Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурная модернизация образования в условиях С.30 сельской местности: предпосылки и содержание
1.1. Предпосылки социокультурной модернизации образования в России С.30
1.2. Содержание социокультурной модернизации образования С.55
1.3. Специфика социокультурной модернизации образования в условиях сельских поселений России С.79
Выводы по первой главе С. 96
Глава 2. Теоретические основы сетевого взаимодействия образова тельных учреждений на селе С.99
2.1. Историко-педагогический анализ проблем сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений на селе С.99
2.2. Ведущие идеи о сетевом взаимодействии сельских образовательных учреждений С.116 2.3. Особенности использования сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений как средства социокультурной модернизации образования (на материале Сибирского федерального округа) С.141
Выводы по второй главе С.160
Глава 3. Концепция управления сетевым взаимодействием образова тельных учреждений в условиях социокультурной модернизации образования на селе (на материале Сибирского Федерального округа) С.165
3.1. Характеристика методологических подходов к изучению проблематики сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений в условиях социокультурной модернизации С.166
3.2. Концептуальные основания управления сетевым взаимодействием сельских образовательных учреждений в условиях социокультурной модернизации С.180
3.3. Вариативность моделей сетевого взаимодействия сельских школ в контексте социокультурной модернизации образования С.230
Выводы по третьей главе С.247
Глава 4. Организационно-методическое обеспечение концепции управления сетевым взаимодействием сельских образовательных учреждений С.250
4.1. Программа опытно-экспериментальной работы по апробации концепции управления сетевым взаимодействием сельских образовательных учреждений (на материале Томской области) С.250
4.2. Развитие современных профессиональных представлений педагогов сельских муниципальных образований С.268
4.3. Формирование управленческо-педагогических команд как условие создания управленческой структуры сети сельских образовательных учреждений С.286
4.4. Проектирование и реализация сетевых образовательных программ образовательных учреждений с учетом национально-региональной специфики сельских территорий России С.304
Выводы по четвертой главе С.334
Заключение С.338
Литература
- Содержание социокультурной модернизации образования
- Особенности использования сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений как средства социокультурной модернизации образования (на материале Сибирского федерального округа)
- Концептуальные основания управления сетевым взаимодействием сельских образовательных учреждений в условиях социокультурной модернизации
- Развитие современных профессиональных представлений педагогов сельских муниципальных образований
Содержание социокультурной модернизации образования
Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлены совокупностью взаимодополняющих методов исследования, включающих общетеоретические методы познания: анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; логико-исторический и системный анализ; обобщение, классификация, сравнение, систематизация, проектирование и моделирование педагогических процессов; общепедагогические методы, в том числе изучение и анализ директивных, нормативных, программно-методических документов в сфере образования, учебников и учебных пособий; изучение, обобщение опыта функционирования систем общего, среднего и высшего профессионально-педагогического образования; прямое и косвенное педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование; беседа; педагогический эксперимент, методы математического анализа результатов исследования.
Специфика исследования и его задачи определили логику процесса от анализа становления и развития сетевого взаимодействия образовательных учреждений как средства социокультурной модернизации образования, определения предпосылок к опытно-экспериментальной, а затем преобразующей деятельности по разработке и внедрению концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ для создания вариативной системы образования на селе, выявления тенденций управления сетевым взаимодействием.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: На констатирующем этапе: региональная система образования Томской области, включающая: 104 образовательных сети, 42 образовательных округа, 16 муниципальных образовательных систем Томской области, а также Томский государственный педагогический университет, Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Томский государственный педагогический колледж.
На формирующем и итоговом этапах эксперимента: муниципальные автономные образовательные учреждения «Спасская средняя общеобразовательная школа» Томского района, «Первомайская средняя общеобразова-16 тельная школа» Первомайского района, «Александровская средняя общеобразовательная школа № 1» Александровского района, муниципальное бюджетное образовательные учреждение «Наумовская средняя общеобразовательная школа» Томского района, ФБГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет». В эксперименте приняло участие 2025 обучающихся и 244 педагога.
Основные этапы исследования: исследование проводилось с 2000 г. по 2015 г. и включало четыре этапа.
На первом этапе (2000 –2002 гг.) – осуществлен анализ проблемы сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений, изучен и обобщен инновационный опыт организации различного вида социальных коммуникаций в реальной и виртуальной практиках, отечественный и зарубежный опыт организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений, проведен анализ литературы по проблеме исследования, выявлены предпосылки становления массовых социальных коммуникаций в образовании.
На втором этапе (2002–2007 гг.) – разработаны подходы к проектированию процесса управления сетевым взаимодействием сельских ОУ, сформированы региональные программы опытно-экспериментальной работы, на их основе организован педагогический эксперимент по апробации концепции управления сетевым взаимодействием образовательных учреждений на селе. Спроектирована и реализована программа формирования новых профессиональных представлений о педагогической деятельности, апробированы механизмы проектирования и реализации сетевых образовательных программ, формирования управленческо-педагогических команд как коллективного органа управления сетевым взаимодействием образовательных учреждений, организации коммуникаций.
На третьем этапе (2008–2014 гг.) – уточнено содержание организационно-методического обеспечения управления сетевым взаимодействием сельских ОУ, обобщены результаты опытно-экспериментальной работы. Осуществлена проверка основных положений гипотезы, обобщены и систематизированы модели формирования сетевого взаимодействия сельских ОУ в условиях сибирского села.
На четвертом этапе (2014–2015 гг.) – подготовлено научное обоснование концептуальных положений об управлении сетевым взаимодействием сельских ОУ, проведены анализ, проверка и корректировка результатов исследований, сформулированы теоретические выводы. Опубликован ряд пособий, монографий, составлены методические рекомендации, результаты теоретического и экспериментального исследования оформлены в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в проблематизации и осмыслении на философско-педагогическом, теоретико-методологическом и методическом уровнях процесса сетевого взаимодействия ОУ как механизма социокультурной модернизации образования, формирования современной сетевой системы образования в условиях сельской местности; разработке концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ, направленной на обеспечение в рамках общественно-государственной системы управления образованием спектра непрерывных коммуникаций различных организаций, нацеленных на реализацию сетевых образовательных программ, проектов и развитие ресурсов: теоретическом обосновании контекста формирования современной сетевой модели образования на селе – социокультурной модернизации образования, ее специфики в условиях сельской местности, обусловленной направленностью на повышение адаптационных возможностей, становление социальной компетентности, личностной успешности, представлений о сельском образе жизни субъектов образовательного процесса; выявлении уровня сформированности идей сетевого взаимодействия в педагогической теории и степени их внедрения в реальной практике деятельности сельских ОУ как базиса для обоснования концепции управления данным процессом в условиях сельской местности;
Особенности использования сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений как средства социокультурной модернизации образования (на материале Сибирского федерального округа)
Вторая половина ХХ – начало ХХI в. в истории развития высокоразвитых государств Европы и Северной Америки, в первую очередь, связывается со становлением информационного общества, внедрением информационных технологий, активно влияющих на все сферы жизнедеятельности общества и индивидуума. В этот период с точки зрения экономистов и социологов (Н. Д. Кондратьев, И. А. Шумпетер [471] и др. [281]) широко употребляемыми становятся такие понятия как «информационное общество», «сетевое общество», «сеть», «глобальная сеть Интернет», «сеть коммуникаций», «социальная сеть» и т. д.
В России формирование информационного общества началось значительно позднее (конец ХХ в.). Фундаментальный характер и масштаб изменений, которые происходили во всех сферах общественной и государственной жизни России, позволяют говорить не просто о модернизации, а о некоем циви-лизационном сдвиге, о переходе общества в новое состояние, т. е. цивилиза-ционной модернизации. Так, наряду с радикальными трансформациями в области в идеологии, общественном сознании, политической и государственной организации происходили глубинные изменения и в социальной структуре (Дж. Александер [9], М. Арчер [21], А. Турен [487], П. Штомпки [469], В. А. Ядов [481], О. Н. Яницкий [418, 483]). Это обуславливает необходимость рассмотрения данного понятия.
В различных словарях под модернизацией понимают изменение, усовер шенствование, отвечающее современным требованиям, «вкусам» (http://www.vedu.ru/bigencdic/, http://tolkslovar.ru/). В философской литературе понятие модернизации характеризуется неким собирательным термином, под которым понимается процесс перехода от стабильного, «традиционного», к непрерывно меняющемуся современному обществу (http://www.onlinedics.ru/slovar/fil.html). Это нечеткий термин, который относят к разнородным социальным и политическим процессам, исторически сопровождающим процессы перехода от одних цивилизаций к иным (там же).
В процессе эволюции теории модернизации появились различные ее модели (в том числе «первичная» и «вторичная»), сформировались подходы к данному процессу (эволюционистов, диффузионистов).
Необходимо отметить, что большинство вариантов модернизации характеризуются «линейным» характером, а ведущая идея представлена в концепции «современности», содержание которой включает положение о увеличении индивидуальной автономии и свободы человека в процессе структурных изменений.
С середины 70-х гг. в теории модернизации стали признавать признак вариативности, отклоняя «сплошную линейность» модернизационных процессов, а также относительную независимость экономического развития от норм идеологии и политической организации западного образца. Этот «отход» от классической трактовки указанной теории связан с усложнением представлений о функциях и изменчивости традиции, неоднородности и подвижности традиционного общества. При этом взгляд на модернизацию как всемирный процесс вытеснения локальных типов традиции универсальными способами современности теперь чаще всего стал отвергаться. В настоящее время исследователи отказываются от создания комплексной теории модернизации и предлагают разрабатывать стратегию ее протекания в конкретных исторических условиях каждой страны.
В настоящее время в современной философской литературе на основе идей К. Маркса [236], Ф. Тенниса [528], Э. Дюркгейма [114], М. Вебера [63], Г. Зиммеля [132], З. Кракауэр [498], М. Леви [207], Н. Смелдера2, Т. Парсонса [284], Н. Лумана [530], а также работ современных исследователей [24, 49, 432, 434 и др.] модернизацию рассматривают как процесс создания ценностей, институтов и отношений, который требует предваряющего изменения идентичности людей модернизирующегося общества и завершается сменой их идентичности.
Мы разделяем мнения А. С. Ахиезера [26, 27, 28], Л. В. Полякова [300] и других исследователей о том, что для российской модернизации характерны ограниченность возможностей, социокультурный раскол общества, доктри-нальный или адаптивный характер, волнообразность и др. Формирование в России нового постиндустриального общества создало условия для становления иной образовательной системы.
При этом, с точки зрения значительного числа авторов различных документов о российской модернизации, особенностью структурных процессов в России конца ХХ – начала ХХI в. является опора на систему образования. Именно оно и признается ведущим механизмом инновационного развития национального государства.
Несмотря на наличие глубоких исследований в области модернизации образования, само понятие до сих пор остается дискуссионным. Так, в «Концепции модернизации общего образования до 2010 г.» лишь указывается: «…это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования» [163]. В различных других документах (например, см. План действий по мо цит. по В. С. Филонову [433]. дернизации общего образования на 2011-2015 гг. (утвержден распоряжением Правительства РФ от 7.09.2010 № 1507-р «о реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и др.) модернизация образования определяется как механизм (т.е. способ) формирования современной образовательной системы. Зачастую, в силу определенных политических интересов оно заменяется термином «развитие».
С начала десятых годов ХХI в. понятие модернизации соотносится как с процессом комплексных структурных изменений, направленных на формирование нового качества данной системы, так и с конкретным историческим периодом реализации Концепции модернизации образования (2002-2010 гг.). В нашей трактовке модернизация, безусловно, должна быть соотнесена с началом ХХI в. Однако решение ее задач не ограничивается 2002–2010 гг., т. е. периодом реализации отдельного исторического документа, а обусловлено тем временным промежутком, который необходим для формирования адекватной социальным запросам системы образования. В настоящее время исторический промежуток 2010–2015 гг. в различных федеральных программах зачастую прописан как процесс развития образовательной системы, однако реально связан с решением задач комплексных структурных изменений в образовании3 (т.е. с модернизацией).
Концептуальные основания управления сетевым взаимодействием сельских образовательных учреждений в условиях социокультурной модернизации
Согласно А. Малевскому, [511. S. 95–101], Зайонцу [124], когнитивный диссонанс возникает в случаях несоответствия убеждений индивида с реальным положением дел; напряжение вызвано конфронтацией субъективных убеждений с объективной реальностью; несоответствия в самих убеждениях человека.
Преодоление коллективного диссонанса будет способствовать решению различных проблем в рамках сетевого взаимодействия (например, при легитимации сетевых образовательных программ).
В условиях сетевого взаимодействия оптимальными тактиками коммуникации являются тактика глобальной атаки и тактика мелких шагов (Зайонц [124] и Подгорецкий [297]). Первая состоит в смене структуры сознания, подборе сильных аргументов, тех, что порой называют «убийственными». Благодаря им, становится возможной иная оценка фактов или явлений. Тактика малых шагов заключается в передаче информации или аргументации, располагающейся в границах диапазона одобрения, между точкой отсчета и требуемым направлением изменений в сознании. Информация такого типа вызывает постепенное перемещение точки отсчета, а затем и всего диапазона одобрения в направлении поступившей информации или в направлении, проторенном аргументацией.
Эффективность отмеченной тактики зависит от цели коммуникативного действия и ситуации, в которой предпринимаются коммуникативные действия. Изменение установок в результате действия силы убеждения происходит решительно четче в случае применения тактики малых шагов тогда, когда ситуация подпадает под категорию обычной социальной ситуации. К ней следует прибегать в ситуациях повседневной образовательной практики.
При этом важно использовать и такую форму мотивации участников сетевого взаимодействия, как эмпатию. Это особенно важно в условиях не только проектирования, но и организации сетевого взаимодействия как реальной деятельности по управлению процессом формирования и регулирования определенной сетью ОУ посредством совокупности способов, средств и воздействий, необходимых для эффективного достижения целей.
В ходе организационного этапа необходимо обратить внимание на отработку способов коммуникации сетевого взаимодействия ОУ с опорой на эм-патическую коммуникацию, в ходе которой передается текущий реальный участников сетевого взаимодействия, привязывающего человека к окружению и актуальной реальности. Через эмпатию мы получаем практически непосредственное видение опыта другого человека и возможность охватить этот опыт глобально как целое его естественной сложности и переплетенности с ситуационным контекстом, это делает возможным такое познание психической жизни других людей, которое в минимальной степени подвержено искажениям, которые имеют место вследствие использования схем – восприятия и интеллектуальных.
Условия использования эмпатической коммуникации связаны не только с готовностью сторон коммуникации к процессу, но и их концентрации внимания, способностью мобилизовать личный опыт и манипулировать в диапазоне собственной идентичности.
Предполагаемые результаты концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ: совокупность современных полисетевых моделей сельских ОУ; функционирующие вариативные модели образовательных сетей, реализующие экономически обоснованные и эффективные вариативные образовательные услуги различного уровня и направленности, направленные на формирование социальной компетентности обучающихся; разработанная диагностика результативности деятельности образовательных сетей; сеть управ-ленческо-педагогических команд образовательных организаций и сетей ОУ как кадровый резерв; высокий уровень коммуникативного взаимодействия ОУ и результативности деятельности сетевого взаимодействия.
Первое положение – о единстве педагогической, социальной, экономической и научно-методической подсистем – обязывает при выявлении эффективности модернизационных преобразований, с одной стороны, проводить диагностику каждой подсистемы раздельно и с учетом их специфики, а с другой стороны – рассматривать ее итоги комплексно.
Второе положение – о единстве управляющей и управляемой систем ОУ – позволяет рассматривать процесс сетевого взаимодействия сельских ОУ как единую систему управления. По функциям управления – это задачи экспертной квалиметрии, где происходит оценивание качества в классах задач по функциям реализации стратегии управления: целеполагания, проектирования и планирования, реализации и анализа результатов.
Третье положение – о единстве внешних и внутренних сторон по оцениванию эффективности сетевого взаимодействия ОУ. Класс задач внутреннего оценивания формулируется на базе задач системы модернизации: качества, доступности, эффективности образовательных услуг. Класс задач внешнего оценивания формируется за счет задач, возникающих между сельскими образовательными сетями и другими подсистемами социально-экономической сферы.
Четвертое положение – о единстве «качества процессов» и «качества результатов» в форме «принципа отражения» качества процессов в качестве результатов – учитывает при выявлении эффективности формирования сетево-217
го взаимодействия ОУ связь качества образовательных услуг со всеми структурами качества обучаемого – знаньевой (информационной), нравственно-этической, мотивационно-эмоциональной, профессиональной и мировоззренческой. К задачам оценки «качества процессов» относятся: оценка качества учебно-воспитательного процесса в ОУ, методической работы, педагогического процесса, отдельных технологий, качества процесса управления сетевым взаимодействием (СВ) и т. д. К задачам оценки «качества результатов» относятся: аттестация обучающихся и учителей, определение рейтинга учителей на основе социометрических измерений мнений учащихся и др. Сформулированные выше положения составляют квалиметрические основы методики диагностики эффективности процесса формирования сетевого взаимодействия (СВ) сельских ОУ.
Репрезентативность выборки определяется количеством объектов и субъектов учебно-воспитательного процесса сельских сетей. Валидность инструментария предполагает валидизацию анкет и тестов, педагогическую экспертизу на базе метода групповых экспертных оценок, различные рейтинговые системы. Технологичность основывается на базе автоматизированных информационно-поисковых систем, экспертно-интеллектуальных систем и банка данных о деятельности сельских сетях.
Развитие современных профессиональных представлений педагогов сельских муниципальных образований
Учреждения, работающие в рамках медико-социального модуля, осуществляют медико-социальное сопровождение детей с ОВЗ – реализация всех вариантов медико-социальной поддержки детей особыми образовательными потребностями. Основной задачей для учреждений данного модуля является оказание квалифицированной медико-социальной помощи детям с ОВЗ и их родителям; разработка проектов медико-социального сопровождения детей в условиях модели инклюзивного образования.
Учреждения психолого-педагогического модуля в рамках организации инклюзивного образования для детей с особыми образовательными потребностями оказывают квалифицированную психологическую и педагогическую помощь детям с ОВЗ и их родителям, которая включает в себя: расширение сети инклюзивных классов, групп; обобщение и систематизация местного опыта психолого-педагогического сопровождения детей, их родителей и педагогов, работающих с ними, и распространение его среди специалистов образовательных учреждений, создание в районах интегративной образовательной деятельности, которая представляет собой единство общего и дополнительного образования (по типу мейнстриминга); создание непрерывного взаимодействия по направлению дошкольное образовательное учреждение – школа – учреждения дополнительного образования.
Информационно-аналитический модуль включает в себя учреждения, реализующие информационное обеспечение процесса выявления, поддержки и развития детей в муниципальной образовательной системе: создание базовых ресурсных центров районов, призванных помогать педагогам в выявлении и поддержке детей; осуществление взаимодействия с региональными структурами и образовательными учреждениями; координация преемственности в работе с детьми в случае переходов из одного образовательного учреждения в другое; реабилитационных (длительных) мероприятий; осу-306 ществление информационной поддержки родителей обучающихся с особыми образовательными потребностями; издание литературы описывающей опыт инклюзивного образования его концепцию, идею.
Цель взаимодействия учреждений научно-методического модуля в создании условий по обобщению опыта и организации научных исследований в рамках реализации муниципальной модели инклюзивного образования. В связи с этим возникает необходимость преодоления дефицита инклюзивной готовности через формирование инклюзивной компетентности: у педагогов общеобразовательных учреждений; у педагогов общеобразовательных учреждений, имеющих специальное образование; сотрудников учреждений участвующих в межведомственном взаимодействии. Данная проблема в рамках выделенного модуля решается через организацию мастер-классов; тематических семинаров и других форм по распространению опыта инклюзивного образования; создание и распространение электронных пособий с методическими материалами педагогов по работе с детьми в инклюзивных классах, группах; включение в программы курсов повышения квалификации блока «Проблемы инклюзивного образования на современном этапе»; специализированных курсов для указных категорий работников.
Учреждения спортивно-оздоровительного модуля создают условия для проведения социальной реабилитации детей с особыми образовательными потребностями средствами физической культуры и спорта.
Системный модуль, в который входят все учреждения, обеспечивающие доступное образование для детей с особыми образовательными потребностями, реализует материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, через использование кадровых, материально-технических и учебно-методических ресурсов в организации безбарьерной среды для детей с особыми возможностями здоровья.
Культурно-досуговый модуль, целью которого является реабилитация и социализация детей и подростков с ОВЗ методами и средствами образования и культуры реализует следующие задачи: создание комфортной доступной культурно-развивающей среды; условий для получения качественного образования; творческой самореализации детей с особыми образовательными потребностями; оказание помощи детям с ОВЗ в приобретении социального опыта [349].
Таким образом, потенциальные возможности социума для решения проблем детей с ограниченными возможностями, а именно, включение детей с ограниченными возможностями в социальные отношения со здоровыми сверстниками эффективно реализуются через модульную систему межведомственного взаимодействия. Тем не менее, на сегодняшний день очевидными проблемами при организации межведомственного взаимодействия являются: техническое и технологическое обеспечение; нормативно-правовое обеспечение этого процесса, поиск организационно-правовых форм, отражающих сетевой принцип организации образовательного процесса; механизм продвижения инновационных образовательных программ; процедуры набора групп; привлекательность такого образования для родителей и учащихся.
Отдельная группа моделей – модели сетевого взаимодействия образовательных учреждений, решающих задачи развития одаренных детей. На территории Томской области представляют следующие модели: предметные школы при ресурсных центрах, базовых школах, вузах и др.; профильные школы и центры при ресурсных центрах, базовых школах, вузах и др.; центры при крупных университетах и дистанционных школ при национальных исследовательских университетах.
При этом внедрены как модели взаимодействия вузов и общеобразовательных учреждений (Г. Н. Прозументова [323]), так и межмуниципальные и внутримуниципальные сети. Приведем несколько примеров из отчетов по Комплексному проекту модернизации образования на 2010 г. [595]. Так, в Томской области используются новые технологии по выявлению и адресной поддержке талантливых детей, в том числе проживающих в сельской местности, которые предполагают сотрудничество вузов и общеобразовательных учреждений (очно-заочная физико-математическая школа при ТГУ, Институт
дистанционного образования ТГУ, Межрегиональный центр спутникового доступа (телепорт ТГУ), Образовательный центр «Школьный университет» при ТУСУР (дистанционное обучение), активное участие обучающихся школ области в дистанционных образовательных мероприятиях (программы дополнительного образования, олимпиады, конкурсы, фестивали)), создана единая база данных о победителях олимпиад, конкурсов и других мероприятий областного, всероссийского и международного уровней.
