальдорфская школа Рудольфа Штейнера, «Наш дом» и «Дом сирот» Януша Корчака, «Бодрая жизнь» С. Шацкого, школа Д. Дьюи, Яснополянская школа Л. Толстого и др. В силу разных условий одни школы смогли осознать путь своего становления и развития, описать технологию педагогического процесса и конкретные педагогические техники (методики), определить необходимое содержание и способы подготовки педагога к работе в рамках данной концепции и данной технологии. Это открыло ~возможность'для"распространіжйя их опыта". "С"другими "школами'по разным причинам этого не произошло, и сегодня мы располагаем лишь теоретическими текстами их основателей и описаниями единичного опыта (Л. Толстой, С. Шацкий, А. Макаренко и др.) [254, 262].

Альтернативное школьное образование на Западе представлено, главным образом, школами, в основе деятельности которых лежат конкретные и известные в мире концепции образования. В России процесс разворачивается иначе. В этой связи, вопрос о ценностных ориентациях Концепции непрерывного образования (1989 г.) представляется вполне оправданным и с точки зрения исходных оснований ее построения, и с точки зрения ее возможной редукции к одному из процессов начала века.

По утверждению Г.Ф. Карповой, в России начала XX века происходит трансформация представлений о смысле образования. Выделяется социаль-

46 но-педагогический контекст движения педагогической мысли от традиционного представления об образовании как школе интеллектуализма и знания - к реформаторским концепциям образования, более отвечающим целям «истинного образования» и проектируемого нового общественно-государственного уклада [174, с. 16 - 18].

Исследуя генезис педагогических ценностей и ориентиров образования того времени, она пишет: «Концептуальные идеи русских педагогов (И.И. Горбунов-Посадов, К.Н. Вентцель, В.Н. Сорока-Росинский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, СТ. Шацкий) свидетельствуют о том, что русская педагогическая мысль в начале XX века пришла к отказу от приоритета интеллектуализма и доминирования знания в образовании. Был выдвинут ряд педагогических идей и проектов, обоснованных представлениями о человеке как свободной личности, ориентированной на развертывание в процессе образования творческих сил души, оказание детям помощи «в творческой и свободной работе над собой и задачами жизни», на организацию их жизнедеятельности в пространстве культуры.

Экспериментальной педагогикой и экспериментальной психологией была актуализирована мысль о необходимости исследовательского подхода в деятельности учителей, в формировании их отношения к различным вопросам педагогической действительности: природе ребенка, его психологии, отметкам, успешности учения и неуспеваемости (А.А. Нечаев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Лазурский, П.П. Блонский). Педагогика, поставившая своей задачей не «начинку ученических мозгов фаршем учебников», а уход за психикой воспитываемых, признавала неудовлетворительным прежнее понимание душевной жизни детей. Этим были намечены контуры человекосообразного и культуросообразного образования, выражены основы воплощения идеи истинного образования и его смысла.

Не успев оформиться как завершенная образовательная парадигма, отдельные положения этой педагогики анализировались в новом педагогическом мышлении послереволюционной России, подчинившем их соображени-

47 ям революционной целесообразности. Принципами партийности, классовости, государственной централизации образования практически сводилась на нет его гуманистическая направленность, закреплялось подчиненное положение ребенка и образования политическим, хозяйственным и государственным целям. Принятые принципы трансформировали педагогическое мышление, изменили взгляд на ребенка, исследовательский подход в педагогике.

В основу работы было положено «изучение общих механизмов поведе_г ния, законов развития и изменения психики объектов, подвергшихся воспитательному воздействию», знание свойств «человеческого материала» и умение использовать эти свойства. Задачами образования предусматривалось «внедрить социалистические идеи в головы подрастающего поколения и тем самым увеличить кадры борющихся за установление социалистического строя» [там же, с. 16 - 80].

Эта трансформация привела к отходу от прежних педагогических ценностей и определила истоки последующих деформаций педагогического мышления на почве идеологического противостояния. В отличие от исследования различных сложных явлений педагогической действительности как попытки осмыслить и понять их в интересах ребенка и развития педагогического знания, появляется установка, меняющая отношение к этим явлениям, делающая сам факт их существования нежелательным. Новая педагогика должна быть «победоносно противопоставлена» старой, должна не только объяснять проблемы прежней педагогики, но и критиковать их, противопоставляя им педагогику, «вытекающую из принципов социализма».

Наметившиеся признаки отхода от гуманистической направленности образования в первое послереволюционное десятилетие не проявились в полной мере. Они сглаживались оптимизмом и романтикой первых послереволюционных лет, продолжавшими существовать реформаторскими идеями предреволюционного времени, обосновавшими педагогику педолого-антропологическими, социо и биоцентристскими теориями, во многом определившими ценности образования 20-х гг.» [174; 29, с. 16-80].

Образовательная ситуация в России к концу 90-х гг. XX века может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних условий, определявших состояние и тенденции развития образования в исследуемый период. Внешние условия определялись социально-политическими обстоятельствами, социальными ожиданиями и заказом государства на результаты образования. Внутренние — процессами, происходящими в самой системе образования: в педагогической науке, в управлении, в методической деятельности, в школьной практике.

В целом, можно констатировать, что к декабрю 1988 г., то есть к моменту начала Всесоюзного съезда работников образования, в профессиональном сознании педагогов, блокированном социальными недугами идеологической зашоренности, девальвированности как образованности, так и самого образования, стали происходить процессы расконсервации, поворота к новым ценностям образования. Это предопределило серьезные успехи в работе съезда, но главное — саму возможность дальнейшей реализации инновационной концепции съезда, ее перспективу.

Доклад председателя Государственного комитета СССР по народному образованию Г.А. Ягодина Всесоюзному съезду работников образования -((.Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования» - по своим ценностным ориентациям, целям и содержанию тех документов, которые были подготовлены как проекты перестройки всех звеньев народного образования, существенно отличался от того, что было предложено в качестве основных докладов на съезде работников образования России полтора года назад (докладчики: министр просвещения Г.П. Веселое; председатель Госпрофобра РСФСР В.А. Казначеев) [166, 363].

Перечислим основные документы съезда, которые в дальнейшем стали играть роль методологических, теоретических и, отчасти, нормативных факторов формирования ситуации инновационного развития образовательных учреждений в России в конце 80-х и в 90-е годы: — Концепция непрерывного образования;

49 —- Концепция общего среднего образования;

Концепция профессионально-технического образования;

Концепция внешкольного воспитания;

Концепция дошкольного воспитания;

Концепция среднего специального образования;

Концепция педагогического образования.

Принятие этих документов в работу, включение их в План первоочередных мероприятий по реализации решений Всесоюзного съезда работников народного образования, определение сроков их доработки и внедрения в практику образования в пределах одного календарного года, свидетельствовало также и о новом уровне управленческой культуры высшего органа управления образованием. И это обстоятельство также может быть включено в число факторов, способствовавших формированию ситуации инновационного развития образовательных учреждений в России.

Внимательный анализ положений (в контексте имеющегося на сегодня опыта создания, функционирования и развития общеобразовательных муниципальных лицеев, гимназий) свидетельствует о том, что основные ориентиры создания, общеобразовательного лицея, гимназии как инновационного (экспериментального) образовательного учреждения, были найдены еще в конце 1988 года.

Вместе с тем, на съезде отмечалось, что параллельно нарастающим признакам появления в образовании инновационных процессов, очевидны признаки и сохранения в образовании прежнего положения, что коренного перелома в развитии образования еще не произошло и это является одним из основных препятствий перестройки общества, в котором девальвированы как образованность, так и само образование. Перестройку тормозит чрезмерная централизация, недостаточное развитие инициативы республиканских органов народного образования, консерватизм, косность части педагогов, попытки решать новые проблемы старыми методами, вмешательство в жизнь школы различных некомпетентных лиц и организаций [166, с. 42].

Попытки решать новые проблемы старыми методами были предприняты задолго до открытия Всесоюзного съезда работников образования, о чем красноречиво свидетельствует опубликование проекта Устава средней общеобразовательной школы.

По мнению разработчиков, в Советской стране Устав средней общеобразовательной школы — «это основополагающий документ, имеющий юридическую силу и определяющий ее цели, задачи, структуру, основные принципы деятельности в соответствии с Программой КПСС и директивами партии о коммунистическом воспитании и образовании детей и юношества. Устав служит тем фундаментом, на котором и в соответствии с которым создаются другие нормативные документы, регулирующие работу этих учебных заведений. Трудно переоценить значение Устава. Этот вопрос не ведомственный. Он имеет поистине всенародное значение, так как нет советской семьи, советского человека, который так или иначе не был бы связан со школой. Именно поэтому, руководствуясь принципами гласности, Политбюро ЦК КПСС выносит его на широкое обсуждение. Организаторами всесоюзного педсовета на местах прежде всего станут школы, их педагогические коллективы, партийные, профсоюзные, комсомольские организации, родительские комитеты. Велика тут роль и отделов народного образования, особенно районных и городских, министерств просвещения союзных республик. Понятно и вполне закономерно, что Устав - документ долговременного действия. И все же он подчиняется законам диалектики, динамики общественного развития» (Пит.: Учительская газета, 31 января 1987 г.).

Анализ материалов Всесоюзного съезда работников образования (доклад, стенограмма, резолюция) свидетельствует о том, что идея Политбюро ЦК КПСС о «единой, трудовой, политехнической школе, осуществляющей общее среднее образование и коммунистическое воспитание детей и молодежи, обеспечивающей всестороннее, гармоничное развитие учащихся», при обсуждении ее «широкой педагогической и родительской общественностью» не получила поддержки и потому не нашла своего отражения в Плане перво-

51 очередных мероприятий по реализации решений Всесоюзного съезда работников образования [там же, с. 44].

Это позволяет сделать важный для нашего исследования вывод о том, что процесс формирования в образовании ситуации инновационного развития на момент окончанкя 1988-го - начала 1989-го годов начал приобретать устойчивый характер. Был создан ряд этапных документов:

Концепция непрерывного образования (одобрена ГК СССР и ВС по народному образованию на совместном заседании 18 марта 1989 года);

Временное положение об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования (приказ ГК СССР по народному образованию от 7 июля 1989 года № 563);

Об открытии в Москве общеобразовательных школ нового типа (лицеев, гимназий) (приказ ГК СССР по народному образованию от 18 июля 1989 года № 549) - всего 6 учреждений;

Об утверждении государственного базисного плана средней общеобразовательной школы [89, с. 4].

Разработчики Концепции непрерывного образования исходили из представлений об объективной необходимости перехода к непрерывному образованию и в качестве объективных оснований построения Концепции выдвинули следующие положения.

1. В предшествующие периоды истории относительно медленная эволюция общественного производства обусловливала постоянство структуры и содержания образования. Сложился тип «конечного» образования, при котором однажды полученные человеком знания сохраняли свою ценность на протяжении всей профессиональной деятельности. Возникла невиданная прежде подвижность и изменчивость общественного производства, требующего постоянного изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. Осложнилось или сделалось практически невозможным эффективное исполнение своих обязанностей представителями целого ряда категорий работников.

52 В условиях «конечного» образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, возник дефицит политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний, усилилось отчуждение человека от труда, природы, общества и человека.

2. Сложившаяся система образования углубляет также социальные противоречия. Профессиональная некомпетентность, низкая правовая куль тура, неумение вести политический диалог, социальная безответственность, экономическая и экологическая неграмотность, игнорирование опыта отече ственной и мировой истории и культуры затрудняют выбор жизненной пози ции для многих членов общества.

Произошло отставание образования от новых реальностей жизни, девальвация его общественной значимости. Сформировалось и все более углубляется противоречие между непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний, умений и ориентации и ограниченным в любых «конечных» образовательных системах условиями для овладения ими. Возможности традиционной образовательной системы оказались практически исчерпанными.

3. Потребность в постоянном обновлении знаний, поддерживании на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции обусловила появление различных видов нефор мального, продолженного, параллельного образования, инициативных его форм, самообразования, призванных в определенной мере компенсировать недостатки сложившейся системы [188, с. 2 - 3].

Вместе с тем, компенсаторное образование не привело к появлению целостной образовательной системы. Простое дополнение существующей системы новыми без качественного изменения содержания и форм их работы не внесло в существующую практику образования свойства непрерывности, не разрешило возникших противоречий, привело к перегрузке учащихся.

Вывод: необходимо переосмыслить целевые функции образования как

53 системы, задачи ее отдельных ступеней и звеньев, пересмотреть традиционные представления о социальной сущности образования, его взаимосвязи с другими видами и формами общественной практики, место и роль образования как социального института в жизни человека и общества. Требуются качественный сдвиг в общественном сознании, новое политическое и педагогическое мышление как непременные условия эффективности намечаемых перемен в сфере образовательной практики общества [там же, с. 2-3].

По мнению разработчиков Концепции непрерывного образования центральной идеей и сущностью непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей жизни. Непрерывным является образование: всеохватывающее по полноте; индивидуализированное по времени, темпам и направленности; представляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения.

Целью непрерывного образования является развитие личности как в периоды ее физического и социально-психологического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей.

Понимание развития как непрерывного процесса необходимо соединить с принципом развивающего обучения, с ориентацией образовательной деятельности не только на познание, но и на преобразование действительности. Этим обусловлен переход от информационного к продуктивному учению, от школы памяти к школе мысли, чувства и активного социального действия.

Переход к непрерывному образованию позволяет преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энцик-лопедичность» содержания, перегруженность информационным и фактологическим мате^пиалом, не связанным с нуждами общества или запросами самих учащихся.

В содержании непрерывного образования должны получить опережающее отражение проблемы развития общества, производства, науки и культуры, других сфер социальной практики. Предстоит переориентация учебно-воспитательного процесса с воспроизводства образцов прошлого опыта на освоение методов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, умениями учиться. Образование должно быть обращено к будущему, тем проблемным ситуациям, разрешение которых предполагает использование научных знаний в качестве средства практической деятельности [там же, с. 5].

Концепция была принята как документ ценностной ориентации направлений развития образования. Благодаря этому исключительному событию, в общем процессе формирования ситуации инновационного развития образовательных учреждений России был сделан еще один принципиальный шаг. Отход от парадигмы знаниево-ориентированного образования (третья модель образования в России в XX веке) и от парадигмы профессионально-ориентированного общего образования (четвертая модель) стал еще более заметным, поскольку в Концепции непрерывного образования изменился сам статус «знания» и «профессии». Центральной идеей прежних двух моделей являлась подготовка кадров (а точнее - «рабочей силы») для нужд экономики и промышленного производства, центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей жизни.

Однако, принятие Концепции непрерывного образования само по себе еще не может обеспечить функционирование системы непрерывного образования как такового - необходимы механизмы реализации Концепции на уровне технологий образовательной деятельности, такие, которые бы соответствовали ценностным ориентациям, целям и содержанию выдвигаемой Концепции. педагогическая деятельность в учреждениях образования и инициативная

55 экспериментальная деятельность самих педагогов. Характерно, что догадка о существовании такого механизма пришла еще за год до открытия Всесоюзного съезда работников образования и материализовалась в форме приказа Министерства просвещения РСФСР от 2 ноября 1987 года № 186 «Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов в РСФСР» [267].

Поиск механизма, который.способствует превращению системы образования в реальный'фактор развития общества, придает ему общественно-государственный характер, обеспечивает многообразие типов образовательных учреждений, создает условия для разностороннего и неограниченного развития и самообразования каждого члена общества, складывает новую -практико-ориентированную, психолого-педагогическую науку, поднимает престиж учительской профессии, продолжался.

Временное положение об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования (приказ Государственного комитета СССР по народному образованию от 7 июля 1989 года № 563) в значительной мере способствовало запуску одного из таких механизмов в массовой практике [71, с. 21 - 26].

Положение предназначалось для регулирования общественных отношений, возникающих в связи с реализацией педагогических инициатив, направленных на создание новой практики образования, которая должна, отличаться от существующей: целями; содержанием; организационной структурой; системой управления и руководства.

В этой логике ключевым инновационным понятием становилось понятие о педагогической инициативе. Социально-педагогической инициативой считается всякая деятельность, основанная на свободно принятом личном решении, ориентированная на обновление и развитие практики образования и направленная: на обновление и развитие практики образования; на ппіітділло unDLIV гіЛ\ Л\Р ІПЧ JliULIY ГГТПГПППД ПГ)ГТМЖРНмд УГТЯиПВПРНН(.1У ІГРГГРЙ образования; на выдвижение новых прогрессивных целей образования; на

56 разработку, связанных с новыми целями образования, образовательных технологий; на внедрение новых технологий и систем в практику массовой школы. Реализация любой социально-педагогической инициативы предполагает внесение определенных изменений : в сложившуюся массовую практику обучения и воспитания; в ее организационное, правовое, финансово-экономическое и материально-техническое обеспечение [71, с. 21-23].

К приоритетным направлениям на этапе развертывания инициативной педагогической деятельности, связанным со складыванием новой образовательной практики, в 1989 году были отнесены: разработка новых концепций образования и воспитания различного уровня и концепций перестройки образования; разработка методологии развития образования и методологии управления образованием; разработка нового содержания образования (новых учебных планов и программ, новых учебных предметов и учебных задач), позволяющих личности овладевать культурными образцами мышления и деятельности; разработка обязательного компонента образования и способов проверки его достижения; создание новых образцов педагогической и учебной деятельности, позволяющих овладевать новым содержанием образования; разработка новых режимов функционирования и новых организационных структур учебно-воспитательных учреждений, новых типов этих учреждений и их объединений, обеспечивающих наиболее благоприятные условия для развития личности и освоения нового содержания образования; разработка новых принципов управления образованием, создание новых образцов управленческой деятельности, направленной на развитие образования; разработка новых принципов, содержания и форм организации педагогического образования и подготовки управленческих кадров; анализ тенденций развития массовой школы;

57 — разработка новых принципов, методов и средств воспитания личности, внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Таким образом, каждому работнику образования предоставлялась своеобразная программа выбора направлений деятельности и приоритетов этой деятельности, актуальных для периода инновационного развития образования в России, соответствующего достижениям 1989 года.

Нами отмечен весьма примечательный факт, который свидетельствует о наличии определенной логики в формировании ситуации инновационного развития образовательных учреждений в России в 80-е - 90-е года XX века. Суть факта заключается в том, что приказ ГК СССР по народному образованию от 18 июля 1989 года № 594 «Об открытии в Москве общеобразовательных школ нового типа (лицеев, гимназий)» вышел спустя всего десять дней после выхода приказа «О временном положении об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования» (приказ ГК СССР по народному образованию от 7 июля 1989 года № 563).

Такое совпадение по времени, по нашему мнению, уже не могло быть случайным - оно свидетельствовало о том, что ко времени выхода Временного положения об экспериментальной педагогической площадке в народном образовании ситуация инновационного развития была созревшей настолько, что требовался лишь акт ее организационного оформления. И это обстоятельство нам позволяет сделать вполне однозначный вывод о том, что на момент начала нового 1989-1990 учебного года уже были созданы достаточные нормативные и организационные условия для начала функционирования инновационных учреждений нового типа — общеобразовательных школ-лицеев, общеобразовательных школ-гимназий, профессиональных лицеев или ВПУ — высших профессиональных училищ.

Еще одним важным событием года стало утверждение государственного базисного учебного плана средней общеобразовательной школы (приказ ГК СССР по народному образованию от 22 сентября 1989 года № 751), который, как об этом свидетельствует анализ источников того времени, не был

58 воспринят однозначно и во взаимосвязи с предшествующим событием — отменой Типового учебного плана общеобразовательных школ РСФСР на 1988-1989 учебный год. Вместе с тем, утверждение государственного базисного учебного плана средней общеобразовательной школы, проведенное на момент начала нового 1989-1990 учебного года, свидетельствовало не о «шаге назад», то есть о попытке ГК СССР по народному образованию вернуть ситуацию в русло «типового плана», а о тех необходимых действиях, которые соответствовали инновационной логике развития образования.

Разработчики Базисного учебного плана пришли к выводу о том, что действующий на момент 1989 года Типовой учебный план средней общеобразовательной школы не соответствует задачам ее обновления, современным требованиям к организации учебно-воспитательного процесса. Главные недостатки этого учебного плана — чрезмерная централизация его формирования, что приводит к одноликости школы, однотипности предлагаемой модели образования, не учитывающей разнообразие образовательных потребностей личности, общества и государства; многопредметно с т ь, неизбежным следствием которой является перегрузка учащихся и искусственная фрагментарность, мозаичность содержания образования; технократическая ориентация этого образования, приводящая к утрате его гуманистической и культуросозидающей роли [267, с. 18].

Эти и многие другие недостатки существующего учебного плана вызывают серьезную и справедливую критику. Их устранение требует радикального пересмотра и самого плана, и подходов к его формированию на основе общих направлений перестройки школы, которые определены Всесоюзным съездом работников народного образования и одобренной этим съездом концепцией общего среднего образования.

Существенным достоинством Базисного учебного плана как инновационного образовательного проекта, в отличие от прежнего Типового плана, был объявленный способ его конструирования. Здесь центральной идеей подхода к конструированию является создание гибкого механизма конструи-

59 рования учебных планов, позволяющего органично сочетать цели общества и государства в области образования, культурно-национальные, региональные и местные запросы, образовательные потребности личности.

Этот механизм в Базисном плане был реализован на основе трех струк турных компонентов содержания образования: союзно-республиканского (в дальнейшем получил название «федерального компонента»), республикан ского (в дальнейшем получил название — «регионального») и школьного («муниципальный компонент»). , -

Соотношение компонентов в процентах -— 41,0:41,9:16,8 — нормативно закрепляло право образовательного учреждения на разработку содержания образования в данном учреждении и предполагало возможность придания этой проектировочной деятельности характера профессионально-значимой. Позднее этот момент найдет свое отражение и в Законе Российской Федерации «Об образовании», и в «Типовом положении- об учреждении общего образования», и в «Тарифно-квалификационных характеристиках по должностям работников учреждений образования» [131, 316].

Наличие определенной логики в формировании ситуации инновационного развития образовательных учреждений в России в 80-90-е годы, которую мы усматриваем, анализируя образовательную ситуацию 1989 года, связано, по-нашему мнению, с логикой базовых документов, подготовленных ко Всесоюзному съезду работников образования. Инновационный потенциал этих документов был непривычно велик, но именно благодаря этому потенциалу разработчикам и удалось выстроить логику ряда стратегических образовательных проблем, а именно: проблем разработки нового содержания образования; проблем смены типов образования, типов научности, типов практики; проблем разработки новых образовательных стандартов; и в конечном итоге - формирования новой образовательной политики.

В то же время, не следует забывать и о том, что вместе с процессами формирования инновационной ситуации, в российском образовании в 1989 году еще были сильны процессы консервации образования.

По свидетельству директора Института педагогических инноваций РАО (организован в 1990 году в результате реформирования Академии педагогических наук СССР) В.И. Слободчикова, в это время образование все еще строилось и функционировало «по ведомственному-отраслевому принципу». Просвещение являлось отраслью хозяйства, существовало ведомство (Мин-прос), которое ведало образованием. Существовал также и незримый, но всеми знаемый контролер системы — господствующая коммунистическая идеология, пронизывающая и скрепляющая образование в жесткую структуру. Но когда идеология стала расшатываться и осыпаться, образование лишилось мировоззренческой ауры, потеряло свой общественный смысл. Нужно было переходить от тотально идеологизированных образовательных процессов к новому пониманию обучения (чему и как учить) и воспитания (чему и как воспитывать) в новых исторических обстоятельствах. Требовался новый целостный мировоззренческий проект в образовании, который стал бы основой всех его возможных содержаний и изменений» [314, с. 9 - 10].

В 89-91-м годах в гуманитарной сфере сложилось много новых идеоло-гем - демократизация, гуманизация, гуманитаризация, самоуправление, свобода. Казалось, дай свободу, и начнется... «Думали — развитие, а оказалось — разрушение. На идеологемах ни само образование, ни его развитие не построить. Поэтому я говорю не об идеологии, а о мировоззрении, в котором может быть переосмыслена сама сущность образования, его место в жизни человека, общества, государства» [там же, с. 10].

Ю.В. Громыко, анализируя ситуацию 1989 года и дальнейшую судьбу Концепции общего среднего образования, свидетельствует: «Наш коллектив фактически являлся коллективом ВНИКа и тогда еще выдвинул ряд программных идей. Все эти годы (вплоть до марта 1993 г.) мы продолжали их разрабатывать. И в уже более зрелом, практически апробированном варианте они были включены в Федеральную программу. То есть мы работали в режиме деятельностного программирования. ВНИКовская же программа — в итоге ее согласования по разным министерствам и ведомствам и неверной позиции Э.Д. Днепрова, который, к примеру, не включал в эту программу регионы, что оказалось абсолютно, как показывает сегодняшний день, неправильно, была превращена в формальный документ. Это естественный итог в режиме подготовки документов. И два этих типа работы — деятельностное программирование и подготовка документов жестко разделены и противоположны по целям» [92, с. 43].

Социально-исторические предпосылки становления общеобразовательных учреждений нового типа

Воссоздание целостной картины развития образовательной ситуации в России в последнее десятилетие XX века является задачей специального исследования, поскольку представляет объект целенаправленного историко-педагогического изыскания, в котором должно быть освещено взаимодействие таких компонентов как политические и педагогические цели и ценности образования, направленность его реформ, становление теоретической концепции образования, или «педагогической парадигмы», и в результате - историческая реконструкция и осмысление динамики становления и развития образовательной ситуации в указанный период [166, с. 3].

Делая акцент в описании на соотношении исторического и логического, мы хотели бы тем самым ввести определенные ограничения и предварительно рассмотреть лишь те факторы процесса формирования ситуации инновационного развития образования, которые оказали и продолжают оказывать сильное влияние не столько на инновационное становление образования как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики, сколько на становление его развивающихся подструктур -инновационных образовательных учреждений муниципального уровня, таких как общеобразовательный лицей, гимназия.

В этом познавательном отношении приоритеты общеобразовательного учреждения объективно очевидны вследствие того, что в структуре педагогической системы — «наука-управление-методика-практика» — получение непосредственного результата образования, понимаемого как «обученность 22 воспитанность-развитость» личности, осуществляется не на уровне «науки», «управления» или «методической службы», а на уровне такого структурного компонента представленной системы как «практика» [204, 206].

В этой связи возникает специальная исследовательская задача по определению хронологических границ исследования проблемы инновационных факторов становления образования. Ее решение будет иметь характер, напоминающий процедуры историко-педагогического исследования, а результат -реконструкция процессов и их динамики в определенный хронологический период. Он, как это оказалось, располагается в границах всего одного десятилетия, а именно — десятилетия 1987 - 1997 гг.

Выделение этого промежуточного результата в качестве одной из специфических закономерностей становления инновационного образования в России в советский и постсоветский период основано на изучении нами следующих источников: методических, нормативных и директивных материалов, опубликованных в сборниках приказов Министерства просвещения (народного образования) РСФСР и бюллетеней Государственного комитета СССР по народному образованию; материалов по перестройке образования, помещенных на страницах «Учительской газеты» и в педагогической журнальной периодике; публикаций педагогов- новаторов, стремившихся к представлению собственного педагогического опыта на уровне самостоятельного педагогического исследования [II, 80, 61, 62 и так далее].

Вследствие того, что в первые годы указанного периода в дискуссию по перестройке образования, под напором критики со стороны практических работников, была вовлечена и Академия педагогических наук СССР, включая членов ее Президиума, потребовался дополнительный анализ сборников научных трудов того времени, диссертационных работ, учебной и монографической литературы, трудов профессиональных исследователей, охватывающих историко-педагогические, философские, социологические, психологические, дидактические аспекты перспектив развития педагогической науки.

Анализ собранного фактического материала не только подтвердил обоснованность нашего выбора хронологических границ объекта исследования, но и в значительной мере способствовал получению важного для исследования вывода о том, что в преддверии серьезного для судьбы образования события - Всероссийского съезда учителей (г. Москва, 2-3 июня 1987 г.), -среди научных, управленческих, методических и практических работников образования задача обсуждения проблемы, связанной с разработкой и построением образовательных учреждений нового типа (общеобразовательная школа-лицей, общеобразовательная школа-гимназия, технический лицей, колледж), еще не ставилась - не рассматривалась как актуальная.

Содержательный анализ документов съезда не оставляет сомнения в том, что организаторов съезда больше всего беспокоили проблемы, сущность которых отражена в ключевых словах, а именно: «осуществление», «выполнение», «обеспечение», «ускорение темпов», «коренное улучшение». Они в явной форме составляли атрибуты лозунгов политической идеологии и были далеки от построения теоретической концепции образования или педагогической парадигмы [72, 166].

Что же касается вопроса о смене образовательных парадигм, то он требует специального рассмотрения.

По мнению исследователя образовательной ситуации в России в первой половине XX века Г.Ф. Карповой, в пределах указанного исторического периода выявляется иерархия концептуальных идей, имеющая хронологически определенные периоды их функционирования (табл. 1).

Тем самым, автором осуществлен анализ процессов движения и смены образовательных идей и концепций педагогики России первой половины ХХв., возникновение которых показано в органической связи с изменениями политического устройства России и государственной образовательной политики [174, с. 11-13].

По нашему мнению, такой анализ может быть продолжен в контексте общей исторической перспективы развития образования в России, охватывающей и вторую половину XX в., в частности, 60-е - 80-е гг.

Системные аспекты научного сопровождения процесса разработки социально-педагогических программ и проектов

Анализируя ситуацию, сложившуюся в российском образовании к концу XX века, Б.С. Гершунский замечает, что преодоление традиционной эмпирической рутины и зачастую совершенно бесцельной и бессмысленной организационно-управленческой суеты в сфере образования возможно лишь на основе четко сориентированных прогностических философско-методологических подходов, учитывающих в том числе и долговременные тенденции мирового образовательного процесса. Поэтому в своей книге ((Философия образования для XXI века» он предлагает рассматривать образование как объект системного обоснования, в котором можно выделить четыре аспекта его трактовки: 1) образование как ценность; 2) образование как система; 3) образование как процесс; 4) образование как результат.

Образование как ценность. Этот постулат предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная, образование как ценность общественная, образование как ценность личностная. Нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал каждого государства самым непосредственным образом зависит от состояния образовательной среды и возможностей ее прогрессивного развития. В условиях сложного протекания социально-экономических и политических российских реформ необходимы коренные сдвиги в сфере образования, решительное изменение отношения государства к проблемам образования, так как без обучения и воспитания принципиально нового человека (выделено нами - ТТ.), способного жить и работать в принципиально новых услови як демократии и свободы, но вместе с тем в условиях жесткой рыночной экономики, конкуренции по всему спектру человеческих отношений, все реформы останутся на бумаге.

Из сказанного следует, — свидетельствует Б.С. Гершунский, —что приоритетным здесь является исследование личностных ценностей образования, так как и государственные, и общественные ценности не только распространяются на личностные, но и последние, в свою очередь, формируют ценности образования на государственном и общественном уровнях. Обоснование ценностей и целей образования требует обращения к синтезу знаний, подходов и методов разных наук: социальных, культурологических, экологических, экономических, наук об образовании, управлении, психологии и т.д. Только это может дать необходимое представление о феномене альтернативного образования в современных условиях.

Образование как система. В традиционном понимании образование может рассматриваться и как система образовательных учреждений, различающихся по самым разным параметрам: уровню, профилю, характеру основного и дополнительного образования и т.д. Придает образованию системные свойства взаимосвязанность его компонентов, входящих в единое целое: вертикальная и горизонтальная преемственность образования; географическая и национально-этническая специфика образования (единое образовательное пространство); временная специфика образования (функции образования в разное историческое время, в разные общественно-исторические периоды); наличие инвариантных качеств, характеризующих систему в целом, (гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогно-стичность, преемственность, целостность).

В связи с этим особое значение приобретает проблема типологизации образовательных потребностей и услуг, их систематического прослеживания, опережающего изучения, нормативного закрепления. Это прямым образом связано с лицейским и гимназическим образованием, сущность и содержание которого как раз и позволяет обнаружить типичные, инвариантные признаки образовательных потребностей и услуг, «работающих» на главную идею современного образования.

Образование как процесс. Педагогический процесс в принципе персонифицирован личностными качествами педагога и учащегося, он наполнен элементами импровизации, существенно корректирующими любой заранее подготовленный, идеализированный проект предстоящей педагогической деятельности. Но такая импровизация доступна не каждоіму учителю, поэтому он при всей свободе собственного самовыражения, должен уметь ограничить эту свободу определенными нормами, стандартами, требованиями. Поэтому понятно, почему деятельность педагога-исследователя, занимающегося созданием оптимальных учебно-воспитательных систем, деятельность авторов учебно-программной документации, учебников, учебных пособий должна быть регламентирована целями и содержанием педагогического процесса того или иного уровня или профиля образования, предопределяя последующий выбор педагогом соответствующих методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития личности учащегося. В конечном счете, — полагает философ, —именно это определяет результат образования.

Образование как результат. Результат образования может быть представлен несколькими уровнями: грамотность - образованность - профессиональная компетентность — культура - менталитет. Грамотность фиксирует адаптивные функции образования. Используя ее, люди, удовлетворяя прямые или опосредованные запросы общества, способны лишь исправно выполнять свои функции и по мере их успешного выполнения чувствовать себя в социально-экономической среде более или менее комфортно.

Грамотность, -— по мнению Б.С. Гершунского, — тесно связана с образованностью, которую можно считать грамотностью, доведенной до общественного и личностно необходимого максимума. Ее характеризует объем, широта, глубина, количество способов творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих черт. Профессиональную компетентность человек проявляет лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности. В этом же ряду лежат культура, как высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности, и менталитет как квинтэссенция культуры. Вполне естественно, что в структурной цепочке результативности образования именно менталитет занимает высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки [83, с. 18 - 19].

Закономерности и принципы проектирования систем управления развитием лицеев и гимназий

Выбор отдельным образовательным учреждением определенной образовательной модели, в основе которой лежит и определенная концепция, является насущной потребностью образовательной практики. Это в свою очередь определяет нормативные основания построения любой педагогической системы, в том числе и системы управления развитием образовательных учреждений нового типа в условиях мегаполиса.

Теоретический анализ имеющихся в науке исследований и наш собственный педагогический опыт позволяют определить следующий алгоритм проектирования образовательного учреждения, который состоит из четырех основных этапов: первый этап — определение основных стратегических, целевых ориентиров; второй этап — построение нормативной траектории развития учащихся в зависимости от выбранной модели; третий этап — моделирование образовательного процесса в условиях внедрения выбранной модели; четвертый этап — проектирования системы обеспечения образовательного учреждения и его развития [8, 36, 169, 333].

При этом основные стратегические, целевые ориентиры образования, на наш взгляд, могут быть интегрированы в четыре блока: -теория и практика стандартизации в образовании и мониторинга; - теория и практика организации и содержания научно-методической и исследовательской работы; - теория и практика обеспечения аттестации педагогических кадров; - теория и практика дифференциации образовательных учреждений, обеспечивающей потребности населения в образовательных услугах и конкурентоспособность его выпускников на рынке труда.

Это в свою очередь позволяет выделить в каждом из блоков приоритетные действия по развитию образовательной системы в целом: а) определения ведущих идей, конструктивных принципов их выстраивания, уточнне-ние основных терминов, наполняющих образовательное -пространство; б) теоретическое обоснование практики стандартизации в образовании и ее переориентация с количественных на качественные характеристики.

Процесс выстраивания образовательного учреждения предполагает наличие определенной базовой модели, в одних случаях она четко определена, в других — она подлежит построению в зависимости от условий.

На первом этапе разрабатываются: а) модель выпускника, включающая в себя формируемые сферы личности (когнитивная, поведенческая, интеллектуальная, духовно-нравственная, эмоционально-мотивационная, творческая, сфера здоровья и так далее); эта модель и определяет специфику образовательного учреждения; б) критерии успешности формирования личности учащегося, обеспеченные средствами и способами диагностики, выбором единиц измерения; в основе измерения лежит стандарт, норма, либо сравнение наличного и будущего состояния учащегося; они должны быть четкими, определенными, однозначно трактуемыми; в) промежуточные этапы диагностики по выделенным конечным критериям; подбираются способы диагностики в соответствии с выделенными единицами измерения, что позволяет проследить нормативную траекторию индивидуального развития учащегося.

На втором этапе разрабатываются, определяются: а) новая модель образовательного процесса; основная структура содержания и организации образовательного процесса на основе базовых нормативов, базовых стандартов; б) базисные, вариативные и дополнительные компоненты содержания; образования, различные способы их включения в образовательный процесс; нормативное содержание образования, реализуемое в учебной деятельности, отражается в учебном плане; нормативное содержание образования, реализуемое во внеучебной деятельности, на федеральном уровне отсутствует, что дает возможность утвердить компетенцию образовательного учреждения; в) содержание учебно-воспитательного процесса: один из вариантов - отбор содержания образования покомпонентно с последующей интеграцией в единую структуру образовательного процесса, другой вариант — блочное проектирование содержания образования с интеграцией на протяжении всей организации образовательного процесса; г) система организации жизнедеятельности образовательных учреждений в виде расписания, циклограмм, определение режима учебы, отдыха, внеучебной деятельности на определенный временной отрезок (неделя, месяц, полугодие, год), создание условий протекания учебно-воспитательного процесса, реализация научных принципов его построения.

На этом этапе проектирования выстраивается модель функционирования образовательного учреждения в форме основных структурных звеньев, определяющих его жизнедеятельность в соответствии с параметрами нормативной траектории индивидуального развития личности школьника, выделенными на первом этапе проектирования.

На третьем этапе разрабатываются: а) система управления образовательным учреждением, основные управленческие линии; б) пакеты документов, положений, регламентирующих работу служб и подразделений; в) функциональные обязанности служб и структур управления, способы распределения компетенций и система стимулирования, контроля и оплаты труда педагогического и технического персонала в соответствии с квалификацией, уровнем профессионализма; г) система мониторинга - постоянного отслеживания результатов деятельности образовательного учреждения и определения на его основе долгосрочных и текущих планов работы [169, с. 70-81 ].

Сущность моделирования - замена изучаемого объекта моделью, которая наделена чертами, свойствами, отношениями, связями оригинала. Совре 155 менной науке известны два типа модели: стохастическая модель — «нежесткая» модель, описательная, ориентировочная, предполагающая развернутый перечень идеальных представлений об объекте исследования, и модель потенциальных возможностей - модель описательная, ориентировочная, предполагающая перечень потенциалов. Она имеет пять разновидностей: а) гносеологический потенциал (познавательный); б) творческий потенциал (созидательный); в) аксиологический потенциал (ценностный); г) коммуникативный потенциал (информационный, общения); д) художественный потенциал (чувственно-эмоциональный) [ 106, с.7-14]

Социальные и организационные аспекты развития образования в современном мегаполисе

Для обеспечения перехода к устойчивому социально-экономическому развитию России в постиндустриальном обществе XXI века с его наукоемкими технологиями, информатикой, непосредственным соединением науки с производством резко возрастает значение личностного фактора и на этой основе качество жизни населения. В свою очередь это повышает роль городов — миллионников как мегаполисов, центров интеллектуального и культурного потенциала со сложившейся системой производства высококвалифицированных кадров и развитым комплексом социальной инфраструктуры [119, с. 14].

Двенадцать городов Российской Федерации с числом жителей, превышающих миллион (исключая Москву и Санкт-Петербург), представляют собой большое территориальное сообщество (около 11% всего населения страны) с мощными трудовыми, финансовыми, производственно-экономическими ресурсами и специфическими условиями жизни.

Такие города исторически сложились, как весьма значимые очаги науки, культуры и образования. Отсутствие достаточно обоснованной и продуманной концепции реформирования системы управления развитием городов, в том числе мегаполисов, переход к рыночным отношениям и многоукладно-сти требует ясной целевой установки и соответствующей ей кардинальной перестройки работы кадров, обновления методов, инструментария и структуры управления ими. В этой связи все больше возрастает роль одной из ведущих отраслей муниципальной системы управления, обеспечивающей устойчивое социально-экономическое развитие городов-мегаполисов —- отрасли образования.

Социально-экономическая сфера любого такого города имеет оригинальную структуру, представляющую собой сложный комплекс различных отраслей, которые можно сгруппировать по признаку содержания (качества) удовлетворяемых личных (индивидуальных) потребностей населения. В связи с этим мы провели аналитическое рассмотрение ряда научных трудов экономического плана, посвященных формированию приоритетных направлений социально-экономического развития городов-миллионников. Среди них выделяется исследование Е.А.Елисеева, в котором дается классификация групп отраслей социально-экономической сферы, формирующих статус жителя: живущего, обучающегося и работающего в условиях мегаполиса.

К одной группе, по мнению данного автора, можно отнести те отрасли, в которых воспроизводится жизнедеятельность человека на уровне его простейших биологических и социальных способностей. Согласно концепции «базовых нужд» или «основных потребностей», которая уже долгое время лежит в основе программ деятельности ряда международных организаций семейства ООН по отношению к «третьим странам», такой тип воспроизводства человека сводится к обязательному удовлетворению некоторых минимальных потребностей в пище, одежде, жилище и домашнем оборудовании, а также к улучшению общественных услуг в области обеспечения питьевой водой, санитарного состояния мест проживания, общественного транспорта и образования (выделено нами. - Т.К.). Обязательное удовлетворение такого рода потребностей связывается с соблюдением прав человека.

К другой группе автор относит отрасли социально-экономической сферы города, воспроизводящие жизнедеятельность человека с такими его способностями, которые позволяют в данных технологических и экономических условиях безболезненно осуществить переход от формирования способностей к их творческому использованию, развитию и накоплению. Иными словами, это те отрасли, развитие которых позволяет большинству населения достигнуть уровня потребления продуктов питания, одежды, услуг и т.д., не создающего для них серьезных проблем ддя перехода к более высокой, чем просто потребление, деятельности: учебе или науке, культуре или искусству, управлению или иным формам творческой деятельности. Это тот уровень, который соответствует социальному стандарту «нормальной жизни», воспринимается большинством как состояние комфорта, как состояние «блага», что способствует созданию предпосылок не только для развития творческой деятельности, но и для политической и социальной стабильности в городе. По сути речь идет о тех же отраслях, которые отнесены автором к первой группе, но с другим их качественным содержанием. Это не просто обеспечение людей в соответствии с минимальными нормативами, а такое обеспечение, которое дает возможность человеку самому сделать выбор.

Образование и сеть образовательных услуг, включающих в себя различные его уровни, профили и типы, в качестве отрасли призвано создавать условия для удовлетворения образовательных потребностей населения, которые с учетом их интересов, склонностей, потенциальных способностей, состояния здоровья, предполагают возможность выбора большинством качества и количества образовательных услуг. Образование представлено сетью высших, средних специальных, профессионально-технических, средних общеобразовательных учебных заведений, комплексами «детский сад — школа», учреждениями дополнительного образования детей, которые в условиях альтернативного, инновационного образования, обеспечивают непрерывность основного и профессионального образования, а в ближайшем и отдаленном будущем —- творческий труд и достойный образ жизни, поскольку результат творческого труда всегда оригинален и качественно отличается от продукта «обычного» труда, создающего одинаковые, «стандартные» продукты.

По мнению автора, отрасль образования способна тем самым активно и ускоренно сформировать важнейшее слагаемое общественного богатства —— способность к творческому труду современного работника, а, следовательно, может рассчитывать на то, чтобы стать основной «заботой» экономической политики городских властей при подготовке к условиям жизни в постиндустриальном обществе XXI века.

Похожие диссертации на Управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа

Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа : В системе негосударственного образованияКармаев, Алексей Георгиевич

Становление и развитие образовательных учреждений интернатного типа в Башкирии в 20-30-е годы XX векаЦилюгина Ирина Борисовна

Развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа в России (начало XVIII - конец XX века)Дякина Елена Викторовна

Теоретическое обоснование комплексного сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типаПетрова Нина Федоровна

Управление общеобразовательным учреждением инновационного типа Пугачева Наталья Борисовна

Управление педагогическим процессом в дошкольном образовательном учреждении инновационного типа Богославец Лариса Геннадьевна

Управление образовательно-оздоровительным процессом в дошкольном учреждении санаторного типа (На примере МДОУ г. Сургута) Чарыкова Наталья Александровна

Управление качеством профильного обучения в муниципальной системе, построенной на основе сетевого взаимодействия учреждений разного типаТомазова Анна Николаевна

Управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде Папенина Любовь Николаевна

Управление развитием образовательного учреждения поликультурной направленностиАкимова Зинаида Ивановна