Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности 12
1.1 Концептуальные основы поликультурного образования 12
1.2 Инновационное развитие образовательного учреждения на основе поликультурности 33
1.3 Модель управления развитием гимназии поликультурной направленности 55
Выводы по главе 1 82
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по управлению развитием образовательного учреждения поликультурной на правленности 88
2.1 Организационно-педагогические условия как фактор управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности 88
2.2 Научно-методическая деятельность как условие развития образовательного учреждения поликультурной направленности 110
2.3 Мониторинг развития образовательного учреждения поликультурной направленности 134
Выводы по главе 2 160
Заключение 163
Список литературы 170
Приложения
- Концептуальные основы поликультурного образования
- Инновационное развитие образовательного учреждения на основе поликультурности
- Организационно-педагогические условия как фактор управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности
- Научно-методическая деятельность как условие развития образовательного учреждения поликультурной направленности
Введение к работе
Новые стратегические ориентиры в развитии экономической, политической, социокультурной сфер, повышение открытости общества, его быстрая информатизация и динамичность обуславливают изменение требований государства и общества к образованию. Они во многом связаны с формированием поликультурного пространства жизнедеятельности человека, основанной на толерантности в существующей поликультурной среде, сохранении своей культурной и национальной идентичности и уважении иной культурно-этнической общности. Возникла объективная необходимость в целенаправленном формировании у российских граждан обозначенных качеств, необходимых для осмысления, оценки общественных явлений, а самое главное - определения стратегии поведения в возникающих социальных ситуациях (Ю.В. Бромлей, Б.З. Вульфов, М.С. Каган, А.Г. Козлова, Н.Д. Никандров, В.А. Ситаров и др.) [29; 37; 69; 117-118]. В связи с этим неизбежно специфическое преломление данной проблемы в сфере образования.
Проблема поликультурного образования в стране приобрела особую остроту и сложность в 1990-е годы, когда в условиях реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка в обучении, идей народной педагогики, рост влияния религии на формирование самосознания личности и др. При этом поликультурное образование, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, а с другой, - препятствует их этнокультурной изоляции от других стран и народов. Следовательно, реализация поликультурного образования соответствует современным реалиям и тенденциям социально-политического развития, является его интегральной характеристикой, показывает противоречие между повышением уровня полиэтничности социальной среды, в которой живут учащиеся и их неподготовленностью к данным изменениям. В этой связи проблема
эффективности управления образовательным учреждением в условиях поликультурности приобретает особую значимость.
На современном этапе в области научных знаний уже накоплен достаточно большой массив как научно-аналитических работ, так и прикладных разработок, в которых отражены различные точки зрения на сущность и способы решения этой сложной проблемы. В работах Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, ( B.C. Гершунского, А.Я. Данилюк, В.М. Григорьева, М.Н. Кузьмина и других исследователей вопросы поликультурного образования рассматриваются как феномен культуры, как механизм передачи социального опыта, как сфера педагогических ценностей, как часть педагогической культуры преподавателя, как новая информационная среда, как новая парадигма образования [13; 24-28; 39-40; 44; 87; 113]. Концептуальные основы поликультурного образования разрабатываются в трудах А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, В.А. Ершова, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновои и др. [51-53; 97-98]. Отдельные грани поликультурного образования, такие, как воспитание толерантности, представлены в исследованиях А.Г. Асмолова, П.В. Степанова и др. [7; 156-157]; особенности работы педагогов с детьми -мигрантами - З.Б. Богатовой, О.В. Гукаленко и др. [45]; взаимодействие личности и культуры - Н.Б. Крыловой, И.В. Бабенко, Л.М. Сухоруковой и др. [89].
Таким образом, аспекты, в которых исследуются проблемы поликультурного образования, чрезвычайно многогранны и разнообразны. Как показывает анализ, к проблеме поликультурного образования обращаются не только исследователи, но и педагогики-практики, принимаются определенные решения на уровне федеральных, региональных и муниципальных органов управления. Неоднородность культуры, наличие особых интегративных задач образовательного учреждения в полиэтническом обществе, сложность и многогранность проблемы формирования поликультурно-ориентированной личности требуют государственного подхода к созданию эффективной системы управления поликультурными образовательными учреждениями.
Своеобразие исторической ситуации в Республике Мордовия, являющейся поликультурным и полиэтничным регионом, инициирует новые цели и задачи образования, решение которых во многом зависит от управления образовательным процессом в образовательном учреждении. За последние годы выполнены исследования, посвященные различным аспектам становления и развития системы образования Республики Мордовия. По данной теме защищен ряд диссертаций (Г.А. Куршева, Т.И. Шукшина, М.А. Якунчев и др.) [183; 190]. По проблематике исследования также опубликованы научные сборники [17; 75-76; 104-108; 185].
Однако работы названных авторов затрагивают лишь отдельные фрагменты сложной проблемы теории и практики управления развитием поликультурного образовательного учреждения. В целом, несмотря на разработанность различных аспектов поликультурного, национально-регионального образования, в научной литературе отсутствуют специальные исследования, связанные с управлением развития образовательного учреждения поликультурной направленности.
Анализ проведенных исследований в области управления инновационной деятельностью образовательных учреждений (М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) [138-142; 163-164; 167-169; 177-179] и образовательной практики позволил выделить объективно существующие противоречия: между потребностью в эффективно функционирующей системе управления инновационными процессами в образовательном поликультурном пространстве и слабым теоретическим осмыслением ее организационного, законодательного и программного обеспечения; между важностью повышения качества управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности и недостаточной изученностью организационно-педагогических условий, ее обеспечивающих; между необходимостью непрерывного профессионально-личностного развития педагогических кадров и дискретным характером повышения их квалификации, мало учитывающим вопросы подготовки к инновационной деятельности в условиях развития образовательного учреждения поликультурной направленности.
Выявленные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в обосновании и разработке организационно-педагогических условий эффективного управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности.
Цель исследования: выявление и экспериментальная апробация комплекса организационно-педагогических условий, способствующих эффективному управлению развитием образовательного учреждения поликультурной направленности.
Объект исследования', процесс управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности.
Предмет исследования', организационно-педагогические условия управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности.
Ход исследования определялся следующей гипотезой: управление развитием образовательного учреждения поликультурной направленности будет эффективным, если:
уточнено представление о сущности, содержании поликультурного образования, и на их основе определены особенности развития образовательного учреждения;
обоснована и экспериментально апробирована модель управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности;
- реализована совокупность организационно-педагогических условий,
способствующих эффективному управлению развитием образовательного уч
реждения поликультурной направленности;
- осуществлен педагогический мониторинг, позволяющий своевременно
анализировать и корректировать ход управления развитием образовательного
учреждения поликультурной направленности.
Задачи исследования:
1. Уточнить представление о сущности, содержании поликультурного образования и на их основе определить особенности развития образовательного учреждения.
Разработать модель управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности.
Апробировать организационно-педагогические условия, способствующие эффективному управлению развитием образовательного учреждения.
Осуществить педагогический мониторинг для эффективного управления развитием образовательного учреждения.
Предпосылками для разработки методологической основы исследования являются философские положения о целостности развивающихся систем, социальной роли управления; философско-антропологические представления о человеке как существе социальном и субъекте деятельности, о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; рассмотрение управления как социального процесса в динамической взаимосвязи структуры и содержания, функции и формы; положения о сущности поликультурного образования (П. К. Анохин, Г. С. Батищев, Л.П. Буева, Г.Д. Дмитриев, М.С. Каган, Н.Н. Моисеев, И.Б. Новик, Э.Г. Юдин и др.) [53; 69; 102].
Общенаучную теоретическую основу составили работы по:
проектированию и основам управления развитием образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.П. Шамова и др.) [18-19; 84; 90-92; 138-142; 152; 163-164; 171; 177-179];
основам и технологиям инновационной деятельности, развитию творческого потенциала, теории педагогического творчества (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, К.М. Ушаков, П.Г. Щедровицкий, Е.АЯмбург и др.) [5; 90-92; 102; 154; 171];
личностно-ориентированному (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Ильин, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.) [24; 150; 189], деятельностному (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) [38; 49], культурологическому (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.В. Богуславский, СЮ. Курганов и др.) подходам [12; 21-22].
Методы исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической, социологической, этнографической, психологической, этнопедагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ программно-методической документации и правовых актов; моделирование исходных позиций исследования); эмпирические (анкетирование, опрос, беседа, ранжирование, тестирование, оценивание (самооценка, самоаудит, экспертная оценка), анализ собственного и передового педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента); математическая и статистическая обработка данных (описательная статистика, качественный и количественный анализ среднестатистических данных).
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе МОУ «Гимназия № 19» г. о. Саранск. В экспериментальное исследование было вовлечено 500 учащихся, 9 руководителей сферы образования, 55 учителей, 80 родителей. Апробация инновационного проекта, который разработан и реализован на базе данного образовательного учреждения, осуществлялась также в ГОУ «Удмуртская государственная национальная гимназия им. Кузебая Герда» г. Ижевск, МОУ «Великопольская средняя общеобразовательная школа» Оршанского района Республики Марий Эл, МОУ «Гимназия № 7» г. Бугульма, СОШ с. Наскафтым Шемышейского района Пензенской области. В процессе исследования также использован и обобщен многолетний практический опыт работы диссертанта в качестве директора общеобразовательной школы.
Во время первого этапа (2003 — 2004 гг.) на основе изучения литературы был осуществлен теоретический анализ исследуемой проблемы и средств ее разрешения, определены цели и задачи исследования, основными из которых стали формулирование концептуальных основ поликультурного образования, выявление особенностей инновационного развития образовательного учреждения на основе поликультурности, осуществление проектирования модели управления развитием гимназии поликультурной направленности.
На втором этапе (2005 - 2008 гг.) было проведено опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого осуществлялась апробация основных положений диссертационной работы, логики и технологии построения системы управления развитием гимназии на основе поликультурности, апробация основных организационно-педагогических условий, направленных на управление развитием образовательного учреждения.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) были обобщены результаты исследования, осуществлена их дальнейшая апробация и оформлен текст диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической основой и применением комплекса научных методов и адекватного диагностического инструментария, соответствующего его цели и задачам исследования, позволившего доказать выдвинутую гипотезу, репрезентативностью выборки и многократной экспертизой поэтапных итогов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в обосновании управления развитием образовательного учреждения на основе принципа поликультурности. Это позволило расширить существующие представления об управлении развитием образовательного учреждения, способствующем формированию у учащихся представлений о многообразии культур в мире и в своей стране, воспитанию у них позитивного, толерантного отношения к культурным различиям, развитию умений и навыков гуманного, продуктивного взаимодействия с носителями других культур.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность поликультурной направленности образования, что расширяет представления о теории и содержании поликультурного образования; определены особенности развития образовательного учреждения на основе принципа поликультурности, которые могут быть использованы теорией и практикой управления образованием для проектирования и оптимизации системы управления; создана модель управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности; выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия,
обеспечивающие эффективность управления ее развитием, что вносит вклад в развитие теории управления образовательными системами.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут служить основой для дальнейшего решения проблемы управления образовательным учреждением поликультурной направленности, а также обладают достаточным потенциалом прогностического характера для того, чтобы осуществлять научно обоснованное проектирование моделей управления развитием поликультурного образовательного учреждения. Материалы исследования могут быть использованы в системе профессионального педагогического образования при ведении курса «Основы управления образованием», а также в системе повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно-воспитательном процессе; на международных (Таллинн, Хельсинки), всероссийских и региональных научно-практических конференциях (2004 — 2008 гг.); на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования в Мордовском республиканском институте образования (2005 -2006 гг.); теоретических семинарах и заседаниях кафедры педагогики МГПИ им. М.Е. Евсевьева (2003 - 2009 гг.).
По теме исследования опубликовано 14 статей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Управление развитием образовательного учреждения поликультурной
направленности осуществляется для создания благоприятных условий по реали
зации образовательного процесса на основе принципа поликультурности. Это по
зволяет достичь целенаправленного и системного изменения образовательного
процесса, влияющего на развитие у учащихся представлений о многообразии
культур в мире, в своей стране, территории проживания; становления их поли
культурной и социокультурной идентификации; формирования толерантного са
мосознания; воспитания у них позитивного отношения к культурным различиям.
2. Основными организационно-педагогическими условиями развития об
разовательного учреждения поликультурной направленности выступают: пере-
ход к проектированию управления развитием образовательного учреждения; создание управленческих структур гимназии, ориентированных на обеспечение поликультурной направленности образования; включение в содержание образования на различных этапах его реализации поликультурного компонента; профессиональная подготовка учителей в сфере поликультурного образования; осуществление педагогического мониторинга, позволяющего своевременно выявлять и корректировать возможные отклонения в ходе управления развитием образовательного учреждения.
3. Результативность управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности определяется следующими показателями: позитивными изменениями во внутренней и внешней среде поликультурной образовательной системы; инновационным режимом развития образовательного учреждения поликультурной направленности; профессиональным развитием педагогических кадров в сфере поликультурного образования; положительной динамикой развития учащихся, отражающей их включенность в поликультурную среду; позитивным отношением родителей к результатам поликультурной деятельности образовательного учреждения.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (195 наименований), приложений.
Концептуальные основы поликультурного образования
Историческая особенность нашей страны в том, что на ее территории сосуществуют и взаимодействуют много разных народов. Полиэтничный состав населения России определяет необходимость государственной политики, способной обеспечить стабильность и устойчивость государства и общества. Важную роль играет система образования, а школы выступают не только как институт обучения, но и как фактор консолидации многонационального государства [70, с. 3].
Образование, обеспечивающее сложнейший процесс развития когнитивных, социальных, эмоциональных характеристик личности, непременно реагирует на происходящие события в обществе. Как показывает опыт многих стран, образовательные учреждения (школы, вузы и др.), как правило, остаются единственными структурами, в которых проводится целенаправленная объединяющая и миротворческая политика. Поэтому педагоги считают, что образование может помочь обществу сформировать у подрастающего поколения гуманную модель поведения и отношения к людям других наций. В образовании можно найти эффективные формы снижения межнациональных конфликтов, применимые для использования в широкой социальной среде.
Анализ литературы (О.В. Гукаленко, Н. Л. Иванова, А.Г. Мафтей, И. А. Мна-цаканян и др.) показывает, что проблема организации обучения в поликультурном пространстве является очень важной для всех европейских государств. Особенно сложной она становится в связи с большим притоком переселенцев, беженцев, который наблюдается во всех развитых странах мира [45; 97-98].
Россия, являясь неотъемлемой частью европейского образовательного пространства, представляет собой исторически сложившееся многонациональное государство. Это обстоятельство, безусловно, сказалось на системе основных ценностей нашего образования, в частности, образование доступно для всех граждан, независимо от национальной, религиозной принадлежности. В то же время образовательная политика современного периода пока еще не отражает реальных проблем в отношении различных этнических групп. Более того, требуется серьезная работа по осмыслению не только настоящей ситуации, но и прогнозирования будущего в развитии межнациональных отношений.
«В целом же, - как отмечает О.И. Артеменко, — сложный характер российского общества означает, что система образования в русле своих основных образовательных функций должна решать двоякую задачу. С одной стороны, для обслуживания ... разноязычного, «разнокультурного» и «разнометально-го» контингента учащихся необходима организация учебного процесса на родном (нерусском) и русском (неродном) языках обучения и разработка содержания гуманитарных дисциплин с опорой на знания конкретной национальной культуры ... С другой стороны, необходимо обеспечение организационного и содержательного единства образования и целостности государственной школьной системы в масштабах всей страны» [9, с. 10].
Мордовский край исторически многонационален. Издавна на его территории проживают мордва (мокша, эрзя), русские, татары, украинцы, белорусы, чуваши, марийцы, евреи и представители других национальностей [1; 75-76; 94; 100; 104; 106-108; 111; 1-21; 125; 185]. Многовековое соседство финно-угорского, сла вянского, тюркского народов проявилось в уникальном сплаве обычаев и традиций, которые наложили отпечаток на формирование истории и культуры мордовского края. Таким образом, современная Республика Мордовия представляет собой один из российских полиэтничных регионов. Эту особенность необходимо учитывать в педагогической деятельности.
В зарубежной литературе термин «поликультурный» означает наличие в обществе разнообразных культур, связанных с исторически сложившимися формами общности людей. Термин «поликультурный» обычно означает, что общество состоит из различных этнических групп и национальных меньшинств [194, с. 97-100.].
Этнические группы — это культурные сообщества, которые возникают при индивидуальной или семейной миграции. «Этническая группа» - это не фиксированная категория, как, скажем, род, скорее это исторический контингент, и восприятие этничности различается не только между странами, но и между самими этими группами. Отметим, что в русскоязычной литературе в данном контексте обычно используется термин «национальный», в англоязычной литературе чаще всего - термин «этнический», в то время как термин «национальный» подчеркивает больше гражданскую принадлежность индивида.
Существуют различные толкования понятия «этнический». Обычно оно означает, что человек является представителем какого-либо народа. Но если обратиться к этимологии этого слова, то становится очевидным еще одно его важное значение, а именно, принадлежность к меньшинству. Полученное от греческого «этникос», оно обозначало странников, чужаков, аутсайдеров, не входящих в доминантную группу. В определенном смысле мало что изменилось в значении слова. «Этническая группа» и сейчас относится к определению «иные», а именно, не принадлежащие к большинству. В этом контексте слово используется достаточно редко, хотя на бытовом уровне в России, где русские представляют собой этническое большинство, редко можно услышать определение «русская этническая группа». Чаще всего его относят к тем национальностям, которые составляют этнические меньшинства. Хотя часто «национальные меньшинства» определяются по внешним признакам, понятие этничности фокусируется не на внешних признаках, а на важности общей истории и традиций. Шермерхорн описывает этническую группу как коллектив внутри большого сообщества, имеющий реальное или мнимое происхождение, память о совместном историческом прошлом и культурный фокус на одном или более символических элементах, определяющих основу их народности [195].
К пониманию общего происхождения добавляется понятие общей культуры, включающей такие отличительные характеристики, как язык, религия, образ жизни. По мнению Верма, основным определяющим свойством этнической группы является не внешность, не физические характеристики, а культурные ценности [193].
Салазар рассматривает этническую принадлежность по следующим основным показателям: наличие позитивных чувств в отношении существующей региональной группы, общность языка, территории, экономической жизни [192].
Конечно, педагоги европейских стран стараются создать такие образовательные системы и структуры, которые позволяют без препятствий обучаться всем своим гражданам в любой стране. Но все-таки существуют барьеры в реализации этих благих намерений, которые очень трудно преодолеть при организации конкретного учебно-воспитательного процесса. Одним из таких барьеров является сложность усвоения нового языка, другим — проблема социальной идентичности.
Инновационное развитие образовательного учреждения на основе поликультурности
В настоящее время педагогическая наука и образование во всем мире переживают период переосмысления философских оснований образования, общих целевых установок, а также методов и средств их достижения. Их необходимость обусловлена, прежде всего, экономическим и социальным развитием современного общества, тем, что на смену индустриальному обществу пришло общество информационных технологий, тем, что информация стала главнейшим продуктов цивилизованного общества.
Обновленное общество предъявляет новые требования к образовательным учреждениям различных типов и видов. На них возлагается ответственность за подготовку человека, адаптированного к развивающемуся социуму, свободного и ответственного. В новых социокультурных условиях этим образовательным учреждениям необходимо обновлять свою деятельность, изменять содержание, формы и методы.
В связи с этим все больше заявляет о себе новая область знания - педагогическая инноватика - сфера науки, изучающая процессы развития образовательных учреждений, связанные с созданием новой практики образования, то есть инновационные процессы. Проблема инновационного образования приобрела наибольшую актуальность в конце 80-х - начале 90-х годов XX века, когда вопросы, связанные с инновационными образовательными учреждениями и инновационными процессами получили широкий резонанс в обществе, и в науке возникла новая область знаний — педагогическая инноватика, которая выявляет и обосновывает закономерности и законы, по которым строятся педагогические нововведения (А. Адаме, X. Барнет, Д. Гамильтон, В.И. Журавлев и др.).
Тенденции формирования новых направлений развития образования были обоснованы в законе РФ «Об образовании» (1992), в соответствии с которым российские граждане получили право на альтернативное образование и создание новых образовательных учреждений - гимназий, лицеев, частных школ и др. Данные изменения актуализировали идеи педагогической инноватики в научной и практической среде. По оценке B.C. Лазарева и Б.П. Мартиросяна, необходимость качественного обновления школьного образования сегодня осознается повсеместно, а «процессы разработки и освоения новшеств (инновационные процессы) прочно вошли в жизнь современной российской школы» [9, с. 17-26].
В современной науке вопросы диалектики инноваций в теории и практике российских школ рассматриваются в работах И.Я. Романовой, Г.В. Россохина, П.Г. Щедровицкого, Н.Р. Юсуфбековой и др. [184; 188].
Проблемами организации, управления и проектирования школ инновационного типа, обоснованием условий развития вариативной образовательной среды занимаются В.И. Круглов, И.Р. Лазаренко, М.М. Поташник, А. Тубель-ский, О.Г. Хомерики, Е.А. Ямбург и др. [88; 139].
Мониторинг инновационных процессов в образовании рассматривается в трудах А.А. Орлова и др. [122, с. 9 - 15].
Исследования Е.Б. Белодубровского, А.Г. Каспржака и других педагогов посвящены истории возникновения и развития инновационных образовательных учреждений [78]. Представляют интерес работы зарубежных ученых А.Адамса, К. Анге-ловски, X. Барнета, Д. Гамильтона, Н. Гросса, А. Эллиса и др. [5].
По мнению В.И. Загвязинского, новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи образования [59, с. 13].
Педагогическая инноватика предполагает личностно центрический подход. С.Д. Поляков отмечает, что специфика педагогических нововведений состоит в их ориентации на личность. Отсюда возможно выделение трех особенностей педагогических инноваций: - специфика цели, проявляющейся в интеграции педагогических целей и ценностей; - специфика субъектности педагога; - специфика результата нововведенческой деятельности. Педагогические инновации имеют смысл, если они имеют гуманистическую направленность, способствуют развитию субъектности и индивидуальности человека.
Вторая особенность педагогических инноваций — это субъективность педагога, в данном случае особая роль отводится профессиональному поведению учителя. Оно может быть эффективным только тогда, когда будет иметь самодеятельный характер, то есть развертываться на основе поставленных самим учителем целей и осознанно отобранных им способов действий.
Третья особенность педагогических инноваций — в специфике результата педагогической инновации - изменения в отношениях учителя и ученика, которые являются социально-психологическим условием, ведущим к личностному изменению педагогов и учащихся. Выявление специфики позволило С.Д. Полякову сформулировать признаки и сущность педагогических инноваций. Инновации, с его точки зрения, являются педагогическими, если они гуманистичны по своєму смыслу, субъектны по позициям участников нововведенческой работы, направлены на развивающиеся отношения педагогов и школьников [136, с. 58].
Таким образом, новое в педагогике обладает определенной качественной характеристикой - направленностью на прогрессивное развитие учащегося, учителя, системы в целом, то есть гуманистическое.
Определим сущность и выявим соотношение между категориями «новшество», «инновация», «нововведение», «инновационный процесс» и др. Анализ литературы позволяет отметить отсутствие четкости в определении данных понятий». Раскрывая понятие «педагогическое новшество» Р.Н. Юсуфбекова определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику образования. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных ее составляющих [188].
Нововведение, по сравнению с новшеством, - это процесс более высокого порядка. Так, А.И. Пригожий считает, что нововведение представляет собой целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу — организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы [143, с. 29].
В целом в научной литературе русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые относительно стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.
Организационно-педагогические условия как фактор управления развитием образовательного учреждения поликультурной направленности
Современное развитие гимназического образования возможно только на основе адекватной современному этапу модернизации отечественного общего образования системы управления. Процессы самоуправления, саморазвития, саморегулирования не будут оставаться на уровне идей, если инновационное, прогностическое, интеллектуальное мышление придет на смену традиционному.
Одним из подходов к построению систем является подход, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организации и деятельностного подхода к построению личностно-ориентированных образовательных систем. На этой основе нами разработана теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования в гимназии, способствующая определению его функций, организационной структуры, логической последовательности управленческих действий, средств их достижения и оценки результатов (см. параграф 1.3). Это позволяет выстроить образовательный процесс в гимназии как целостную управляемую систему объекта управления, обеспечить научное обоснование ценностей и целей в деятельности гимназии как гуманитарной системы.
Для реализации данной стратегии в условиях МОУ «Гимназия № 19» г. о. Саранск была осуществлена поэтапная опытно-экспериментальная работа, со-ориентированная на апробацию организационно-педагогических условий, направленных на управление развитием образовательного учреждения поликультурной направленности. Под условиями понимается совокупность обстоятельств, в которых реализуется поликультурное образование, обстоятельств жизнедеятельности субъектов, при которых оно способствует формированию ценностных ориентации у учащихся гимназии на основе поликультурных представлений, способствующих самоидентификации и толерантности к иным культурам, освоивших национальную культуру и культуры других народов региона, страны, мира. На всех этапах исследования соискателем осуществлялась работа с учащимися, учителями гимназии, руководителями творческих коллективов, воспитателями, классными руководителя и другими работниками гимназии, родителями и др.
Стратегия перехода образовательного учреждения из состояния функционирования в состояние развития и саморазвития, т.е. от традиционной школы к инновационной, обусловлена действующим законодательством.
История МОУ «Гимназия № 19» ведёт своё начало с 9 ноября 1954 года. Первые годы становления школы - 50-е годы прошлого века - тяжёлые и вместе с тем полные энтузиазма, педагогических исканий и открытий. Они были связаны с именем первого директора школы, Отличника народного просвещения СССР А.Н. Кашириной (1954 - 1957), которую с полным правом можно назвать основателем школы. Достойными хранителями и продолжателями традиций стали директора И.И. Ефимов (1957 - 1962) и А.Д.Козлов (1962 - 1872). Они сделали очень многое для материального и технического оснащения школы: были открыты спортивный зал, учебные мастерские, кабинет домоводства. С 1959 года в структуре школы стала функционировать Детская музыкальная школа для одаренных детей Республики Мордовия. Ярким примером служения своему делу можно назвать деятельность директоров В.Н. Савинова (1972 - 1982) и А.В. Луканиной (1982 - 1988), Отличников народного образования, Заслуженных учителей Мордовии.
Новый этап в деятельности образовательного учреждения относится к 1995 году, когда педагогический коллектив, осмыслив, проанализировав существующий практический опыт по внедрению поликультурного образования с помощью инновационной деятельности в форме опытно-экспериментальной работы, принял решение о новых путях целенаправленного конструирования образовательного процесса с целью создания условий для формирования главной общественной ценности — целостной личности учащихся. Формирование видения будущего образовательного учреждения - важная творческая задача, решение которой возможно с опорой на инновации, предполагающие прежде всего структурные изменения и дающие возможность определить статус и назначение школы.
В теоретической главе на основе изучения положений по управлению инновационным образовательным учреждением поликультурной направленности нами вьщвинуто предположение, что развитие инновационного учреждения происходит при соблюдении определенных организационно-педагогических условий:
1) переход к проектированию по управлению инновационным образовательным учреждением;
2) создание управленческих структур гимназии и технологии управления, ориентированных на обеспечение поликультурной направленности образования как приоритетного системообразующего направления деятельности педагогического коллектива инновационного учреждения;
3) включение в содержание гимназического образования на различных этапах его реализации поликультурного компонента (учебного, воспитательного, дополнительного);
4) создание системы повышения квалификации и научно исследовательской деятельности педагогов;
5) осуществление мониторинга инновационной деятельности образовательного учреждения. Раскроем, как в опыте гимназии были реализованы указанные условия.
Первым условием является переход к социально-педагогическому проектированию модели управления инновационным образовательным учреждением. Проектирование — это деятельность, направленная на создание проекта, создание образа будущего предполагаемого явления. Проект - ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией.
Педагогическое проектирование понимается как 1) практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности; 2) новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности; 3) прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах; 4) способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности; 5) процесс создания и реализации педагогического проекта; 6) специфический способ развития личности; 7) технология обучения; 8) самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения [19, с. 21 - 34].
Научно-методическая деятельность как условие развития образовательного учреждения поликультурной направленности
В параграфе 2.1 нами раскрыты основные организационно-педагогические условия, способствующие развитию образовательного учреждения поликультурной направленности. К ним относятся: переход к проектированию по управлению инновационным образовательным учреждением; создание управленческих структур гимназии и технологии управления, ориентированных на обеспечение поликультурной направленности образования как приоритетного системообразующего направления деятельности; включение в содержание гимназического образования на различных этапах его реализации поликультурного компонента (учебная, воспитательная, дополнительная).
Потребность построения модели будущего образовательного учреждения, формируемая в ходе ее разработки, активизирует поиск проблем переходного периода, без структуризации которых трудно обеспечить успешный перевод педагогического процесса из реально существующего в качественно новое состояние. По утверждению специалистов (В.И. Зверева и др.), процесс этот сложен и включает в себя оценку достигнутого на основе диагностики коллективных результатов саморефлексии каждого члена коллектива на собственных оценках индивидуального труда и его результатов; формулировку и ранжирование выявленных при этом противоречий; прогнозирование целей будущей деятельности и средств их достижения; выявление условий и возможных препятствий на пути осуществления цели [62, с. 17].
Именно на решение выявленных проблем в ходе проведения опытно-экспериментальной работы были направлены инновации, которым отводилась роль мобилизующего фактора по созданию нового видения педагогических преобразований. Они были призваны, во-первых, активизировать поиск проблем, решение которых обеспечит успех обновления педагогического процесса; во-вторых, способствовать решению и тем самым снятию противоречий, возни кающих в педагогической практике; в-третьих, стимулировать усилия по мобилизации внутренних резервов каждой личности и внутриколлективной поддержки нового видения решения проблем.
С помощью инноваций предполагалась разработка новых решений выявленных проблем, поиск и мобилизация внутренних резервов участников педагогического процесса. Достижение этих целей осуществлялось по следовании следующему алгоритму: - определить круг проблем, решение которых могло бы способствовать преобразованию образовательного учреждения в соответствии с новым видением ее состояния, и на основе этого сформулировать цели развития учреждения; - определить совокупность инноваций по каждой из проблем, их значимость для достижения целей развития образовательного учреждения в соответствии с комплексным анализом инновационной деятельности; - сформулировать цели и научные идеи каждой инновации, ожидаемый качественно новый результат реализации инновации, осуществив при этом комплексный прогноз развития образовательного учреждения; - создать банк инновационных проблем и дополнительно разрабатываемых инноваций; - разработать содержание комплексного плана развития образовательного учреждения, включающего в себя банк потребностей дополнительных исследований, банк инновационных целевых программ; - мобилизовать членов коллектива образовательного учреждения на осуществление перемен в образовательной деятельности школы. Наряду с указанным, как показывает анализ научной литературы (В.И. Зверева и др.) и образовательной практики, преобразования в образовательном учреждении предполагают также изменение позиций и поведения членов коллектива [62, с. 18]. С этой целью в ходе экспериментальной работы были предприняты последовательные «шаги». В ходе первого шага было проанализировано, в какой фазе своего развития находится школьный коллектив, с последующей оценкой перехода его с одного уровня развития на другой. Исследователи в теории внутришкольного управления выдвигают три уровня (фазы) развития коллектива (организации): I уровень - стабилизация («пионерская фаза»), которая характеризуется наличием ясных установок и высокой мотивацией членов коллектива, хорошей коммуникацией, четким определением места каждого из них, быстротой принятия важных решений; II уровень — функционирование (фаза организации и стабилизации), которое характеризуется четким регулированием вопросов компетенции и ответственности, надежностью коммуникационных связей, ростом в координируемом и контролируемом направлениях, сложившимися на деловой основе отношениями между членами коллектива; III уровень - развитие (фаза интеграции и роста), характеризующееся осознанием всеми членами коллектива сопричастности к происходящим пере менам, ощущением, что они сидят в «одной лодке»; каждый учится ценить ра боту другого; рост становится не стихийным, а осознанным. Вторым шагом, который необходимо было сделать для институализации перемен и их влияния на развитие коллектива, явился анализ поведения специалистов (заместителей директора школы, руководителей методических объединений и др.), обладающих ключевым влиянием, с целью определить их отношение к преобразованиям (инновациям, нововведениям). Затем было определено, какими полномочиями они должны быть наделены, чтобы успешно проводить изменения.
В частности, для эффективного управления инновационными процессами в школе и их развития в составе управленческого аппарата были введены должности заместителя директора по исследовательской работе и заместителя директора по методической работе, четко разграничены их полномочия (подробно об управленческих структурах и технологии управления изложено нами в параграфе 2.1).
Третий шаг был в данном направлении связан с созданием проблемных групп как временных систем, позволяющих сблизить единомышленников для разработки и внедрения новшеств. Именно в данный период были сформированы новые творческие учительские союзы, выстроены новые взаимоотношения их со всем школьным коллективом, созданы новые импульсы социального влияния на перемены в нем. Те же цели преследовало и создание психологической службы, научно-методического совета, кафедр и других структур.
Очевидно, что в условиях многокультурного мира и полиэтнического российского общества поликультурное образование становится неотъемлемой частью педагогической культуры преподавателя. Оно включает в себя культурологические, этноисторические знания, понимание важности культурного плюрализма, умение выделять и вносить в содержание общего образования идеи, отражающие культурное многообразие мира, а также умение организовать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве.
В целях эффективного внедрения поликультурного компонента в образовательный процесс была осуществлена целенаправленная и последовательная работа по повышению научно-исследовательской компетентности учителей гимназии.
Научно-исследовательская компетентность - это необходимое качество современного учителя, работающего в условиях модернизации образования, позволяющее заниматься научно-исследовательской деятельностью и организовывать педагогический процесс на основе результатов педагогической науки и своих исследований [ПО, с. 13]. Модель научно-исследовательской компетентности учителя представлена нами далее (см. табл. 1).
