Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования проблемы наглядного обучения и воспитания 13
1.1. Философская и психолого-педагогическая сущность исследования принципа наглядности в образовательном процессе 13
1.2. Проблема наглядного обучения и воспитания в педагогической теории и практике образования 28
1.3. Концептуальные положения и принципы разработки комплектов наглядных пособий для учащихся начальной школы . 55
1.4. Роль преемственности в использовании наглядности в системе «дошкольное учреждение — начальная школа» 73
Выводы по главе I 82
Глава II. Оценка эффективности использования наглядности в образовательном процессе начальной школы 84
2.1. Особенности создания и конструирования комплектов наглядных пособий для начальной школы 84
2.2. Авторская педагогическая технология использования наглядных пособий в образовательном процессе начальной школы 113
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности авторской педагогической технологии наглядного обучения младших школьников 130
Выводы по главе II 158
Заключение 161
Литература 165
Приложения
- Философская и психолого-педагогическая сущность исследования принципа наглядности в образовательном процессе
- Проблема наглядного обучения и воспитания в педагогической теории и практике образования
- Особенности создания и конструирования комплектов наглядных пособий для начальной школы
- Авторская педагогическая технология использования наглядных пособий в образовательном процессе начальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение эффективности и качества учебно-воспитательного процесса является одной из задач совершенствования образования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [108] предъявляет новые социальные требования к системе образования и, в частности, к подготовке учащихся в начальной школе, в которой закладывается фундамент для дальнейшего образования. В образовательном процессе начальной школы важно развивать у школьников интерес к учению, опираться на чувственное восприятие учебной информации, включать все органы чувств при восприятии окружающего мира. Следовательно, чем разнообразнее чувственное восприятие учебного материала, тем более прочно он усваивается. Это достигается при широком использовании наглядных средств на всех этапах обучения, посредством которых ученик под руководством учителя мог бы пройти «путь развития знания», формирования нравственных и гражданских позиций.
В педагогической науке имеется немало исследований, посвященных проблеме использования наглядности и визуализации в педагогическом процессе. Этой проблемой занимались и занимаются педагоги и психологи (Л.В. Зан-ков, В.И. Евдокимов, А.В. Славин, Л.М. Фридман, А.В. Хуторской и др.), методисты (М.И. Башмаков, В.Г. Болтянский, М.Б. Волович, В.А. Далингер, А.Л. Карасик, Г.Е. Сенькина и др.).
Исследователи рассматривают наглядность как средство активизации учебной и творческой деятельности школьников (А.И. Васильев, Г.Ю. Ероши-на, Л.В. Занков, А.И. Зильберштейн, Э.Г. Мингазов и др.), повышения эффективности (М.Б. Волович, В.И. Евдокимов, Ю.Н. Нагорный, А.Д. Яншин и др.) и интенсификации (Ю.К. Бабанский, Г.А. Комиссарова, В.Б. Юсупов и др.) педагогического процесса; как средство повышения качества знаний и умений учащихся (В.И. Евдокимов, Ю.Н. Нагорный, А.В. Теремов и др.), развития творчества учащихся (А.И. Васильев, И.П. Волков, А.Т. Степанцов и др.), управления
4 учебно-познавательной деятельностью (Е.Д. Божович, Л.М. Денякина, Н.Ф. Талызина, Н.В. Щукина и др.), средство формирования визуального мышления (З.С. Белова, В.А. Далингер, В.П. Зинченко, Н.А. Резник и др.), преемственности и гуманизации (В.Я. Лыкова, А.П. Сманцер), социализации личности (Т.В. Боровикова, Э.В. Онищенко), профессиональных знаний и умений (Ю.В. Ку-делько, Г.Н. Суржко и др.), как средство наглядного предъявления информации (Л.П. Анастасова, Е.Р. Баклицкая, Д.Д. Ефремова, А.И. Игнатов, О.О. Князева, Р.Я. Яковлева и др.), обеспечения фронтальной и индивидуальной работы с учащимися (С.Я. Батышев). Интересным для нас является исследование А.Л. Карасика, который попытался выявить дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами компьютерных технологий.
В настоящее время разработаны вариативные учебно-методические комплексы, основными составляющими которых являются: учебник, тетрадь с печатной основой, методические указания для учителя. Однако в них недостаточно представлен наглядный материал, в котором был бы, сделан акцент на нравственно-эстетическом воспитании младших школьников, развивал бы их внимательность и целеустремленность и тем самым облегчал бы восприятие учебной информации. Для младших школьников свойственно наглядно-образное мышление, чувственное восприятие учебного материала, поэтому важно предъявлять его на сенсорно-моторном уровне. С этой целью в учебно-методические комплексы для начальной школы целесообразно включать комплекты наглядных пособий.
Распространению идеи комплексного использования средств наглядности в педагогическом процессе способствовали исследования М.Я. Антоновского, Г.А. Арутюняна, В.Г. Болтянского, М.Б. Воловича, СИ. Кочетова, Э.М. Крав-чени, Г.Г. Левитаса, А.С. Лысенко, Т.С. Назаровой, Е.С. Полат, С.Г. Шапова-ленко, Н. М. Шахмаева и др.
Как подчеркивал СИ. Архангельский, обеспечение учебного процесса средствами обучения состоит не столько в практике их применения, сколько представляет собой достаточно глубокую теоретическую и методическую сфе-
5 ру обоснования этого применения. Следовательно, использование комплекса наглядных средств в воспитании и обучении младших школьников требует как теоретического осмысления, так и практической реализации.
Недостаточное использование комплексов наглядных средств в воспитании и обучении учащихся начальной школы обусловливается наличием ряда противоречий между:
обоснованной в педагогической теории потребностью использования наглядных средств в образовательном процессе и реальной практикой, в которой отмечается бессистемный, эпизодический и, вследствие этого, мало эффективный характер их применения;
особенностями мышления младших школьников и неадекватными способами предъявления информации;
— наличием общепедагогических особенностей реализации наглядного
обучения в начальной школе и недостаточной разработкой для этой цели на
глядных пособий.
Существующие противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого состоит в научном обосновании конструирования и применения комплектов наглядных пособий, в создании авторской педагогической технологии включения наглядных средств в образовательный процесс начальной школы, в определении педагогических условий их использования.
Решение поставленной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе.
Предмет - педагогические условия эффективного использования наглядности в образовательном процессе начальной школы.
Гипотеза исследования. Реализация наглядности позволит повысить эффективность образовательного процесса в начальной школе в том случае, если:
учтены особенности использования различных видов предметной и мысленной наглядности;
созданы комплекты наглядных пособий, обеспечивающие пространственно-цветовое предъявление информации и обучение в действии и движении;
— организуется совместная деятельность учителя и учащихся по изготовлению и применению наглядных пособий с учетом принципов проектирования наглядных средств обучения для начальной школы.
В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
Уточнить сущность принципа наглядности в образовательном процессе современной начальной школы.
Выявить этапы и тенденции использования наглядности в обучении и воспитании в истории педагогики и образовательной практике.
Разработать авторскую педагогическую технологию использования наглядности в образовательном процессе начальной школы.
Обосновать педагогические условия внедрения авторской педагогической технологии в практику работы общеобразовательной школы.
Методологическая основа исследования. Основные концептуальные положения исследования определяются с учетом трех уровней методологии современного научного знания: философской методологии — теория познания и деятельности (А.Н. Аверьянов, М.Н. Алексеев, А.В. Панин, В.Ф. Сетьков и др.), взаимосвязь чувственного и абстрактного в процессе познания (П.Я. Гальперин, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.); общенаучной методологии — системный подход (М.А. Данилов, Т.А. Ильина, М.С. Каган и др.), теоретические основы научной организации, управления и оптимизации наглядности в учебном процессе (С.Я. Батышев, B.C. Леднев, А.Г. Соколов, Н.Ф. Талызина и др.); методологии конкретной науки — педагогики - комплексность в применении наглядных средств обучения (М.А. Данилов, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.), индивидуализации и интенсификации в условиях личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондарев-ская, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), теория и практика создания и применения наглядных пособий в учебном процессе (Т.С. Назарова, Е.С. По-лат и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на разных этапах исследования использовались следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования; изучение нормативных и программно-педагогических документов об образовании; моделирование комплексов наглядных средств обучения); эмпирические (ретроспективный анализ работы соискателя воспитателем, учителем начальных классов, заместителем директора по учебно-воспитательной работе в общеобразовательной, специальной школе и школе-интернате в течение 26 лет, преподавателем в педагогическом колледже в течение 11 лет; сравнительный анализ и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение; анкетирование учащихся и учителей; педагогический эксперимент; математические методы обработки результатов исследования).
Экспериментальной базой исследования явились средние школы № 61 и 172 г. Минска, средняя школа № 8 г. Новополоцка, Новодворская средняя школа Минского района.
Исследование включало три этапа.
На первом этапе (1989—1992 гг.) конкретизированы основные аспекты исследования; проводился теоретический анализ методологической, психолого-педагогической и методической литературы, изучалось состояние исследуемой проблемы в практике работы начальной школы, анализировались имеющиеся наглядные средства обучения.
На втором этапе (1992-1996 гг.) разработаны наглядные пособия по математике и русскому языку для начальной школы; выявлены педагогические условия комплексного применения наглядных средств обучения; разработаны комплекты наглядных пособий и технология их использования в начальной школе, проведен констатирующий этап педагогического эксперимента.
На третьем этапе (1996-2007 гг.) осуществлен формирующий этап педагогического эксперимента; проведен качественный и количественный анализ и
8 интерпретация результатов экспериментальной работы; сформулированы выводы; оформлен текст диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются:
— в выделении и обосновании основных этапов и тенденций использования наглядных средств в педагогическом процессе в истории педагогики и педагогической практике;
в выявлении психолого-педагогической сущности принципа наглядности в образовательном процессе;
в определении роли и места преемственности в использовании наглядности в системе «дошкольное учреждение — начальная школа»;
в выделении основных принципов проектирования комплекса наглядных пособий для начальной школы;
в обосновании пространственно-цветового предъявления информации учащимся;
в обучении младших школьников в действии и движении;
в создании комплектов наглядных пособий для начальной школы;
в обосновании педагогических условий использования комплексов наглядных пособий в образовательном процессе начальной школы;
в разработке авторской педагогической технологии использования наглядных пособий в системе «дошкольное учреждение - начальная школа».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволили:
на основе выявленных тенденций использования наглядности в образовательном процессе обобщить различные трактовки концепта наглядности;
обосновать принципы конструирования комплектов наглядных пособий для начальной школы, являющихся базисными для разработки комплектов наглядных пособий для средней и высшей школы;
разработать комплекты наглядных пособий по математике, русскому языку, способствующие не только репродуктивному восприятию учебной ин-
9 формации, но и порождению новых образов, обеспечивающих переход на уровень продуктивного восприятия;
— разработать и научно обосновать авторскую технологию применения
комплектов наглядных пособий в начальной школе, которая может быть поло
жена в основу при проектировании технологий образовательного процесса с
использованием наглядных средств для старшей ступени средней общеобразо
вательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в возможности:
применения разработанных комплектов наглядных пособий для повышения эффективности обучения и воспитания-младших школьников;
использования принципа авторской педагогической технологии, включающей комплекты наглядных пособий по математике и русскому языку, при обучении другим учебным предметам;
включения результатов исследования в лекции и семинары, при подготовке будущих педагогов, а также использования в системе повышения квалификации учителей начальных классов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений о наглядности обучения и воспитания; разнообразием методов исследования и их соответствием целям и задачам; логикой теоретического и экспериментального исследования; достаточным объемом выборки и корректным использованием методов статистической обработки результатов; опытной проверкой гипотезы; апробацией и внедрением комплектов наглядных пособий и авторской педагогической технологии в педагогическую практику.
Положения, выносимые на защиту:
1. Историко-педагогический анализ проблемы наглядности позволяет выделить внешнюю (предметную) наглядность, суть которой состоит в формировании содержания образа на основе отражения человеком воспринимаемого предмета; внутреннюю наглядность, в нашем понимании — мысленную наглядность, чувственно отражающую на основе представления и воображения те
10 стороны объективной реальности, которые по каким-то причинам не воспринимаемы; виртуальную наглядность, связанную с компьютерным моделированием.
Ретроспективный анализ проблемы наглядности в истории педагогики и практике воспитания и обучения позволяет выделить основные этапы и тенденции ее использования: случайные попытки установить соотношение эмпирического и абстрактного-знания и возможность использования наглядности в обучении и воспитании (античная педагогика); словесно-схоластическое обучение, исключающее-использование наглядности (средние века); обучение, основывающееся на чувственном восприятии учебного материала (т.е. на, наглядности) и обеспечивающее сознательное усвоение знаний учащимися (эпоха Возрождения); обоснование принципа наглядности как чувственного восприятия предметов, «золотого» правила» для учителей (Я.А. Коменский); наглядность, отвечающая психологическим особенностям детей (К.Д. Ушинский); наглядность в процессе обучения, построенного на. восхождении от абстрактного к конкретному; виртуальная наглядность, позволяющая имитировать реально протекающие процессы.
Авторская педагогическая1 технология обучения, включает мотиваци-онно-целевой компонент, направленный на осознание учащимися важности учебной информации; содержательно-информационный компонент, обеспечивающий структурирование учебного материала; операционально-деятельностный компонент, оказывающий, помощь учащимся в-овладении умениями и навыками; организационно-планирующий компонент, способствующий умелому планированию и организации познавательной деятельности школьников; оценочно-рефлексивный компонент, помогающий учащимся оценивать результаты (Познавательной деятельности и проводить рефлексию процесса учения; и основывается на комплексном применении наглядных пособий в обучении учащихся начальных классов.
Педагогическими условиями эффективного использования наглядности в обучении и воспитании младших школьников являются: побуждение мо-
тивов и интереса к учению; использование наглядности на всех этапах процесса обучения; включение психологического механизма, соединяющего чувственные и рациональные формы познания мира; создание комфортной образовательной среды; этапность усвоения знаний: от конкретного к абстрактному и наоборот; последовательное предъявление информации, отражающей путь ее развития; обеспечение восприятия информации за счет цветовой яркости и графической четкости пособий; опора на принцип обучения в действии и движении (игры, танцы, стихи); увеличение удельного веса самостоятельной работы, творческой деятельности учащихся; использование моделирования и алгоритмизации; овладение знаниями и умениями в процессе самостоятельного изготовления и применения наглядных пособий; связь традиционных наглядных средств и новых информационных технологий; преемственность в изучении предыдущего и последующего учебного материала; пропедевтика при изучении наиболее трудных тем программы; оптимизация форм и методов включения наглядных пособий в педагогический процесс.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем выступлений на международных и республиканских научно-практических конференциях: «Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: проблемы, поиски, решения» (Минск, 1997), «Актуальные проблемы педагогического мастерства и педагогического творчества» (Гомель, 1989), «Обучающие игры в системе непрерывного образования» (Минск, 1991), «Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования» (Минск, 1993), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008), «Феномен развития в науках о человеке» (Пенза, 2008), «Перспективные технологии начального образования» (Москва, 2007, 2008); чтения лекций в Академии последипломного образования Министерства образования Республики Беларусь, городских и областных институтах развития образования г. Москвы, г. Санкт-Петербурга, г. Смоленска, г. Казани, г. Липецка, г. Воронежа, г. Челябинска, г. Екатеринбурга и др.; проведения авторских курсов (Москва, Казань, Челя-
12 бинск, Воронеж, Липецк, Клайпеда, Вильнюс, Таллинн, Минск, Могилев, Брест и др.); использования в практической работе учителями России, Литвы, Латвии, Белоруссии комплектов наглядных пособий, выпушенных издательством «Просвещение»; участия во Всесоюзном конкурсе на лучшие образцы учебного оборудования (2-я премия 1990 г.), ВДНХ СССР («Золотая медаль 1991 г.»), Международных образовательных форумах, всероссийском профессиональном конкурсе «Инноватика в образовании» (диплом, сертификат качества инновации и рекомендация к «оформлению механизма использования массовой практикой» 2007 г.). Комплекты наглядных пособий рекомендованы к использованию в начальной школе Федеральным экспертным советом по общему образованию Министерства образования Российской Федерации и Научно-методическим учреждением «Национальный институт образования» Министерства образования Республики Беларусь.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Философская и психолого-педагогическая сущность исследования принципа наглядности в образовательном процессе
В философской литературе по-разному отражён аспект чувственного познания действительности. Одни считали, что познание окружающей действительности начинается с ощущений (Демокрит), другие со зрительного восприятия вещей и явлений (М.Ф. Квинтилиан, Томас Мор, Т. Кампанелла), третьи ко всему вышесказанному прибавляли ещё привлечение всех органов чувств, так как существует объективный мир, который дан человеку в его чувственной сфере (Ж.-Ж. Руссо, И. Кант). Такое познание окружающей действительности поддерживалось сенсуалистами, основной принцип которых -все знания складываются из чувственного опыта, разум целиком зависит от чувств. Данное понимание процесса познания (пассивно-созерцательное) обусловило недооценку активной мыслительной деятельности. Сфера непосредственного чувственного познания весьма ограничена тем обстоятельством, что органы ощущений (чувств) человека имеют определённые диапазоны чувствительности (восприимчивости) за пределами которого человек не воспринимает объект. И. Кант первым в истории философии сформулировал задачу преодоления односторонностей сенсуализма и рационализма (разум играет решающую роль в познании), обратив внимание на такие моменты в познавательной деятельности человека, которые свидетельствовали о дидактическом обосновании принципа наглядности в школьном обучении, в значительной своей части разделяются теперь современной педагогикой.
Человеческое познание в философской науке рассматривается как сложный противоречивый процесс, идущий от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Познание начинается с чувственного восприятия (живого созерцания) окружающего мира, которое обеспечивает отображение действительности в виде чувственных конкретных образов, восприятий и представлений. Чувственность является особым свойством познавательного процесса, указывающую на участие органов чувств в процессе познания объектов, которые непосредственно наблюдаются, чувственно воспринимаются. С помощью органов чувств человек познает окружающую действительность, с помощью наглядных образов переходит к рациональному познанию, позволяющему производить анализ и синтез, делать выводы и обобщения. Чувственное познание строится на способности человека ощущать и воспринимать чувственно-конкретные предметы и явления, а дальше с помощью абстрагировании и обобщения, фактов и явлений переходить к рациональному познанию.
Ощущение - это отражение отдельных элементарных свойств (признаков) предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств человека. И.М. Сеченов отмечал, что мысль человека переходит из области ощущений в область внутренней речи как системы условных знаков. Без этого элементы мышления, лишенные образных форм, не имели бы возможности фиксироваться в сознании [211, с. 172]. В реальной жизни ощущения отдельно, как правило, не существуют, они входят в сложные процессы восприятия, лежат в основе представления, но именно с них начинаются эти сложные психические процессы. Восприятие дает возможность чувственно отражать действительность, создавать наглядный образ, несущий содержательную информацию о предмете или явлении. Чувственность является одним из начальных этапов познания, в котором участвуют познающий субъект и познаваемый объект. «Восприятие, — отмечал С.Л. Рубинштейн, - является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств» [199, с. 266]. Это значит, что при чувственном отражении объектов, воздействующих на органы чувств, возникают образы восприятия. Они являются следствием взаимодействия субъекта с объектом, на который направлена активность субъекта в момент этого воздействия. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что возникающее в процессе восприятия чувственное отображение объекта формирует его наглядный образ, который приобретает предметное значение. Когда объект познания непосредственно воспринимается, то это само по себе позволяет создать его наглядный образ [198, с. 267]. Целостное отражение предмета возникает из частичного знания о нем, о его свойствах и качествах, что отражается с помощью ощущений. В.А. Лекторский отмечал, что «абсолютная непосредственность любого знания исключается — знание всегда выступает как преломление чувственного опыта через формы познания» [122, с. 84]. Восприятие позволяет не только создавать целостный образ наблюдаемого объекта, но осознавать и осмысливать его свойства. «Восприятие человека, - отмечал С.Л. Рубинштейн, - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета» [198, с. 266]. Тем самым можно утверждать, что чувственный образ представляет собой целостный образ объекта, который действует на органы чувств непосредственно.
В философии живое созерцание и абстрактное мышление рассматриваются как две взаимосвязанные ступени познания, диалектическая связь которых в познании выражается во взаимосвязи чувственного, предметного и отвлеченного, обобщенного знания. Наглядность понимается как определенным образом рационально осмысленная чувственная предметная область окружающего мира, отраженная оценочно-волевым моментом в индивидуальном сознании человека. Философ В.Ф. Сетьков отмечает, что наглядность как основа понимания научного знания является чувственно-эмоциональным феноменом, для которого характерны рациональность, устойчивость, модельная определенность. Возникает проблема наглядного отображения в сознании человека видимых предметов и явлений (образной наглядностью) и наглядного отображения невидимого мира, постигаемого интуитивно (необразной наглядностью) [209, с. 6], т.е. чувственное восприятие позволяет отразить не только внешние стороны предметов - создать их образ, но и обусловить предпосылки для мысленного анализа предметов, перехода на уровень отображения сущности, что влечет к возникновению и развитию знания, субъективного образа, направленных на предметно-практическое освоение «действительности и связанное с ним преобразование потребностей и мотивов деятельности» [209, с. 16].
Проблема наглядного обучения и воспитания в педагогической теории и практике образования
Наглядное воспитание и обучение имеет давние традиции. Его зарождение и развитие связано со становлением общества, прогрессом научных знаний, с потребностью слово сочетать с опытом. Наглядное воспитание и обучение выросло из потребности передачи духовного опыта одного поколения другому через демонстрацию обычаев, традиций, ритуалов, этических норм поведения, правил общежития и т.п.
Возникновение школ и создание письменности также связано с наглядным воспитанием и обучением, изображение букв и их написание было не чем иным как наглядным усвоением языка, чтения и т.д. Известный историк педагогики Г.Е. Жураковский пишет, что в мусической школе «при обучении иногда прибегали к наглядным приемам. Так, до нашего времени уцелели отрывки из так называемой «Грамматической трагедии» Калия (начало IV в.). В этом своеобразном драматическом произведении действующими лицами выступали буквы, которые в условиях различных звуковых сочетаний выполняли «песнопение», знакомство с которыми открывало путь к усвоению простейших слогов, приобщало детей к культуре и быту людей.
Такой драматизацией элементов греческой грамматики, конечно, не ограничивались наглядные приемы обучения грамоте, применяемые в греческой школе: до нас, например, дошли глиняные дощечки со слогами, напоминавшие наше современное лото и т.д.» [74, с. 53].
Исследования педагога М.М. Рубинштейна показали, что греки очень широко «пользовались идеей наглядного воспитания, давая конкретные изобразительные образы мужества, крепости, силы, красоты и различных видов добродетелей» [197, с. 17].
В древних школах Греции, Египта, Рима наглядность также применялась как средство воспитания и обучения в виде: цветных счетных палочек, камешков, начертаний геометрических фигур, изображений нанесенных на стенах и т.п. Французский исследователь И.А. Марру, анализируя античное образование, отмечал, что оно двигалось от «простого (самого себя) к, сложному, от элементарного к многосоставному: всякая другая схема восхождения могла бы показаться абсурдной» [134, с. 210], т.е. от чувственного восприятия явлений и предметов к мысленному обобщению. Он показал, что в античной школе наглядность использовалась при изучении алфавита. И.А. Марру констатирует, что овладение грамотой было сложным делом для афинских школьников: ребенок выучивал буквы по порядку, называя их по именам (альфа, бета, гамма и т.д.), не имея перед глазами их начертания. Только затем перед учениками предстает алфавит, где строчные буквы расположены в-несколько колонок [134, с. 211-212].
В римских школах предпринимались попытки облегчить ученикам овладение первоначальными элементами грамоты. Как отмечает И.А. Марру, в латинских школах использовались подвижные буквы из дерева, пирожки с буквами алфавита, а также деревянные дощечки, при изучении геометрического материала использовались рисунки, геометрические фигуры. Тем самым можно заключить, что в римских школах наряду со словом начинают использоваться и наглядные пособия.
Вопросов наглядности в процессе воспитания и обучения детей в той или иной мере касались мыслители того времени: Демокрит, Сократ, Платон и др.
Древнегреческий мыслитель Демокрит пытался выяснить, каким образом знания о предмете достигаются посредством чувств, и каким образом чувства воспринимают внешние предметы. Он считал, что чувственное восприятие явлений и предметов дает истинное знание о них.
Вопросно-ответная система обучения Сократа обучала учеников логическому мышлению. Известный русский методист СИ. Шохор-Троцкий отмечал, что Сократ, «уча философию, начинал с примеров, взятых из обыденной жизни, говоря о сандалиях, медниках и т.п. Если бы он учил детей, то он не только говорил бы о «ничтожных» предметах, но их показывал бы и целесообразными вопросами заставлял бы детей, как он это делал со взрослыми учениками, собственным умом добираться до истины относительно этих предметов и до тех мыслей, на которые они наводят» [248, с. 12].
В работах ученика Сократа — древнегреческого философа Платона (427—347 до н.э.) обращается внимание на полезность и приятность познавательного процесса, который обеспечивает взаимосвязь чувственного и абстрактного познания. Он фактически подчеркивал, что, опираясь на наглядность, необходимо вести человека к мыслительным обобщениям, к творческому мышлению. «В самом деле, — писал Платон, — от зримого и слышимого мы должны непосредственно переходить к тому, что может увидеть только размышляющая душа» [ 181, с. 446].
Римская теоретическая- педагогика эпохи I и II вв., представленная, прежде всего, работами известного философа и педагога М.Ф. Квинтилиана (42 - около 118 гг. н.э.), впитала в себя все полезное из античной педагогики и поставила вопрос о необходимости методологического обеспечения проблемы наглядного воспитания и обучения. М.Ф. Квинтилиану принадлежал первый трактат, излагавший законченную педагогическую систему, имевшую огромное влияние на последующее развитие науки [98].
Античная педагогика стремилась установить соотношение эмпирического и абстрактного знания в процессе воспитания и обучении, показать возможности использования наглядности в педагогическом процессе. В школах древних стран наглядность имела довольно широкое распространение. Но античная педагогика, сделав,первые шаги в области наглядного воспитания и обучения, не смогла рассмотреть эту проблему в комплексе в силу чрезвычайно противоречивого, конфликтного общественного развития.
В средние века преобладал словесно-схоластический путь воспитания и обучения. Слово, по сути дела, было единственным средством передачи информации. В средние века, в эпоху господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению и ее фактически прекратили использовать в педагогической практике.
Схоластика, которая при своем появлении являлась до какой-то степе 31 ни прогрессивным явлением, так как развивала умение логически мыслить, доказывать и строить свою речь, со временем приобрела догматический характер,- превратившись в набор силлогизмов. В церковных школах обучение основывалось в основном на памяти. Ученики заучивали тексты наизусть, писали только под диктовку преподавателя: Такое воспитание и обучение превращало учеников в пассивных проводников чужих мыслей.
Особенности создания и конструирования комплектов наглядных пособий для начальной школы
В начальной школе наглядность используется на всех этапах педагогического процесса. Она способствует развитию мотивов и интереса к познавательной деятельности, обеспечивает успешное усвоение учебного материала, овладение знаний, для которых характерным является непосредственное создание образов предметов, явлений и процессов. Наглядность служит средством умственного, нравственного и эстетического воспитания младших школьников, что отвечает современным требованиям. «Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и формирование универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности» [185, с. 6].
Для овладения младшими школьниками основами наук и формирования универсальных учебных действий, являющихся фундаментом начального образования, необходимы «специально сконструированные наглядные пособия, которые представляют собой совокупность средств обучения, предназначенных как для демонстрации, так и для непосредственного усвоения знаний учащимися и обеспечивающих формирование у них конкретных образов предметов и явлений действительности» [204, с. 134].
В педагогике выделяют различные виды учебных наглядных пособий: натуральные, изобразительные, знаковые. По способу изображения различают: образные учебные наглядные пособия, показывающие предметы и явления в реальном образном виде, и схематические условные учебные наглядные пособия с использованием условных графических знаков, условной раскраски и символики. В нашем исследовании создаются и конструируются об разные и схематические учебные наглядные пособия в виде статичных таблиц и динамичных наглядных пособий с подвижными деталями.
Как отмечают Т.С. Назарова и Е.С. Полат, «учебная таблица — плоскостное материальное средство обучения, содержащее в наглядной и лаконичной форме адаптированную научную информацию об изучаемых объектах и явлениях, их строении, свойствах, приемах и способах выполнения различных действий и операций, необходимых при формировании определенных понятий, умений и навыков» [149, с. 115].
Особенность проектирования условных графических учебных наглядных пособий для начальной школы состоит в обеспечении возможности дать учащимся живой, красочный образ недостаточно известных им явлений и предметов, расширить их чувственный опыт, обогатить их впечатления -словом, сделать их возможно более конкретными.
Опыт работы автора в качестве преподавателя начальной школы, педагогического колледжа, а также анализ учебников показали, что в процессе обучения недостаточно используются упражнения, которые базировались бы на учебных наглядных пособиях как для групповой, так и для индивидуальной работы. Учебник не обеспечивает в полной мере нужным количеством упражнений, необходимых для формирования прочных математических и лингвистических умений и навыков, тем более с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Важной задачей начальной школы является обеспечение полноценного усвоения учащимися таких учебных дисциплин как математика и русский язык, на базе которых строится последующее обучении и воспитание. К числу наиболее трудных разделов для усвоения младшими школьниками по математике относят «Табличное умножение и деление», по русскому языку учащиеся затрудняются в проведении грамматического разбора. К сожалению, часто запоминание таблицы умножения, основанное на зубрежке, становится тяжелым грузом для учеников.
Для облегчения усвоения табличного умножения и деления, выполнения грамматического разбора предложений требуются специальные учебные наглядные пособия. Особенности учебных наглядных пособий по названным темам состоят, во-первых, в возможности увидеть в компактной форме структуру учебного материала, легче его запомнить и воспроизвести, во-вторых, в обеспечении доступности самого сложного учебного материала для младших школьников, в-третьих, в облегчении усвоения табличного умножения и грамматического разбора, в-четвертых, в налаживании совместной работы учителя и учащихся при создании индивидуальных учебных пособий, раздаточного материала. В-пятых, учебные наглядные пособия способствуют развитию интереса, проявлению положительных эмоций, стимулированию у младших школьников активной познавательной деятельности.
Процесс создания и конструирования учебных наглядных пособий для начальной школы включает несколько этапов: предварительный, который позволяет определить целевое назначение наглядных пособий, содержательно-информационные параметры (отбор информации, ее кодировка и фиксация таким образом, чтобы ее было удобно хранить), выбор средств и способов отображения содержания учебного материала. При этом учитывается, что визуализация реализуется через определенную форму, цветовую гамму, пространство, движение и т.п. На этом же этапе обращается внимание на компоновку учебной таблицы (структура, расположение объектов и определение зрительного маршрута). Основной этап связан с непосредственным созданием и конструированием учебных наглядных пособий, а именно с разработкой индивидуальных учебных наглядных пособий учителем совместно с учащимися; подготовкой демонстрационных учебных наглядных пособий; разработкой раздаточного материала по той или иной теме учебного курса. Таким образом, создаются комплекты демонстрационных и индивидуальных наглядных пособий, раздаточного материала по определенному разделу учебного предмета, из которых формируются комплексы наглядных средств обучения для решения определенной учебной задачи.
На важность учебных комплексов в современном процессе обучения указывает В.В. Краевский. «В будущем, - подчеркивает педагог, - решающую роль будет играть комплекс средств обучения в целом, а не отдельные его элементы» [111, с. 162].
Основываясь на потребности опоры на наглядность в начальном образовании младших школьников, мы разработали комплекты демонстрационных и индивидуальных наглядных пособий для изучения отдельных разделов программы по математике и русскому языку, которые затем объединялись в комплексы.
С целью оказания помощи учащимся в усвоении таблицы умножения первыми были спроектированы и разработаны: раздаточный материал и карточки для самостоятельного построения предметной, знаковой и графической модели действий. При этом следует отметить, что раздаточный материал представлен не только плоскостными, но и объемными формами, включающими дидактические игрушки с подвижными деталями, что расширяет их функции.
Авторская педагогическая технология использования наглядных пособий в образовательном процессе начальной школы
В психолого-педагогической литературе выделяют педагогические, образовательные технологии, в определении которых имеются много общего и особенного. Так, В.П. Беспалько отмечает, что, с одной стороны, педагогическая технология представляет собой проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [26, с. 5], а с другой - «это содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса» [26, с. 176]. В.И. Загвязинский считает, что «предмет педагогической технологии в самом общем виде определяется как область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения» [76, с. 96]. На сходных позициях находится и М.В. Кларин, который рассматривает предмет технологии как «конструирование систем школьного обучения и профессиональной подготовки. Системный подход охватывает все основные стороны разработки систем обучения - от постановки целей и конструирования учебного процесса до проверки эффективности работы новых учебных систем, их опробования и распространения» [100, с. 10-11]. Далее он отмечает, что спецификой педагогических технологий является гарантированное достижение поставленных целей, осуществляющихся в процессе постоянной оперативной связи и выражающихся в действиях учащихся. Весьма конструктивное определение педагогической технологии дает Т.С. Назарова, которая считает, что «педагогическая технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей функционирования системы «педагог — материальная среда - учащийся» в определенных условиях обучения (индивидуального, группового, коллективного и др.). Этой технологии присущи общие черты закономерности реализации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от того, при обучении какого конкретного предмета они применяются» [149, с. 26]. Несомненный интерес для нашего исследования имеет точка зрения на данную проблему А.Г. Семушиной и Н.Г Ярошенко, которые определяют технологию обучения как «способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, включающий в себя систему форм, методов и средств обучения, благодаря которым обеспечивается наиболее эффективное достижение тех или иных поставленных целей» [204, с. 91]. Достаточно четко сформулировал суть педагогической технологии И.Я. Лернер, отметивший, что педагогическая технология «предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых» [126, с. 139]. Не менее важна для нашего исследования позиция Г.К. Селевко, посвятившего проблеме технологизации процесса обучения и воспитания много работ. Он считает, что педагогическая технология — «это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» [207, с. 4]. В структурном плане в педагогической технологии ученые выделяют ее деятельностный аспект, который включает: целе-полагание (анализ опыта, диагностика состояния, дерево целей); планирование (выбор средств, построение программ); реализация целей (содержание, методы и формы, управление); анализ результатов (мониторинг, оценка, рефлексия) [202, с. 7]. Эти положения Г.К. Селевко важны для разработки авторской технологии обучения и воспитания школьников на основе использования наглядности. М.М. Левина педагогическую технологию понимает как «теоретический проект управления учебной деятельностью и систему необходимых средств, обеспечивающих функционирования педагогической системы согласно заданным целям образования и развития учащихся» [119, с. 24]. В этом определении отражены все сущностные характеристики педагогической технологии.
М.А. Чошанов называет следующие признаки педагогической технологии: диагностическое целеполагание, результативность, экономичность, ал горитмичность, проектируемость, целостность, корректируемость, визуализация [239].
Следовательно, в структуру педагогической технологии входят: целе-полагание, организация учебного процесса, средства, методы и формы учебной деятельности учащихся; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса, оценка результатов.
При анализе педагогической технологии указывают ее название, выделяют концептуальную часть: описание идей, гипотез, парадигм, методологических оснований; целевые установки и ориентации: основные идеи и принципы; позиция ребенка в образовательном процессе; особенности содержания образования: ориентация на личностные структуры, объем и характер содержания образования; процессуальные характеристики: особенности методики, применения методов и средств обучения, организационные формы: урок и другие формы работы; управление образовательным процессом: диагностика, планирование, регламент, коррекция; категория учащихся, на которые рассчитана технология.
Рационалистическая стратегия образовательного процесса предполагает чёткое его построение с целью формирования поведенческого репертуара в ходе научения. М. Кларин, например, выдвигает такую последовательность действий: первая фаза - планирование — обучение на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся.
Вторая фаза — диагностическая — выявление исходного уровня наблюдаемых действий. Нужно выявить, какими необходимыми для дальнейшего познавательного продвижения знаниями учащийся уже овладел. Причём выявить это не приблизительно, а очень точно для каждого ученика.
Третья фаза -рецептурная — в её рамках предусматривается «программирование» желаемых результатов обучения и подбор формирующих воздействий, обуславливающих требуемое поведенческое научение.
Четвёртая фаза — реализация намеченного плана — организационное обеспечение условий обучения, ввод в действие предусмотренной технологии поведенческого тренинга.
Заключительная, пятая фаза — оценка результатов — путём сопоставления их с первоначально намеченным эталоном, фактически последовательное, поэтапное тестирование для выявления постепенного усложнения «поведенческого репертуара [101].
Важным свойством педагогической технологии является ее оптимальность. Ю.К. Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса. Применяя эти критерии, можно утверждать, что педагогическая технология будет оптимальной, если: — ее применение способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития; — ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенные стандартом образования и уставом школы [14].
