Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основания организации профильного обучения средствами интеграции 16
1.1. Профилизация российского образования: теоретический анализ 17
1.2. Содержание профильного образования как средство социализации и подготовки учащихся к профессиональной деятельности 34
1.3. Государственные образовательные стандарты и профилизация образования: реальность и перспективы 51
1.4. Интеграция в реализации профильного обучения 63
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Использование педагогических ресурсов при разработке и реализации модели интегративного учебного плана профильного класса 88
2.1. Этапы управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильного класса 89
2.2. Общая модель интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования 101
2.3. Использование педагогических ресурсов интегративного учебного плана профильного класса при его реализации 120
2.4. Результаты констатирующего эксперимента по определению эффективности модели интегративного учебного плана 140
2.5. Результаты формирующего и контрольного эксперимента по определению эффективности модели интегративного учебного плана 160
Выводы по второй главе 175
Заключение 177
Список использованной литературы 180
Приложения
- Профилизация российского образования: теоретический анализ
- Содержание профильного образования как средство социализации и подготовки учащихся к профессиональной деятельности
- Этапы управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильного класса
- Общая модель интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования
Введение к работе
Новые цивилизационные «вызовы» закономерно приводят многие страны к «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования. Это происходит в разных странах. На наш взгляд, Россия не может и не должна оставаться в стороне от общемировых тенденций. Глобальный характер изменений в образовании заключается в:
серьезном обновлении целей образования;
углублении индивидуализации образования;
расширении инновационных методов образования и самообразования;
профилизации среднего образования, интеграции его с профессиональным.
В России, как и в других экономически развитых странах, в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих направления развития и модернизации ее социальной сферы. К их числу относится:
концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, в которой одним из основных является вопрос о достижении нового качества образования;
концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования;
концепция информатизации образования в Российской Федерации;
концепция создания и развития системы дистанционного образования в России и т.д.
Опора на образованность общества, на качество «человеческого капитала» позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно образовательная политика государства будет определять направления
развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века. Образовательная политика, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития.
Современное состояние научной мысли имеет тенденцию к единению научного знания, к различным видам и типам интеграции, характеризуется взаимопроникновением идей, методов и структурных элементов различных областей науки и жизни, осуществляется переход современного знания на более высокий уровень развития. В связи с необходимостью упорядочения и актуализации учебной информации, ее отбора и выстраивания в цельную гармоничную систему, способную объединить разнородные элементы, преобразовать смысловые понятия и сформировать собственную структуру, соответствовать будущей профессиональной деятельности учащихся и иметь практическую значимость, особую актуальность приобретают интеграционные процессы в образовании в условиях его профилизации.
Согласно современным тенденциям развития содержания образования одним из направлений является интеграция - попытка поиска единства различных компонентов образования. Необходимость интеграции диктуется тем, что все современные науки тесно связаны между собой, поэтому и школьные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Связь между учебными предметами является отражением связей между соответствующими науками, каждая из которых в своей области изучает единый существующий материальный мир. Кроме того, профильное обучение должно интегрировать школьные учебные предметы в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности, считают сотрудники Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО (С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев, П.С. Лернер, В.П. Бондарев) [174].
Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. При этом авторы П.Р. Атутов [9], Б.С. Гершунский [27-29], B.C. Леднев
[89], И.Я. Лернер [90-92, 142], М.И. Махмутов [102], A.M. Новиков [ПО, 111] отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальный заказ общества.
Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашло отражение в работах И.Ю. Алексашиной [2], B.C. Безруковой [13], А.П. Беляевой [14], М.Н. Берулавы [15-17], Гриценко Л.И. [143], А.А. Макарени [99], Е.В. Мешкова [104], С.А. Сергеенок [131], Н.Н. Суртаевой [99], Л.В. Тру-байчука [144], Ю.С. Тюнникова [145], А.Д. Урсула [148], Л.Д. Федоровой, О.Б. Читаевой [160] и других. В указанных исследованиях педагогическая интеграция рассматривается как сложный процесс с большой вариативностью типов и видов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции.
Многие исследователи (В.М. Жураковская [135]," К.Ю. Колесина [65], СВ. Кривых [81, 82, 119, 120], В.Н. Максимова [100, 101], П.Н. Новиков [112], С.Н. Чистякова [41, 103, 158, 159]) пришли к выводу, что решение специально разработанных межпредметных задач и их систем, позволяет учащимся осознать необходимость разиопредметных знаний в будущей профессиональной деятельности, способствует формированию гибкого и целостного мышления, характеризуемого ориентировочной основой действий высокого уровня обобщения, позволяет сформировать интегративную картину мира.
Современный этап в развитии системы профильного образования характеризуется рядом противоречий между:
природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением;
усложнением содержания профильного образования, возрастающим объемом учебной информации и недостаточностью времени, отведенным для его усвоения;
стремлением к интеграции научного знания и автономностью учебных дисциплин;
необходимостью синтеза, комплексного применения знаний в практической профессиональной деятельности и узкопредметной ориентированностью;
нестыковкой гуманитарной и естественнонаучной картины мира в образовательном процессе.
Исходя из этого, целесообразно считать, что именно интеграция может выступать формой организации содержания профильного образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающей действительности, формирования единого мировоззрения, в результате чего формируется интегративная картина мира.
Важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. При этом подчеркивается, что решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. В стратегических документах образовательной политики отмечается новая роль профессиональной ориентации как условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии.
Кроме того, в Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования одна из целей профильного обучения предполагает «способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями» [71]. Равный доступ разным категориям учащихся на практике означает, что профильное обучение рекомендуется не только для сильных учащихся, оно предполагается для всех, в том числе и для слабых в учебе школьников, для них создаются интегративные учебные планы профиль-
ных классов, включая разноуровневую интеграцию с учреждениями среднего и даже начального профессионального образования.
С учетом названных противоречий мы выявили проблему исследования: какими возможностями (педагогическими ресурсами) обладает интегративный учебный план профильного класса? Недостаточность научно-теоретической разработанности данной проблемы и необходимость ее практической реализации в современных социально-экономических и образовательных условиях обусловили тему исследования «Педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования».
Цель исследования: выявить педагогические ресурсы и проверить эффективность модели интегративного учебного плана профильного класса общеобразовательной школы в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.
Объект исследования: реализация интегративного учебного плана в условиях профильного обучения.
Предмет исследования: педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса при его реализации в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.
В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза, заключающаяся в следующем предположении: если в структуре, содержании и организации образовательного процесса профильной школы будут:
соблюдена логическая последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования;
обоснован и внедрен интегративный с учреждениями профессионального образования учебный план профильного класса, создающий условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования;
- реализованы все уровни интеграции организации образовательного про
цесса: содержательный, деятельностный, ценностно-развивающий;
- выявлены и использованы педагогические ресурсы интегративного
учебного плана: взаимосвязь и взаимная согласованность содержания, педтех-
нологий, методических приемов и последовательность при изучении учебных
дисциплин, их трансформация с учетом профессиональной направленности,
синтез актуализированных знаний и практических умений на более высоком
уровне обобщения в целях формирования профессионально значимых и лично
стных качеств будущего специалиста,
то это повысит уровень готовности выпускников школы к профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:
На основе анализа научно-педагогической литературы обосновать необходимость интегративного подхода к разработке содержания образования в условиях профильной школы.
Определить уровни интеграции: содержательный, деятельностный и ценностно-развивающий, установить их возможности при реализации интегративного учебного плана профильного класса.
Выявить логическую последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.
Разработать общую модель интегративного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильного класса и реализовать ее на практике.
Выявить педагогические ресурсы интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования.
Обосновать критерии и показатели эффективности реализации интегра-тивного учебного плана профильного класса.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в условиях интеграции профильной школы и учреждений профессионального образования.
Методологической основой исследования являются системный, интегра-тивный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, а также философские, психологические и социально-педагогические идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий; о приоритете деятельности в становлении личности; современные концепции жизненного и профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО, идеи модернизации российского образования и профильного обучения на старшей ступени общего образования.
Теоретическую базу исследования определили труды отечественных ученых в области: управления образованием и профильного обучения (Э.А. Аксенова [1], С.Г. Броневщук [21], Н.Н. Букина [119], А.И. Жилина [49], В.М. Жу-раковская [135], СВ. Кривых [81, 82, 119, 120], Б.Т. Лихачев [93], А.А. Макаре-ня [95- 99], Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова [41, 158, 159] и др.); дидактики (Ю.К. Бабанский [12], Э.Д. Днепров [42], И.К. Журавлев [83], И.Я. Лернер [90-92, 142], В.А. Сластенин [151, 159] и др.); теории содержания образования (А.П. Беляева [14], Б.С. Гершунский [27-29], В.В. Давыдов [35], В.В. Краевский [78, 79, 142], В.Д. Леднев [89], М.Н. Скаткин [91, 137] и др.); социально-профессионального самоопределения и готовности к профессиональной деятельности (Т.В. Васильева [83], М.И. Дьяченко [44, 45], В.В. Ефимова [47], Л.А. Кандыбович [44, 45], Е.Кикоть [19], И.С. Кон [69, 70], С.Н. Чистякова [41, 103, 158, 159], Т.Н. Шала-вина [59, 103] и др.); концепции интеграционных процессов в различных системах (Б.А. Ахлибинский [11], В.М. Кедров [62], А.Д. Урсул [148], И.П. Яковлев [169] и др.); разработки направлений педагогической интеграции (И.Ю. Алек-сашина [2], А.П. Беляева [14], М.Н. Берулава [15-17], Гриценко Л.И. [143], А.Я.
Данилюк [36-38], В.А. Сергеенок [131], Н.Н. Суртаева [99, 141], Ю.С. Тюников [145], Н.К. Чапаев [157] и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, осуществлялся синтез эмпирического материала, математическая статистика.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий реализации разработанной модели. Выявлялись педагогические ресурсы ин-тегративного учебного плана профильной школы. Конструировалась модель ин-тегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования, выявлялись особенности реализации разработанной модели.
Второй этап (2003-2005 гг.) - проводилась экспериментальная проверка разработанных теоретических положений:
реализация модели учебного плана профильного класса с использованием его педагогических ресурсов;
поиск и проверка содержания, форм и методов интегративного образования в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования;
определение критерия эффективности - готовности к профессиональной деятельности;
разработка методики педагогического эксперимента.
Третий этап (2005-2008 гг.) - заключительный этап исследования, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.
База исследования: школы №№ 155, 54, 92, 144, 43, школа-интернат № 4 г.Самары и Самарский государственный колледж сервисных технологий и дизайна.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интеграция - это процесс и результат становления определенной целостности, отражение динамики взаимопроникновения и взаимодействия синтезируемых компонентов, усиление их взаимосвязи и взаимозависимости при уменьшении относительной самостоятельности. Педагогическая интеграция как сложный многообразный процесс включает в себя ряд основных признаков (качественные и количественные преобразования) и характеристик (содержательные, структурные, процедурные), общенаучные и общедидактические принципы, выполняет целый комплекс функций и отличается большой вариативностью видов и типов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции в содержании образования. Мы рассматриваем интеграцию содержания образования при реализации интегративного учебного плана на трех уровнях: содержательном, деятельностном, ценностно-развивающем уровнях.
Интеграционные процессы в образовательной системе профильной школы обеспечивают взаимосвязь и взаимную согласованность содержания, педтехно-логий, методических приемов и последовательность при изучении учебных дисциплин, их трансформацию с учетом профессиональной направленности, синтез актуализированных знаний и практических умений на более высоком уровне обобщения в целях формирования профессионально значимых и личностных качеств будущего специалиста, повышения качества общего образования, другими словами - формирование готовности учащихся к профессиональной деятельности.
2. Реализуемая в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования, модель интегративного учебного плана профильного
класса объединяет базовый, профильный, элективный и региональный компоненты, обеспечивает интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, социумом, с целью:
выявления на возможно более ранних ступенях обучения способностей учащихся к тем или иным видам деятельности и их развитие;
обеспечения реализации интересов, способностей и потребностей учащихся, возможности дальнейшего профессионального образования, гарантии трудоустройства в избранной сфере деятельности;
развития творческой самостоятельности, формирования системы представлений, ценностных ориентации, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих выпускнику школы возможность жить, трудиться и продолжать профессиональное образование в качестве полноправного члена общества.
3. Педагогическими ресурсами интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования являются:
а) интегративное обучение, обеспечивающее:
учебно-организационную интеграцию: использование специализированных кабинетов, материально-технической базы, кадрового потенциала учреждений профессионального образования;
интеграцию содержания учебных предметов: интеграция школьных учебных предметов в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности (нетрадиционные для школы профильные учебные предметы, элективные курсы, учебные практики, социальные проекты и т.д.);
б) интеграция форм, методов и средств обучения: реализация различных
форм учебной деятельности (экскурсии, практикумы, экспедиции и т.д.), мето
дов обучения (исследовательская и проектная деятельность), педагогических
технологий, средств обучения (Интернет технологий, современных технических
и медио- средств и т.д.).
в) интеграция профессионального, общего и дополнительного образова
ния, использование средств учебно-воспитательной работы для ценностно-
эмоционального развития.
г) использование образовательного пространства профессионального
учебного заведения: совместная воспитательная работа (профессионально на
правленные мероприятия, встречи, акции, конкурсы профмастерства и т.д.),
библиотека и Интернет-ресурсы, площадки для проведения учебных и предди
пломных практик, социальные партнеры и т.д.
Научная новизна исследования.
Выявлены уровни интеграции при разработке и реализации учебного плана профильного класса и определении форм, методов и средств его реализации: содержательный, деятельностный и ценностно-развивающий, установлены их функции, направленные на формирование интегративной картины мира.
Определены педагогические ресурсы модели интегративного учебного плана профильного класса при взаимодействии учреждений общего и профессионального образования.
Разработана и реализована на практике модель интегративного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильной школы, обеспечивающая интеграцию школьного содержания образования в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности.
Теоретическая значимость исследования: - обобщены научные исследования и практический опыт по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах, выделены составляющие педагогической интеграции, обоснован процесс интеграции содержания образования в условиях профильной школы;
- выделена логическая последовательность основных этапов управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования.
- обоснованы критерии и показатели эффективности реализации интегра-тивного учебного плана профильного класса. Уточнены основные компоненты готовности выпускников профильной школы к профессиональной деятельности: мотивационная, когнитивно-ориентационная, операционно-технологическая, рефлексивная, психологическая и ситуационная готовность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных педагогических ресурсов реализована на практике и рекомендована к применению в условиях профильного обучения модель интегрированного с учреждениями профессионального образования учебного плана профильного класса. Созданы и реализованы варианты интегрированных учебных планов. Разработаны и апробированы программы профильных и элективных курсов.
Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в системе организации профильного обучения в условиях интеграции учреждений общего и профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социологической, психологической информации. Целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта. Комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике исследовательской работы, а также применением методов математической статистики.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на кафедре профессиональной педагогики и психологии Института повышения квалификации специалистов профессионального образования, на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня:
Межрегиональной научно-практической конференции «Решение задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2007;
Межрегиональной научно-практической конференции «Управление образованием в условиях системных изменений», Санкт-Петербург, 2008;
Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2008;
4. Межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание
элиты как ресурс развития регионов страны», Санкт-Петербург, 2008;
5. Городской научно-практической конференции «Личностно-
профессиональное развитие педагога», Санкт-Петербург, 2008;
Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в условиях системных изменений», Санкт-Петербург, 2008;
XXIII Всероссийских Менделеевских чтениях «Образование и культура как фактор развития региона», Тобольск, 2009;
Межрегиональной научно-практической Интернет-конференции «Про-филизация российского образования: опыт и перспективы реализации», Москва, 2009.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 175 источников, в том числе 4 на иностранном языке, и приложений.
Профилизация российского образования: теоретический анализ
В начале XXI века стала очевидна необходимость серьезной модернизации школьного образования. Россия все больше становится страной, открытой миру, где строится рыночная экономика и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и личной ответственности. Эти фундаментальные процессы, изменяющие российскую действительность, «разворачиваются» в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию постиндустриального и информационного общества. К сожалению, эти принципиально новые тенденции пока в очень малой степени нашли свое отражение в содержании российского школьного образования, и именно они должны стать основой его кардинальной модернизации.
На протяжении второй половины прошлого столетия система школьного образования в России подвергалась практически непрерывному реформированию. Это объяснялось неудовлетворенностью результатами ее деятельности (формализм, поверхностность знаний, неумение распорядиться ими, «приложить на практике», перегруженность содержания образования излишней фактологией и прочее). Многолетний опыт показал, что перестроить общеобразовательную школу путем внесения в ее деятельность фрагментарных, лоскутных изменений практически невозможно (Броневщук С.Г. [21]). Как показал анализ зарубежных научно-педагогических источников последних лет [170 - 173], серьезной критике подвергаются традиционные формы школьного оценивания, в первую очередь, имеющие долговременную практику применения в англосаксонских странах стандартизированные тесты и другие аналогичные методики. Исследователи отмечают, что традиционные тесты не способны измерять многие важнейшие аспекты обучения, а также не поддерживают инновационные образовательные стратегии.
Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть способна не только вооружать обучающегося знаниями, но и формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования. Современные тенденции социально-экономического развития России заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования.
В результате изменений в социально-экономической жизни общества все больше ощущаются недостатки в работе общеобразовательной системы по социализации выпускников, формированию у них соответствующих общественно-значимых компетентностей, владение которыми позволило бы им менее болезненно адаптироваться к условиям рыночных отношений. В этих условиях стало очевидно, что новая утверждающаяся в стране социально-экономическая система требует и соответствующей ей новой системы школьного образования.
Правительство Российской Федерация в конце 2001 года утвердило «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года» [106]. В краткосрочной перспективе необходимо сделать Россию привлекательной для инвестиций и обеспечить воспроизводство и развитие инновационного потенциала экономики. В среднесрочной перспективе решающим становится уровень общей образованности населения. Качество «человеческого капитала» будет одним из самых главных препятствий экономического развития в долгосрочном плане. Приоритетами образования для модернизации общества должны быть [106]:
1. Облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей - ответственность за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных практических умений в области экономических и социальных отношений.
2. Противодействие негативным социальным процессам, таким как распространение алкоголизма, наркомании и криминала в молодежной среде; вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью.
3. Обеспечение социальной мобильности в обществе наиболее талантливых и активных молодых людей независимо от их социального происхождения, через освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, в том числе через развитие специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
4. Поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должна занять центральное место работа по развитию коммуникативности через освоение информатики, иностранных языков, через межкультурное обучение.
5. Образование должно реализовать ресурс свободы, расширять поле выбора для каждого человека, получающего образование, инвестирующего в себя. Социальный заказ на образование не должен быть только по преимуществу заказом со стороны государства, а должен представлять сумму частных интересов семей и предприятий.
Содержание профильного образования как средство социализации и подготовки учащихся к профессиональной деятельности
При разработке учебного плана профильного класса большую роль играет содержание образования, которое должно отличаться от традиционного. Переход к рыночным отношениям требует изменения подходов к разработке теории и практики подготовки молодежи к жизни. В условиях жесткого рынка необходимо постоянно самосовершенствоваться, быть готовым к изменению вида профессиональной деятельности, проявлять экономическую активность, уметь самореализоваться в различных сферах жизнедеятельности, «выполняя функции «свободного носителя» социальных услуг» [103, с.З]. Вместе с тем, отмечает С.Н. Чистякова, в силу объективных и субъективных причин выпускники школ недостаточно подготовлены к новым требованиям политической, социально-экономической и кадровой ситуации.
Сегодня молодое поколение выходит в жизнь, в которой «тяжелые последствия неумеренной урбанизации, потеря социальной и психологической устойчивости общества, непрерывная изнуряющая гонка моды и сверхпроизводства, бешеный, безумный темп жизни и ее изменений, рост числа нервных и психических заболеваний, отрыв все большего числа людей от природы и нормальной, традиционной человеческой жизни, разрушение семьи и простых человеческих радостей, упадок морально-этических устоев общества и ослабление чувства цели и осмысленности жизни», считает Сахаров А.Д. [130, с.51-52]. Человек чувствует себя «потерянным» в этом мире, не может найти применения своим возможностям и талантам. «Невостребованные» обществом способности атрофируются или направляются в другое, иногда асоциальное или антисоциальное, русло. Эти социально-экономические условия определяют молодежное сознание, в котором присутствуют две тенденции: первая - жадное индивидуалистаческое потребительство, вторая — подготовка к взрослой жизни, соотносящаяся с требованием «жить для будущего».
Переход учащегося из искусственной школьной социальной среды в среду взрослых людей, где преобладают другие культурные, производственные, межличностные взаимоотношения, накладывает на психику и жизненный опыт выпускника большую нагрузку, требуя быстрого приспособления к постоянно меняющимся социальным условиям.
На основании социологических исследований и анализа психолого-педагогической литературы попытаемся очертить круг проблем, ,с которыми сталкивается выпускник, вступая во взрослую жизнь. Адаптация к новой социокультурной среде. Правильный выбор будущей профессии, исходя из личностных данных. Построение перспективного плана жизнетворчества. Принятие оптимальных решений, направленных на достижение жизненного результата. Целостное видение мира, умение вычленять проблемы и находить пути их решения. Определение своего личностного рейтинга, адекватно оценивая и сравнивая свои и чужие недостатки и достоинства как конкурентоспособности. Межличностные отношения различного уровня. Саморегуляция эмоционально-волевой сферы. Готовность к дальнейшему обучению и самообразованию для освоения профессии. Раскрытие своего личностного потенциала в социуме.
А потому не случайно сегодня многие ученые проявляют интерес к таким категориям и проблемам, как выбор, ответственность, риск, преодоление и переживание критических ситуаций, самоосуществление, жизненный мир, готовность к профессиональной деятельности и т.д. Процесс и результат поиска и выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни выступают основным механизмом обретения человеком внутренней свободы и ответственности за свои решения и поступки.
Снижению и решению проблем и препятствий, встретившихся на жизненном пути молодежи, способствует подготовка к профессиональной деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Результатом процесса подготовки учащихся к жизнедеятельности являются готовности к жизни (мотивационная, ког-нитивно-ориентационная, операционно-технологическая, рефлексивная, психологическая и ситуационная готовность.). Эти готовности настраивают личность на совершение целенаправленных действий, создают базу для их выполнения, обеспечивают планирование возможных действий, успешную социализацию и самореализацию выпускника в социокультурном пространстве. В конечном итоге они определяют тот или иной образ жизни, т.е. совокупность способов и форм жизнедеятельности, присущих той или иной личности, группе, обществу, взятых в единстве с их условиями [121, с.281].
Проблема определения содержания образования в профильной школе и подготовки учащихся к профессиональной деятельности осложняется принадлежностью человека к двум мирам - биологическому и социальному, а, следовательно, и взаимодействием двух путей развития личности: натурального (развитие организма) и социального (приобщение индивида к культуре путем обучения, воспитания, социализации), разграничивать которые можно только в абстракции.
С позиции экологической (У.Бронфенбреннер), контекстуальной (Р.Лернер) или популяционной (Д.Физерман) теории развития личность является не только продуктом, но и субъектом, творцом своего собственного развития [70, с.79]. При таком подходе подготовку к профессиональной деятельности следует рассматривать с позиции саморазвития старшеклассника, выработки им качеств личности, необходимых для самореализации в нестандартных условиях. Именно активное начало школьника отличает систему подготовки в профильной школе от адаптивных систем образования. Логика развития субъектности человека предполагает существование сен-зитивных периодов для развертывания тех или иных видов деятельности. Согласно психоаналитической теории Э.Эриксона [164], выделившего восемь стадий психосоциального развития личности, период идентификации приходится на возраст 12-18 лет. Иными словами, точка обращенности личности к культурному самоопределению (пространству повседневности), как и другим формам саморазвития, лежит в пределах подросткового возраста, когда происходит открытие ребенком собственного «Я» на социальном, личностном и экзистенциальном уровнях, развертывание поиска своего места в системе человеческих отношений, стремление ощутить себя творцом собственной биографии (Д.В. Григорьев [33, с.42]). Молодые люди не просто отвлеченно мечтают о своем будущем, а оценивают себя применительно к различным видам предстоящей деятельности, к главному делу своей жизни - основной принцип при разработке содержания профильного образования.
Основным процессом, в ходе которого осуществляется подготовка к жизни, является социализация. В качестве рабочего определения социализации мы возьмем определение А.А. Макарени: «Социализация - процесс развития индивида, происходящий при его взаимодействии с окружающей социокультурной средой в ходе жизнедеятельности и обогащающей его как самореализующуюся личность» [95, с. 152].
Этапы управленческой деятельности по созданию интегративного учебного плана профильного класса
В системе образования существуют две тенденции, каждая из которых объективна и обе социально обусловлены. Первая тенденция выражает требование принципа единства образовательных учреждений, который обеспечивается их доступностью для всех детей, отсутствием социальных, национальных и сословных ограничений, общностью целей и задач, принципов организации учебно-воспитательного процесса, созданием условий для достижения всеми учащимися единого общественно необходимого (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся, равными правами для выпускников любых образовательных учреждений.
Вторая тенденция выражает необходимость наиболее полного учета, как индивидуальных особенностей учащихся, так и специфики различных регионов страны, типов образовательных учреждений, социальных и культурных факторов.
Различные формы дифференциации обучения обычно связывают с реализацией второй тенденции, но они необходимы и для правильного определения базового уровня обязательной общеобразовательной подготовки учащихся. Необходимость разумного сочетания этих тенденций является особенно актуальной на современном этапе в условиях изменения всех сфер жизни нашего общества, ускорения социально-экономического развития страны, необходимости активизации человеческого фактора во всех сферах социальной жизни, демократизации образования.
Существует множество моделей профильной школы, мы уже останавливались на них. С чего начать при создании конкретной школы в конкретных условиях? Как обеспечить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями.
Организация профильного обучения на основе интеграции содержания общего и профессионального образования предполагает, что школой создаются профильные классы на старшей ступени, учебный план которых содержит профильные предметы, изучаемые в учреждении профессионального образования по данной специальности, а набор элективных курсов содержит специальные курсы, ориентирующие на определенную специальность. Для этого предполагается заключение договора между школой и учреждением профессионального образования и составление интегрированного учебного плана профильного класса.
Лебедева В.П., Орлов В.Я., Ясвин В.А. отмечают, что организация образовательного процесса на основе интегрированных учебных планов и программ требует как его вариативного содержания, так и вариативных методов, средств, форм [86]. Интегрированные учебные планы профильного класса разрабатываются в соответствии с персональными жизненными целями и образовательными задачами обучающихся, которые конкретизируются в процессе диалога с самими обучающимися и их родителями.
Предлагаем четыре этапа в деятельности администрации школы по созданию интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования. К этой работе привлекается педколлективы школы и учреждения профессионального образования, заинтересованные родители, представители базового предприятия. I этап — аналитический 1. Анализ социально-экономических условий жизни с учетом потребностей региона, градообразующих предприятий. 2. Анализ сложившихся реалий, установок, факторов и условий перехода от нормативного к открытому образованию. 3. Организация социологического опроса, который поможет определить тенденции социального заказа в районе конкретной школы. 4. Выявление сложившейся образовательной конъюнктуры в районе с целью учета соотношения спроса и предложения, исключения непродуктивного дублирования. 5. Анализ и целенаправленное формирование кадровых, учебно-методических, материально-технических, финансовых ресурсов. 6. Укрепление внешних связей с близлежащими образовательными учреждениями (вузами, учреждениями СПО, НПО, межшкольными учебными комбинатами и т.д.), необходимыми для расширения и развития технологий, содержания и форм организации учебного процесса, профессиональной ориентации учащихся. 7. Организация блока дополнительного образования (обществ, клубов, кружков, факультативов, секций) в основной школе с целью предотвращения случайного выбора старшеклассником профиля обучения.
II этап — проектировочный 1. Обоснование модели профильной школы, не ограничивая школу в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника - в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию, потребует разработки концепции развития, структуры управления, управленческой документации. 2. Определение профилей обучения с учетом: а) реальных потребностей рынка труда региона в квалифицированных кадрах; б) реальных возможностей школы обеспечить качественную подготовку старшеклассников по избранному профилю (наличие высокопрофессиональных педагогических кадров, соответствующей учебно-материальной базы, напол няемость школы); в) соответствия профиля дифференцированного образования интересам, склонностям и способностям учащихся и запросам их родителей; г) наличия возможностей кооперации старшей ступени школы с учрежде нием начального, среднего или высшего профессионального образования. 3. Заключение договора между школой и учреждением профессионального образования. При выборе учреждения профессионального образования администрации школы следует ориентироваться на следующие факторы: а) местоположение данного учреждения, желательна территориальная близость школы и учреждения профессионального образования, чтобы часть за нятий можно было бы организовать на его базе, используя кадровый потенциал и материальную базу данного профессионального заведения; б) современная материально-техническая база и мобильный педагогиче ский коллектив профессионального заведения; в) специальности, которым обучают в данном учреждении профессио нального образования, чтобы они были востребованы на региональном рынке труда. Желательно, чтобы набор на эти специальности был для профессиональ ного заведения проблематичным, т.е. на данную специальность был недобор, это станет позитивным фактором для заключения договора; г) наличие у профессионального заведения базовых предприятий, являю щихся успешными или градообразующими и т.д. 4. Проектирование содержания образования: а) предпрофильного (выявление интересов и склонностей, способностей школьников и формирование практического опыта в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности, ориентированного на выбор профиля обучения в старшей школе; развитие широкого спектра познавательных и профессиональных интересов, ключевых компетенций, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности; профориентационная работа, ориентирующая на избранное профессионально заведение и т.д.); б) профильного (проектирование интегрированных учебных планов для каждого спланированного профиля с обоснованием профильных и элективных курсов, практикумов, модулей и т.д.).
Общая модель интегративного учебного плана профильного класса в условиях взаимодействия учреждений общего и профессионального образования
Термин «модель» является многоаспектным понятием и употребляется во многих значениях. Обобщенно можно сказать, что «моделью называется специально созданная форма для воспроизведения некоторых характеристик подлинного объекта, подлежащих познанию» [6, с. 58].
В психолого-педагогических исследованиях (СИ. Архангельский, К.Е. Морозов, В.А. Штофф и др.) подмоделью понимается естественно или искусственно созданное для изучения объекта познания явление (предмет, процесс и т.п.), аналогичное другому явлению, исследование которого затруднено или невозможно. Модель - это идеальная копия реального объекта, которая воспроизводит не все явления целиком, а лишь наиболее существенные его черты, свойства, которые являются определяющими по отношению к результату и закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов.
Процесс создания моделей называется моделированием. Моделирование -это научный метод исследования всевозможных объектов, процессов и т.д. путем построения моделей, которые сохраняют основные особенности объекта исследования. После изучения функционирования построенных моделей, полученные данные переносят на объект исследования. Моделирование предусматривает проведение опытов, расчетов, наблюдений, логического анализа на моделях, чтобы по результатам такого исследования можно было судить о явлениях, происходящих в действительных объектах. Моделирование является методом научного познания при помощи естественных или искусственных систем, которые способны в определенных отношениях замещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения [6].
Модель как инструмент исследования должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знаний в виде простой и наглядной формы, удобной и допустимой для анализа и выводов. Процесс научного моделирования требует установления между оригиналом и моделью некоторых определенных отношений, на основании которых можно проводить исследование тех или иных сторон изучаемого объекта.
Наибольшие дискуссии у исследователей вызывает классификация моделей. В ряде источников модели разделяются на следующие типы: материальные модели, абстрактные модели, модели суждения и аналогии.
Подробная классификация моделей предложена А.Н. Кочергиным [73]. Им рассматриваются следующие виды моделей: по видовому признаку (материальные, идеальные, предметные и др.); по форме выражения (механические, логические, математические); по предмету исследования (физические, педагогические и т.д.); по природе явления (социальные, психологические и др.); по задачам исследования (эвристические, прогностические); по степени точности (точные, достоверные, вероятностные и др.); по объему (полные и неполные); по способу выражения (знаковые, вещественные, графические); по свойствам выражения (функциональные, информационные, системные).
В исследовании педагогического процесса наибольший интерес представляют модели подобия, модели суждения и аналогии, модели структурные и функциональные, а также информационные. Так, СИ. Архангельский [6] указывает, что педагог в процессе обучения всегда имеет дело с двумя моделями изучения предмета. Одна модель, «статическая» - идеальная, сходная для данного состояния (программа, учебник, задание и т.п.), лежит в основе изучения материала. В сознании же обучаемых при изучении той или иной дисциплины возникают другие модели - «динамические», отражающие связи и соотношения между предметами и явлениями, входящими в этот материал. Необходимо приближение «динамической» модели к «статической». Между этими моделями возникает рассогласование, которое в процессе обучения уменьшается, а при полном усвоении материала равняется нулю.
При оценке результатов усвоения педагог выявляет величину расхождения объема и содержания информации, степень приобретения умения и навыков, которые предусматриваются статической моделью. Такова природа учебного процесса, его модельная сущность, которая определяет и направляет задачи моделирования как средства обучения и научного, педагогического исследования.
Построение педагогических моделей имеет свои специфические особенности. В педагогических моделях основными элементами моделируемых явлений могут быть отдельные личности, социальные группы, социальные общности, объединенные разнообразными связями и взаимоотношениями, специфически социальными по своей природе. При построении модели необходимо учитывать характер и содержание педагогических действий в той или иной мере определяющих действия входящих в нее индивидов и групп, и в определенных ситуациях каждая социальная система выступает по отношению к окружению как единое целое.
Моделирование воспитательно-образовательного процесса предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Создание упрощенной модели системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений.
В психолого-педагогической литературе выделяют следующие этапы моделирования учебного процесса: - анализ учебного процесса, исследование его особенностей и возможных методов управления им; - построение схемы, выступающей изобразительной или аналоговой моделью педагогического процесса; - уточнение перечня различных вариантов решения, которые необходимо оценить; - выявление эффективности функций переменных, характеризующих педагогический процесс; - построение символической модели, выявление элементов, влияющих на функционирование данной системы; - определение того, какие элементы системы следует учитывать при выбранных формах, методах, стратегии обучения.
Для исследования того или иного объекта учебного процесса могут быть построены модели различные по форме, средствам выражения, степени сложности. Например, психологические модели, могут быть представлены в виде блочных, графических, схематических средств; вероятностных и статистических данных; таблиц, матриц показателей эксперимента, наблюдений и их сравнений; теоретических, методических построений, выводов; практических и методических рекомендаций и предложений (Н.В. Вдовенко [23]).
Все эти средства выражения моделирования позволяют эффективно оценивать формы организации, содержание предмета обучения, методы обучения и т.д. По отношению к системе образования они могут иметь различное выражение (словесное описание; изобразительное выражение; функциональное или структурное выражение; знаковые, символические описания).
В системе образовательных учреждений наметилась смена приоритетов и ценностей, происходит появление типов школ с новым содержанием образования. Особую роль сегодня занимают профильные школы (классы). «Проблема подготовки молодежи к профессиональной деятельности, самореализация личности - одна из основных проблем в образовании» [71]. Это проблема, прежде всего, социально-экономического характера. В современных рыночных условиях идея самозащиты трудоспособного человека посредством получения хорошего образования, профессии и успешного трудоустройства приобретает все большую актуальность в социальной политике России. В обществе назрело понимание того, что подлинное воспитание возможно только на основе труда, занятости детей и молодежи настоящим делом. Это понятно: школа не только учит, она формирует социальный тип людей и отношений.
