Содержание к диссертации
Введение
1. Организационная культура как источник сопротивления изменениям в российском образовании 12
1.1. Понятие, основные элементы и типологии организационной культуры 12
1.2. Подходы к определению эффекта сопротивления изменениям 43
1.3 Обзор основных направлений стратегических изменений в общем образовании, декларируемых в период с 1990 г. по 2005 г 55
Выводы по первой главе 72
2. Анализ базовых представлений работников общего образования Российской Федерации, их влияние на процесс управления изменениями 73
2.1. Анализ методики базовых представлений работников Г. Хофстеде как источника организационной культуры 73
2.2. Исследование базовых представлений работников общего образования 100
2.3. Анализ результатов исследования базовых представлений работников общего образования 127
2.4. Использование тематики и результатов исследования в системе повышения квалификации руководителей образования 132
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Литература 148
Приложения 162
- Понятие, основные элементы и типологии организационной культуры
- Обзор основных направлений стратегических изменений в общем образовании, декларируемых в период с 1990 г. по 2005 г
- Анализ методики базовых представлений работников Г. Хофстеде как источника организационной культуры
- Анализ результатов исследования базовых представлений работников общего образования
Введение к работе
Необходимость совершать быстрые изменения в системе образования в достаточно ограниченное время в условиях недостаточности ресурсов всех типов ставит перед системой управления образованием задачи повышения эффективности управления процессами изменений. При этом становится очевидно, что необходимость быстрых изменений российского образования обуславливается тем, что реформы в образовании существенно отстают от изменений, происходящих в обществе. Значимым фактором ограничения темпа изменений, в частности в общем образовании, является естественная ограниченность адаптационных возможностей участников процесса реформ к непрерывно меняющимся условиям и новым задачам.
Одним из базовых ресурсов протекающих изменений в образовании являются человеческие ресурсы системы общего образования, их способность принимать изменения и практически их реализовывать. Управленческая практика показала, что отношение педагогического корпуса к протекающим преобразованиям является существенным фактором, определяющим скорость и полноту их реализации, а также устойчивость процесса внедрения. Это отношение, и, как следствие, уровень вовлеченности педагогов в процесс перемен, определяется не
только очевидными причинами (количество нагрузки, уровень заработной платы, условия работы), но имеет более глубокие основания. Эти основания лежат в области базовых представлений педагогического корпуса, и в том случае, когда изменения оцениваются педагогами как противоречащие этим базовым представлениям, преобразования сталкиваются с эффектом сопротивления изменениям.
Под термином сопротивление чаще всего понимается процесс противодействия изменениям, при котором работники организации не выражают открытого недовольства. Суть эффекта сопротивления лежит именно в области того, что сотрудники внешне не обозначают своего несогласия с фактом осуществления того или иного изменения, внутренне же отвергают его, продолжая действовать в соответствии со своими прежними убеждениями.
При этом сопротивление может быть весьма велико и существенно тормозить реализацию предполагаемых изменений. В этом случае сопротивление персонала выступает как серьёзный фактор риска при внедрении изменений. В свою очередь изучение соотношения риска и преимуществ (risk-benefit ratio) является одним из наиболее важных аспектов планирования управления изменениями, в процессе которого необходимо тщательно анализировать возможные риски внедрения изменения и выделять ресурсы для их минимизации.
Многие исследователи (А.И. Орлова, Н.А. Боровикова, Д. Джордж, Г. Джоунс, М. Кете де Врис, Д. Котлер, Л. Маллинз, Д. Ньюстром, П. Стрибл, Э. Шейн, Л. Шлезингер), отмечая, что причины сопротивления переменам могут быть очень разнообразны, приходят к выводу, что основным источником сопротивления переменам являются ценности и нормы, присущие культуре профессионального сообщества или организации. Эти исследователи считают, что если организационные перемены в какой-либо степени противоречат ценностям и нормам, которые принято считать незыблемыми, и заставляют педагогов по-
другому делать то, к чему они привыкли, то отражающая эти ценности и нормы организационная культура будет оказывать сильное сопротивление изменениям. Таким образом, понятие организационной культуры является крайне важным при оценке реакции группы на потенциальные изменения.
В современной литературе существует большое количество определений понятия организационной культуры. Различные авторы (О.С. Виханский, В.Ю. Кричевский, А.А. Погорадзе, А.А. Радугин, Т.О. Соломандина, В.А. Спивак, К. Камерон, Р. Куинн, Д. Мацумото, У. Оучи, Л. Смирич, Ч. Ханди), давая определение организационной культуре, вкладывают в него тот или иной набор важнейших составляющих, соответствующих пониманию культуры в узком или широком смысле слова. Нами в основу дефиниции организационной культуры было положено определение Э. Шейна, который обозначал организационную культуру как «паттерн коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем» [154, с. 21]. Центральным в этом понимании организационной культуры является понятие базовых представлений.
К базовым представлениям относят суждения, верования, установки, которые воспринимаются группой на подсознательном уровне и не подлежат сомнению. Базовые представления являются ядром организационной культуры и одним из источников возникновения организационных ценностей и вытекающих отсюда действий организации. Особенностью базовых представлений являются их априорность и ультимативность, а в совокупности они образуют так называемую "культурную парадигму организации". Базовые представления усваиваются индивидуумами и группами в процессе
воспитания и деятельности, на них в большей степени влияют культурные
и национальные особенности, семья. Изменение базовых представлений,
которые обладают низкой динамикой изменения, крайне затруднительно,
так как перепроверка этих представлений на некоторое время
дестабилизирует когнитивное пространство и пространство
межличностных представлений. В этих обстоятельствах работники
предпочитают считать, что происходящее соответствует их
представлениям даже в тех случаях, когда это приводит к его искажённому, противоречивому и фальсифицированному восприятию и истолкованию. Исходя из этого, базовые представления можно считать защитными механизмами, обеспечивающими функционирование группы. Большинство исследователей (И.В. Грошев, А.И. Наумов, К. Камерон, Э. Шейн) полагают, что сущность культуры группы можно установить лишь на уровне базовых представлений, лежащих в основе её деятельности.
Исходя из высказанных выше предположений, представляется актуальным проанализировать базовые представления работников общего образования и осуществить сравнительный анализ базовых представлений с ценностями, лежащими в основе осуществляемых изменений в образовании.
В качестве инструмента исследования базовых представлений была взята сертифицированная специализированная методика VSM-94 (Исследование ценностных установок), разработанная Исследовательским институтом межкультурного сотрудничества (Голландия) Г. Хофстеде и опробованная в глобальном международном исследовании в более чем 100 странах мира для анализа культурных различий и проблем межкультурного взаимодействия. Причина использования данной методики заключается в том, что она является одной из самых эмпирически проверенных методик для анализа базовых представлений и, соответственно, предоставляет возможность провести актуальные кросс-культурные сравнения, которые особенно важны в случае рассмотрения
вопроса о внедрении инокультурных практик в деятельность российской системы образования.
В связи с этим, объектом исследования является процесс управления изменениями в российском образовании. В качестве предмета исследования выступает влияние базовых представлений работников общего образования на процесс управления изменениями в российском образовании.
Целью исследования является определение особенностей базовых представлений работников общего образования и установление их влияния на процесс управления изменениями в российском образовании.
Основной гипотезой исследования нами принято предположение о том, что потенциальные риски при реализации изменений в российском общем образовании возникают вследствие эффекта сопротивления изменениям, возникновение и сила которого зависит от особенностей базовых представлений работников общего образования.
В связи с этим, нами были поставлены следующие задачи исследования:
1.Выявить основные характеристики процесса сопротивления работников общего образования как рискообразующего при управлении изменениями.
2.На основании теоретического анализа выделить и описать основные элементы и типологии организационной культуры как источника сопротивления изменениям в российском образовании.
3.Определить особенности базовых представлений работников системы общего образования, используя сертифицированную методику VSM-94 (Исследование ценностных установок).
4.Провести сравнительный анализ базовых представлений членов различных групп внутри педагогического сообщества и сравнить полученные данные с базовыми представлениями иных групп (граждан России и других стран).
5.Выявить противоречия между базовыми представлениями работников общего образования и ценностными основами изменений, реализуемых в образовании, а также зафиксировать направления изменений, при осуществлении которых имеют место повышенные риски при их внедрении.
6.Разработать и внедрить соответствующий курс и его дидактическое обеспечение в процесс повышения квалификации руководителей системы общего образования.
Теоретическо-методологическую базу исследования составили:
Теории организационной культуры К.Камерона, Р. Куинна, Д. Мацумото, У.Оучи, Л. Смирич, Ч.Ханди, Г. Хофстеде, Э. Шейна, О. С. Виханского, В.Ю. Кричевского, А.А. Погорадзе, А.А. Радугина, Т.О. Соломандиной, В.А. Спивака, К.М. Ушакова.
Концепции феномена сопротивления изменениям Н.А. Боровиковой, А.С. Бурмистрова, Т.Ю. Ковалёвой, А.И. Орлова, А. К. Паринова, Д. Джорджа, Г. Джоунса, М. Кете де Вриса, Д. Котлера, Л. Маллинза, Д. Ньюстрома, Д. О'Тула, П. Стрибла, К. Фрайлингера, Э.Шейна, Л. Шлезингера.
Положения анализа процесса изменений в общем образовании Э.Д. Днепрова, В.А. Зернова, Е.Я. Когана, ЯМ. Кузьминова, Э.М. Никитина, О.Е. Лебедева, В.А. Полякова, Л.Я. Рубиной, СЮ. Степанова, И.Д. Чечель.
Общенаучные подходы - аксиологический, амбивалентный, исторический, культурологический.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение научных идей и взглядов, изложенных в трудах по философии образования, педагогике, психологии, управлению образованием; контент-анализ национальных документов в области модернизации образования; констатирующий эксперимент; анкетирование; опрос; методы математической статистики -
кластерный и корреляционный анализ. В качестве метода исследования базовых представлений работников общего образования нами была применена специализированная анкета-опросник VSM-94 (Исследование ценностных установок), полученная из научного института Ш.ІС (Исследовательский институт межкультурного сотрудничества, Голландия) переведённая на русский язык авторами методики. Обработка результатов проводилась в статистической программе SPSS (версия 8.0.2). Для обработки данных были применены следующие статистические процедуры: корреляционный анализ, подсчет Т-критерия для независимых выборок, тест Ливина, применение критериев на согласованность Колмогорова-Смирнова и Шапиро-Уилка.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что впервые в России было проведено исследование базовых представлений работников общего образования посредством международной сертифицированной специализированной методики по оценке базовых представлений работников, использованной уже более чем в 100 странах мира. Также выделены направления изменений российского образования, при реализации которых прогнозируются повышенные риски сопротивления персонала и найдены подходы к определению феномена сопротивления изменениям в образовательных учреждениях.
Практическая значимость. Выявленные в результате исследования особенности базовых представлений работников общего образования являются значимыми и подлежащими учету для руководителей системы образования и образовательных учреждений при планировании рисков в процессе управления изменениями и принятии управленческих решений и их реализации. Полученные данные могут быть использованы руководителями образовательных учреждений при работе по мотивации работников, их сплочению и созданию эффективных команд в образовательных учреждениях. Материалы диссертации могут быть
использованы в курсовой переподготовке и повышении квалификации руководителей образования по управлению образовательным учреждением.
Положения, выносимые на защиту. І.При реализации изменений в российском образовании необходимо прогнозировать риски сопротивления их внедрению, связанные с особенностями базовых представлений работников общего образования и планировать выделение ресурсов на преодоление эффекта сопротивления изменениям.
2. Особенности базовых представлений работников общего образования должны определять темп и характер инициируемых изменений, особенности управления ими.
Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных научных выводов опытно-экспериментальной работой.
Исследование было начато в 2003 году и прошло несколько этапов.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) предполагал анализ литературных источников, изучение подходов к анализу основных направлений изменений в российском образовании, эффекта сопротивления изменениям.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) включал изучение концепций организационной культуры, проведение исследования базовых представлений работников общего образования.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) заключался в обработке и анализе результатов исследования базовых представлений работников общего образования, выявлении ценностных основ направлений изменений в
российском образовании и проведении сравнительного анализа их со спецификой базовых представлений педагогов.
Четвёртый этап (2006 - 2007 гг.) реализовывался в экспериментальной апробации теории организационной культуры как основы сопротивления изменений в российском образовании в процессе повышения квалификации руководителей образования, литературном оформлении основных теоретических и практических положений исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в тринадцати научных публикациях. Ряд положений диссертации апробирован в ходе работы Очно-заочной школы управления «Управление человеческими ресурсами» кафедры управления человеческими ресурсами АПК и ППРО; при проведении очно-заочных курсов повышения квалификации по программе «Управление инновационными процессами в образовании в условиях сопротивления изменениям» в г.г. Чебоксары, Брянск, Челябинск; при выступлении на заседании Учёного совета АПК и ППРО в 2004 г., а также в процессе участия автора в Международной конференции-выставке "Информационные технологии в образовании" (Москва, 2004), работе Российского образовательного форума (Москва, 2005), научно-практической конференции «Программно-целевое управление развитием системы образования региона» (Якутск, 2006).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.
Понятие, основные элементы и типологии организационной культуры
В рамках организационной науки и практики можно наблюдать устойчивый интерес исследователей и руководителей к феномену «организационной культуры» или «культуры организации». Понятие «организационная культура» появилось вследствие позиции рассмотрения организаций как сообществ, имеющих единообразное понимание своих целей, значения и места, ценностей и поведения.
Об организационной культуре стали говорить в 1930-х гг. после проведения Хоторнских экспериментов. Открытие исследователя Э. Мэйо и гарвардских учёных заключалось в том, что они обнаружили биполярную структуру промышленной организации, которая должна была заменить собой классическую монополярную модель организации. В монополярной организации доминирует жёсткая иерархия предписанных статусов и ролей. Создатели этой теории - Ф. Тейлор, А. Файоль, М. Вебер - были убеждены в том, что эффективность организации в целом является функцией от степени жёсткости должностных позиций, трудовых заданий и слаженности совместных действий. По их мнению, чем более система подавляет личность, тем более современной и предсказуемой становится производственная система.
С появлением школы человеческих отношений топография социального пространства в организации претерпела существенные изменения - она стала двухмерной. Классическая школа рассматривала человека лишь как функционера. Гуманистическое направление представляло человека уже как личность. В топографии социальной организации стало необходимым учитывать новые переменные, которые обозначались статусами, ролями, лидерством, групповым давлением, ценностной ориентацией [35, с. 210].
В современной литературе существует большое количество определений понятия организационной культуры. Различные авторы, давая определение организационной культуре, вкладывают в него тот или иной набор важнейших составляющих, соответствующих пониманию культуры в узком или широком смысле слова [109, с.7]. Научно-исследовательское изучение организаций принесло большое количество концепций о культуре организации и создало множество моделей толкования этого понятия. Но ни одна из этих моделей не нашла всеобщего признания. В силу этого имеется множество вариантов определения понятия «организационная культура» [146, с.38].
Эдгар Шейн, занимавшийся изучением важнейших процессов в области организационной культуры, определял её как паттерн коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем [154, с.32]. Определение Шейна рассматривает организационную культуру с позиции динамики, адаптации и интеграции [внешней и внутренней] организации, затрагивая и аспект научения основам оргкультуры новых членов коллектива. Разделяя подход Э. Шейна, О. Виханский и А. Наумов предлагают понимать под организационной культурой набор наиболее важных предположений, принимаемых членами организации и получивших выражение в заявляемых организацией ценностях, задающих людям ориентиры их поведения и действий [16, с.421].
Д. Мацумото полагает, что дефиниция организационной культуры должна позволять определять, анализировать и понимать организационную культуру не как единый и неделимый конструкт, но в большей степени как конструкт динамичный, многогранный, существующий на ряде уровней. В соответствии с описанном подходом исследователь предлагает определять организационную культуру как динамическую систему правил - эксплицитных или имплицитных, -принимаемых группой для обеспечения её выживания. Такие правила, по мнению Мацумото, включают в себя отношения, ценности, убеждения, нормы и поведение, разделяемые группой. Эти образования, которые, тем не менее, могут по-разному восприниматься каждой отдельной единицей в пределах группы, передаваться от поколения к поколению, сравнительно устойчивы, но способны меняться с течением времени [70, с.364].
К. Камерон, Р. Куинн, отмечая тот факт, что культура организации в большинстве случаев не осознаётся работниками, пока не становится им помехой, представляют организационную культуру как то, что даёт наёмным работникам ощущение их идентичности, то, что несёт в себе неписаные, а зачастую и просто сами собой разумеющиеся наставления о том, как в организации можно чего-то добиться, а то, что способствует стабильности социальной системы, в которой люди пребывают повседневно [39, с.44].
Джордж Дж. М. и Джоунс Г.Р. определяют организационную культуру как неформальные ценности и нормы, контролирующие, каким образом люди и группы в организации взаимодействуют друг с другом и людьми, не входящими в организацию [27, с.365]. Эти исследователи проводят параллели между организационной структурой и организационной культурой, отмечая, что так же как формальные отношения между задачами и отношениями подчинённости, определяемые организационной структурой, могут контролировать поведение сотрудников и групп в организации, ценности и нормы, воплощаемые в организационной культуре, могут влиять на отношения, типы поведения людей и характер межгрупповых отношений и контролировать их. Большинство зарубежных исследователей сходятся на том, что культура организации представляет собой сложную композицию важных представлений (часто неподдающихся формулированию), бездоказательно принимаемых и разделяемых членами коллектива. У. Оучи полагает, что организационная культура - это символы, церемонии и мифы, которые сообщают членам организации важные представления о ценностях и убеждениях [92, с.45]. М. Паниковский и Н. О Доннел-Тружиллио отводят организационной культуре важнейшую роль, отмечая, что организационная культура - это не просто одна из составляющих проблемы, это сама проблема в целом. На взгляд исследователей, культура - это не то, что организация имеет, а то, чем она является [178, с.115].
Обзор основных направлений стратегических изменений в общем образовании, декларируемых в период с 1990 г. по 2005 г
В связи с появлением совершенно новых условий существования российского общества, характеризующихся появлением рыночной экономики, курсом на правовое государство, возрастающей ролью информационной сферы, демократизацией всех сторон общественной жизни возникла необходимость создания гибкой, открытой и развивающейся системы образования, способной обеспечить: готовность России к историческим вызовам 21 века и её устойчивое развитие; достижение гражданского согласия и общенационального единства; экономический подъём, социальную и профессиональную мобильность, достойный уровень жизни, духовное и физическое здоровье людей; овладение каждым человеком базовыми гражданскими и культурными ценностями, его личное участие в культурной и духовной жизни страны. Вследствие этого, начиная с 90-х годов 20 века, российское образование находится в процессе серьёзного изменения своей деятельности.
Успешное решение задач реформирования российского образования должно обеспечить достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; гарантии доступности получения полноценного образования; формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса -обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.
За последние пятнадцать лет Правительством Российской Федерации было принято более 30-ти постановлений и распоряжений по проблемам модернизации образования, которые должны были обеспечить решение задач модернизации. Министерство образования России (в настоящее время Министерство образования и науки России) выпустило большое количество официальных документов, регламентирующих процесс изменений в российском образовании.
Мы осуществили анализ упомянутых выше документов с целью выявления временных этапов процесса изменений, декларируемых на каждом из этапов направлений реформирования и фиксирования позиций, которые должны измениться в деятельности образовательных учреждений. Этап 1 - 1990 г. - 1997 г. Новые цели развития образования и направления реформ впервые были сформулированы в 1989 году на съезде российских учителей. Достижение поставленных целей предполагало радикальные преобразования, ломку отживших механизмов организации жизни общества - содержательных, нормативно-правовых, экономических. В августе 1991 года первым указом первого президента России Б.Н. Ельцина стал указ «О первоочередных мерах по развитию образования Российской Федерации». Основополагающим документом этого этапа реформирования образования стал принятый в 1992 году федеральный закон «Об образовании» и добавленные в 1996 году поправки к нему. Также в 1994 году Правительством Российской Федерации была утверждена федеральная программа «Развитие образования в России». Перечисленные государственные документы предполагали осуществление следующих изменений в российском образовании: переход на образование по выбору, создание возможностей для получения образования в соответствии со склонностями, способностями, интересами и состоянием здоровья; изменение (обновление) содержания образования, его гуманизация и гуманитаризация; совершенствование традиционных и инициирование новых педагогических технологий, принятие парадигмы развивающего личностно-ориентированного обучения; дифференциация сети образовательных учреждений; типологизация образовательных учреждений и создание механизмов государственного контроля над уровнем и качеством предоставляемого ими образования; разработка научно-методических основ для введения нормативного финансирования; приобретение школами права юридического лица и возможностей привлечения дополнительных финансовых средств.
Анализ методики базовых представлений работников Г. Хофстеде как источника организационной культуры
Один из подходов к анализу организационной культуры представляет голландский социальный психолог Г. Хофстеде [167], исследовавший национальные культуры, на основе которых им была выведена многофакторная модель ценностей. Исследователь предположил, что в основе организационной культуры лежат ценности, разделяемые большинством членов нации (социальной группы, организации) и стремится к тому, чтобы обнаружить некоторые ценности, которые бы носили универсальный характер и оказывали бы влияние на жизнь. С 1968 г. по 1972 г. им было проведено глобальное исследование организационной культуры филиалов крупной мультинациональной корпорации IBM (International Business Machines) в 40 странах мира. За это время он опросил более 116 тысяч сотрудников, задавая им вопросы о ценностях, установках и особенностях восприятия рабочих ситуаций.
Сравнительный анализ подхода Хофстеде к анализу организационной культуры и модели уровней организационной культуры Э. Шейна показывает, что выделенные Хофстеде ценностные параметры (показатели) соответствуют уровню базовых представлений в концепции Шейна. Под базовыми представлениями понимаются подсознательные, представляющиеся чем-то самоочевидным убеждения, особенности восприятия, мысли у чувства. [154, с.36]. Если определенные представления были усвоены сообществом, то они обычно не вызывают у членов группы ни малейших сомнений и кажутся очевидными настолько, что представляются чем-то, находящимся на уровне подсознания, неосознаваемым. Если же людей вынуждают заняться их рассмотрением (что происходит на этапе внедрения изменений), то они склонны защищать их, поскольку эмоционально связаны с ними.
Базовые представления, согласно концепции Шейна, представляются членам группы настолько очевидными, что варьирование поведения в рамках данной культурной единицы сводится к минимуму. На деле, если группа придерживается какого-то базового представления, то поведение, которое базируется на любых иных представлениях, будет казаться участникам группы непонятным и настораживающим. В этом смысле базовые представления подобны тому, что Арджирис [157] именует «привычными теориями», или определяющими поведение участников группы безусловными представлениями, которые «извещают» о том, как следует относиться к тем или иным явлениям и предметам.
Базовые представления, подобно привычным теориям, не вызывают у людей возражений или сомнений, и потому изменение их крайне затруднительно. Для того чтобы освоить в этой области нечто новое, необходимо воскресить, перепроверить и, возможно, изменить некоторые из наиболее устойчивых элементов нашей когнитивной структуры. Данный процесс был назван Арджирисом и его коллегами двухцикловым обучением, или ломкой основы. Подобное обучение крайне затруднительно, поскольку перепроверка базовых представлений на некоторое время дестабилизирует когнитивное пространство и пространство межличностных представлений, порождая массу тревог.
В качестве видимой аналогии изложенные выше подходы позволим продемонстрировать следующим примером из педагогической практики: каждому из занимавшихся обучением детей, известно, что гораздо легче обучить совсем не умеющего что-либо делать ребенка, чем переучить ребенка, имеющего неправильно сформированный навык. Например, счета с переходом через десяток. Как происходит счет у ребенка в уме, мы определить уже не сможем: мы сталкиваемся лишь с тем, что иногда он считает верно, а иногда неверно. Для того чтобы обучить его верным устойчивым навыкам счета, нам необходимо будет полностью дезавтоматизировать, разрушить неправильный навык, а затем поэтапно приступать к формированию правильного навыка. Мы переживем тот же процесс сопротивления ребенка переучиванию, он будет внутренне (а может и вслух) негодовать, не понимая, зачем мы его терзаем, ведь он и так умеет считать (уверенность в своих счетных навыках стала у него базовым представлением!), ведь имеющихся у него навыков вполне достаточно для решения задач «дошкольного» уровня. Из успешного, высоко себя оценивающего ученика мы на время сделаем нашего школьника сбитым с толку, тревожным, не понимающим чего от него хотят ребенком.
Люди не любят тревожиться и потому предпочитают считать, что происходящее соответствует их представлениям даже в тех случаях, когда это приводит к искаженному, противоречивому и фальсифицированному восприятию и истолкованию. В психологических процессах такого рода культура обретает особую силу. Культура как набор базовых представлений определяет, на что мы должны обращать внимание, в чем состоит смысл тех или иных предметов и явлений, какой должна быть эмоциональная реакция на происходящее, какие действия следует предпринимать в той или иной ситуации. Разработав интегрированную систему таких представлений, которую можно назвать картой мира, ментальной картой, когнитивной картой мира, мы будем испытывать комфорт рядом с людьми, разделяющими наше представление мира, и явный дискомфорт в тех ситуациях, когда будет действовать иная система представлений, поскольку мы не будем понимать происходящего или же, что еще хуже, будем искаженно воспринимать действия других людей и давать им ложную интерпретацию.
Анализ результатов исследования базовых представлений работников общего образования
Результаты исследования базовых представлений работников общего образования демонстрируют их ориентацию на небольшую (ближе к средней) властную дистанцию, средний индивидуализм, сильное избегание неопределённости, большую женственность. Необходимо отметить, что значения параметров «дистанция власти» и «коллективизм-индивидуализм» носят средний характер и не могут оценивать как критические значения (32 по 100 балльной шкале по параметру «дистанция власти» и 47 по 100 бальной шкале по параметру «коллективизм-индивидуализм»). Трактовка значений данных параметров может носить лишь предположительный характер. Так ориентация опрошенных респондентов на небольшую (ближе к средней) дистанцию власти предположительно означает их некоторое неприятие статусных различий, привилегий, которые даёт более высокое положение в иерархии. Можно предположить, что большинство российских педагогов ориентированы на «компетентную» власть, то есть полагают, что отношения между руководством и подчинёнными должно строится не на власти приказа, а на уважении к личности и равенстве. Ответы респондентов демонстрируют, что ситуация беспрекословно подчинения начальству для них не очень приемлема. Выбирая небольшую (ближе к средней) властную дистанцию, педагоги демонстрируют отсутствие стремления к субординации внутри организации; предположительно, они настроены на свободные доверительные отношения с руководством. Вероятно, педагоги России не ориентированы на централизацию деятельности, на чёткую иерархию внутри организации.
Средние показатели шкалы «индивидуализм-коллективизм» могут говорить о том, что педагогическое сообщество не склоняется определённо к тому или иному полюсу этого измерения. Исходя их данных показателей, можно сделать вывод, что времена предпочтения коллективизма, где приоритетом являются интересы группы и ответственность несут не конкретные работники, а все вместе, уходят в прошлое. Предположительно, педагоги России стали в большей степени осознавать свои личные интересы и проявлять независимость и самостоятельность. При этом ценность группы как оплота и защиты по-прежнему имеет место в ряду ценностей российского учительства. Значение данного параметра не даёт ответа на вопрос, что ценнее для педагогических работников: потребности, желания и цели отдельного человека или цели и задача коллектива, группы. Коллективистские культуры же, наоборот, толкают людей на то, чтобы жертвовать личными целями ради общего блага.
Значения же параметров «избегание неопределённости» (94 по 100 балльной шкале) и «мужественность - женственность» (12 по 100 балльной шкале) могут быть оценены как критические и предоставляют возможность чётко зафиксировать ценностные предпочтения российского учительства.
Так большое значение параметра «избегание неопределённости» является знаком того, что культура большинства школьных организаций достаточно консервативна. Этот факт объясняется и тем, что учительская деятельность сама по себе склонна к устойчивости и неизменяемости. При этом полученные результаты могут говорить и о том, что глобальные изменения в российском образовании, начавшиеся в 90-х годах прошлого века и не прекращающиеся до сих пор, создали ситуацию «усталости» от большого количества перемен. Педагоги, избегая неопределённости, выражают желание стабильности и снижения темпа изменений.
Состояние неопределённости является некомфортным для большинства педагогов, в силу этого они стараются избежать этой ситуации всеми возможными способами. Этим фактом, например, может объясняться выражение многими членами педагогического корпуса неприятия того, что в каждой предметной области учителем одновременно могут использоваться множество учебных комплектов. Педагогические работники выражают желание фиксации одного - двух стандартных учебных комплектов, что приведёт к уменьшению неопределённости. Также большое значение именно этого параметра позволяет объяснить сопротивление учительства в вопросе внедрения в практику работы вариативных форм обучения (дистанционное обучения, экстернат и ряд других форм).
Одним из самых стандартных способов снижения страха перед неопределённостью является разработка чётких правил и ритуалов внутри организации, которые известны всем работникам и всеми же исполняются. Исходя из этого можно предположить, что педагогическое сообщество не будет сопротивляться наличию таких четких правил и инструкций. Не менее эффективным способом уменьшения тревожности в связи с неопределённостью является и локализация масштаба изменения. Этот способ предполагает такую управленческую стратегию при внедрении изменений, когда руководство чётко обозначает коллективу сферу деятельности организации, в которой предполагаются нововведения. При этом внимание работников фиксируется на тех сферах, которых изменения не коснутся, подробным образом обозначаются процедуры и традиции, которые останутся неизменными. Такой подход снижает сопротивления коллектива грядущим изменениям, так как уменьшает их тревожность за своё будущее.
