Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы применения методов моделирования в педагогической науке и практике 10
1. Моделирование как метод научного познания 10
2. Применение методов моделирования в педагогике 26
3. Проблема согласования целей в современной педагогической теории и практике 38
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 46
ГЛАВА II. Опыт построения модели согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы 48
1. Методологические принципы построения модели 48
2. Процесс построения базовой модели 57
3. Методика построения модели 73
4. Вариативность процесса построения модели в образовательных учреждениях различного типа 82
5. Условия и ограничения создания модели согласования целей 102
Выводы ПО II ГЛАВЕ 109
ГЛАВА III. Анализ педагогических результатов создания модели согласования целей 111
1. Изменения статуса школ во внешней среде в результате согласования целей 111
2. Изменения в содержании профессиональной образовательной деятельности школ 117
3. Изменения в системе взаимодействия основных субъектов педагогического процесса 122
4. Изменения в организационной структуре и в структуре управления 128
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 131
Заключение 134
Список литературы 137
Приложения 152
- Моделирование как метод научного познания
- Применение методов моделирования в педагогике
- Методологические принципы построения модели
- Изменения статуса школ во внешней среде в результате согласования целей
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время создались условия, предоставляющие субъектам педагогического процесса большую самостоятельность в целеполагании: от определения целей образовательных учреждений в целом до целей педагогов, работающих в них.
Эта особенность современной социально-образовательной ситуации требует от учителей овладения искусством согласования и гармонизации целей своей профессиональной деятельности. Однако, как показывает практика, педагоги и руководители образовательных учреждений испытывают трудности в самостоятельном целеполагании.
Причины этих трудностей — недостаточная готовность многих педагогов к профессиональной деятельности в ситуациях неопределенности, обусловленных динамичным характером социально-образовательных изменений. Динамическое неравновесие современной социально-педагогической ситуации, вариативность запросов основных субъектов педагогического процесса постоянно ставят педагогов в позицию выбора. Объектами такого выбора выступают различные модели образовательных учреждений, методические системы, содержание и стиль педагогического взаимодействия. В этом случае речь идет прежде всего о психологической готовности педагогов постоянно самоопределяться в быстро меняющейся социально-педагогической ситуации. У многих педагогов, как показывает наш опыт, такой готовности нет, это вызывает внутренний дискомфорт, постоянную напряженность, что негативно отражается на содержании и результатах педагогической деятельности.
Не меньше сложностей вызывает у педагогов проблема согласования целей своей деятельности с целями других субъектов педагогического процесса (педагоги — администрация, педагоги — родите-
ли и т.д.), что приводит к сужению возможностей педагогического воздействия школы на социокультурную среду.
Другая серьезная проблема, с которой сталкиваются сейчас практически все субъекты педагогического процесса, — это возникший на ценностном уровне разрыв между процессами дифференциации и интеграции в современной школе. Он выражается в том, что активно идущие в системе образования на разных уровнях процессы дифференциации (создание различных модулей образовательных программ, появление учебных заведений, дающих повышенный уровень образования, появление платных образовательных услуг и т.д.) явно доминируют над процессами интеграции. В итоге нарушаются внутренние педагогические связи в коллективах учебных заведений, разрушается целостность педагогических систем. Развитие подобных тенденций приводит к нарастанию в них центробежных сил, иногда — к фактическому распаду коллективов на группы обособленных и негативно настроенных друг к другу педагогов.
Проблема согласования целей всегда была актуальной в педагогической теории. Диалектика цели и средства в воспитании широко представлена в педагогическом наследии А.С. Макаренко. Противоречивость целей обучения и воспитания, иерархия целей и пути их согласования - предмет философско-психологических исследований А.С. Арсеньева, В.В, Давыдова и др. Роль целеполагания в учебно-познавательной деятельности рассматривалась в работах Ю.К. Бабанского, Г.И. Щукиной, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Скаткина, В.И. Ильина, Г.И. Батуриной, Т.И. Шамовой, В.В. Серикова и др. Данная проблема нашла свое отражение в ряде исследований петербургских ученых (И.А. Колесникова, В.Ю. Кричев-ский, О.Е. Лебедев, Е.С. Заир-Бек и др.). Однако создание модели согласования целей в условиях современной школы и разработка методологических принципов ее функционирования на теоретиче-
ском и практическом уровнях пока не предпринимались. Поэтому центральной проблемой исследования явилось разрешение противоречия между потребностью практиков в модели и инструментарии согласования целей, с одной стороны, и, с другой стороны, недостаточной теоретической разработанностью этой области педагогической деятельности.
Цель исследования: создание модели согласования целей субъектами педагогического процесса.
Объект исследования: целеполагание в педагогической деятельности.
Предмет исследования: моделирование субъектами педагогического процесса согласования целей в условиях современной школы.
Гипотеза исследования.
Создание модели согласования целей в современной школе позволяет нейтрализовать тенденции дезинтеграции, нарушающие целостность педагогических коллективов, и создать условия для согласованного самопроектирования субъектами педагогического процесса стратегии своего развития.
Задачи исследования.
Определить условия согласования целей субъектами педагогической деятельности в современной школе.
Разработать теоретико-методологические принципы построения модели согласования целей субъектами педагогического процесса.
Создать и апробировать модель согласования целей субъектами педагогического процесса.
Разработать методические рекомендации для педагогических коллективов школ и других образовательных учреждений по использованию данной модели в своих учебных заведениях.
Теоретико-методологической основой исследования являются: — философское понимание действительности как целостности, где активно развертываются, противоборствуют и пересекаются тен-
денции саморазвития, взаимообусловленности и взаимозависимости (И. Пригожий, СП. Курдюмов, Н. Хакен);
гуманистический подход в педагогике и психологии (А. Мае-лоу, Н. Роджерс, У. Глассер);
исследования в области проектирования и моделирования (Дж. Ван Гиг, А. Новик, В. Садовский, В. Штофф);
философская антропология и аксиологический подход в философии и педагогике (Н. Сагатовский, М.С. Каган, В.Г. Воронцова);
социологические аспекты целеполагания в профессиональной деятельности (В.А. Ядов, Е.Э. Смирнова, В.В. Тумалев);
методология имитационно-игрового моделирования (Г.П. Щед-ровицкий, О.С. Анисимов, Дж. Морено, Э. Берн, А. Афанасьев);
теоретические основы гуманизации современного образования (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Дарин-ский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, В.Г. Куценко, О.Е. Лебедев, Г.С. Сухобская, Н.И. Элиасберг);
исследования в области педагогических технологий и проектирования (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, О.Г. Прикот, В.Е. Родионов);
дидактические основы конструирования содержания образования (В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, В.Н. Максимова, Л.М. Перми-нова, А.П, Тряпицина);
В ходе исследования были использованы следующие методы:
теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;
прямое и косвенное наблюдение за деятельностью педагогического коллектива;
интервью и беседы с членами педагогического коллектива; —имитационно-игровое и ролевое моделирование;
исследовательская деятельность в малых группах;
На защиту выносятся следующие положения:
— Модель согласования целей, условия и методологические
принципы ее построения.
— Модель согласования целей в современной школе как фактор
интеграции педагогического коллектива вокруг новых ведущих идей
развития школы и как условие повышения квалификации его чле
нами, а также следующие положения:
Согласование педагогических целей основными субъектами педагогического процесса выступает одним из условий эффективной деятельности современной школы.
Применение данной модели в практике деятельности современной школы создает возможности для получения значимых для развития образовательного учреждения педагогических результатов ( новые концепции, программы развития, авторские программы, модели воспитательной деятельности, дополнительного образования, ученического самоуправления и т.д.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
— обобщены и систематизированы современные подходы к мо
делированию в педагогике и создана авторская концепция примене
ния методов моделирования как фактора гуманизации школьного
образования;
выявлены условия создания и функционирования модели согласования целей субъектами педагогического процесса;
определены методологические принципы построения модели согласования целей;
разработана оригинальная методика построения модели согласования целей;
отражено содержание базовой модели согласования целей и вариативных моделей ее применения в образовательных учреждениях различного типа;
— охарактеризована модель педагогического сопровождения
процесса согласования целей в условиях современной школы.
Практическая значимость исследования:
разработаны эффективные формы и методы педагогической деятельности, необходимые для создания модели согласования целей в условиях современной школы;
разработаны целостные сценарии педагогической деятельности по проведению педагогических советов, конкурсов педагогического мастерства, конференций, а также для организации систем ученического самоуправления и презентации педагогических достижений образовательных учреждений;
представлена программа повышения квалификации педагогических коллективов в процессе создания модели согласования целей в образовательных учреждениях различного типа;
созданы и внедрены в практику образовательной деятельности модели нового вида образовательного учреждения;
подготовлены методические рекомендации по использованию модели согласования целей в ходе учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях различного типа.
Достоверность и обоснованность основных положений исследования обусловлена системным и междисциплинарным анализом объекта и предмета исследования, изучением их на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях; разработкой методов, адекватных задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы. Достоверность представленных данных обеспечена также тем, что основные положения исследования показали свою эффективность в образовательных учреждениях различного типа (общеобразовательные, специализированные, коррекционные школы, гимназии, Реальная школа, педагогический колледж), а также результатами проведенного социологического опроса (анкетирование) по итогам экспериментальной работы.
В диссертации используются теоретические и эмпирические данные, полученные в результате городских, локальных и внутри-школьных исследований, проведенных при непосредственном участии или под руководством автора с 1989 по 1997г.
Экспериментальная база исследования: школа № 123 Выборгского района, школа № 319 Петродворцового района, реальная школа Фрунзенского района Санкт-Петербурга.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в рамках теоретических и практических занятий по курсу «Педагогическое проектирование: основания, процесс, результат» с различными категориями педагогов (директора школ, преподаватели средней и начальной школы, завучи, методисты, заведующие методическими кабинетами управлений образования и педагогических вузов России и другие) в рамках учебного процесса в СПбГУПМ, а также с коллективами школ № 112, 534,123, 487 Выборгского района Санкт-Петербурга, школы № 319 Петродворцового района, школы № 301 и Реальной школы Фрунзенского района, педагогического колледжа № 7 Санкт-Петербурга.
Ход и итоги исследования докладывались на Всероссийских конференциях «Профессиональная компетентность и мобильность педагогов» (ИОВ РАО, 1994); «Образование в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы»( ИОВ РАО, 1995); «Педагогические училища в системе непрерывного образования» (ИОВ РАО, 1996); «Образование взрослых как социальный институт» (ИОВ РАО, 1997).
Структура диссертации. Диссертация состоит.из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Моделирование как метод научного познания
В научной литературе имеются различные подходы в трактовке метода моделирования. Так, в философском словаре 1991 г. моделирование (от фр. modele — образец, прообраз) определяется как "воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот последний называется «моделью» [90, с. 267-268]. Между моделью и объектом должно существовать подобие либо в сходстве физических характеристик, либо в сходстве функций, либо в тождестве математического описания «поведения объекта и его модели. Процесс моделирования требует определения степени соответствия модели объекту» [там же].
Б.В. Бирюков рассматривает моделирование как метод и как процесс, определяя его как "метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов — физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п." [18, с. 373]. Автор выделяет по характеру моделей предметное и знаковое (информационное) моделирование. В предметном моделировании исследование ведется на модели, воспроизводящей определенные геометрические, физические, динамические либо функциональные характеристики объекта моделирования — оригинала. Частным случаем предметного является аналоговое моделирование, когда оригинал и модель описываются едиными математическими соотношениями (например, одинаковыми дифференциальными уравнениями), электрические модели используются для изучения механических, гидродинамических, акустических и других явлений.
В результате знакового моделирования моделями выступают схемы, чертежи, формулы, предложения в некотором алфавите (естественного или искусственного языка) и т.п. Математическое моделирование является важнейшим видом знакового, оно производится выразительными и дедуктивными средствами математики и логики.
Мысленное моделирование применяется, когда процесс построения знаковых (информационных) моделей или их фрагментов заменяется мысленно-наглядным представлением знаков или операций над ними.
Моделирование может также различаться по характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию. В этом случае выделяется моделирование структуры и моделирование поведения объекта.
Моделирование (предметное, аналоговое, знаковое, на ЭВМ) является особым видом эксперимента — модельным экспериментом, отличающимся от обычного тем, что в процесс познания включается "промежуточное звено" - модель, являющаяся одновременно и средством, и объектом экспериментального исследования, заменяющим оригинал. Моделирование предполагает использование процедур абстрагирования и идеализации, в ходе моделирования сложных систем могут возникать ситуации, когда создаются противоречащие модели одного и того же явления [18, с. 357].
В.А. Штофф понимает под моделированием модельный эксперимент [169, с. 95]. Рассматривая специфику материальных моделей, он видит отличие модельного эксперимента от обычного в том, что в "обычном эксперименте средства экспериментального исследования так или иначе непосредственно взаимодействуют с объектом исследования, в модельном эксперименте взаимодействия нет, так как здесь экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем" [там же, с. 95].
Обращая внимание на ограничения метода моделирования, автор отмечает, что успех эксперимента с моделью есть косвенное, вероятностное доказательство теории применительно к объекту, а модельный эксперимент является критерием не столько достоверности теории, сколько вероятности того, что данная теория истинна применительно к моделируемому объекту [162, с. 245]. В исследовании Штоффа приведена развернутая классификация моделей (схема 1), которые по способу построения он делит на материальные и идеальные (мысленные). Сама модель понимается как "мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте" [169, с. 19]. Среди многочисленных различий между моделями, приводимых в данном исследовании (различие между целостными и частичными, динамическими и статистическими, непрерывными и прерывными), нам представляется важным различие между моделями, воспроизводящими однозначно-детерминированные системы, и моделями вероятностных (стохастических процессов).
Применение методов моделирования в педагогике
Теоретические основы и опыт моделирования в рамках педагогического процесса рассмотрены в ряде работ [18,89,91,92,93,125,129,133,134, 143]. В Российской педагогической энциклопедии [89,с.580-581] речь идет о моделировании в обучении, которое рассматривается в двух аспектах — моделирование как содержание, которое учащиеся должны усвоить, и моделирование как учебное действие, средство, без которого невозможно полноценное обучение.
К использованию моделирования в качестве учебного средства относится построение моделей различных процессов, изучение понятий, являющихся моделями различных аспектов окружающей действительности, построение моделей ориентировочной основы умственного действия (например, учебных карт — знаменитых "карточек").
Л.Н.Лесохина определяет "образовательные и педагогические модели" как "слепок с образовательных и педагогических процессов" [82,с.25]. По ее мнению, образовательная модель — это отражение социально-образовательной ситуации и преимущественного способа, каким осуществляется в данной социально-образовательной ситуации процесс передачи и приумножения всечеловеческого опыта, а педагогические модели — это отражение, схематизация реальных процессов обучения, их стратегий и тактик. Педагогические стратегии выступают связующим звеном между образовательными и педагогическими моделями.
Анализируя возможности применения методов моделирования в педагогике, мы в значительной степени опираемся при этом на теоретические положения, выдвинутые в монографии под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской [91], где исследуются задачи и способы моделирования педагогических ситуаций, которое определяется, в свою очередь, как " одно из важных средств синтеза и преобразования знаний, усваиваемых студентами в процессе изучения тех или иных научных дисциплин [88,0.113]. При этом выделяется три основных метода моделирования педагогических ситуаций — анализ педагогических ситуаций, педагогическое проектирование и педагогические игры. Целью анализа педагогических ситуаций, по мнению авторов, является выработка у студентов (учителей) умений вычленять проблему, объяснять причину ее возникновения и намечать возможные пути ее решения [91,с.68].
Процесс анализа педагогических ситуаций имеет и другую сторону — анализируя ситуацию, субъект неизбежно самоопределяется по отношению к данной ситуации, рассматривая ее в более широком контексте -культурологическом, философском, социально-психологическом. Результатом такого самоопределения может выступать авторская оценка субъектом педагогического процесса данной педагогической ситуации.
Цель проективных задач, решаемых в процессе педагогического проектирования, — это самостоятельное конструирование студентами некоторых "проектов" будущего педагогического воздействия [91,с.58].
Целевая направленность этого процесса свидетельствует о необходимости моделирования конечного результата, в качестве которого могут выступать проекты — модели образовательной или учебной программы, позитивных изменений в сознании и поведении учащихся и т.д.
Основная цель педагогических игр — сформировать у студентов — будущих учителей — умение реализовывать свои задачи и проекты. Педагогическая игра при этом определяется как имитация реальной деятельности учителя в тех или иных искусственно воссозданных педагогических ситуациях. Схема проведения педагогической игры включает в себя три основных компонента: разработку педагогической задачи, которую должны решать студенты в ходе; ход игры; итоговый разбор проведенной игры [91,с89]. В данном случае методы моделирования могут быть использованы для создания моделей игрового взаимодействия.
Различные аспекты педагогического моделирования рассмотрены в работах представителей различных школ западной гуманистической психологии и психотерапии — К. Роджерса, К, Рудестама, Д. Морено, Д.Киппера и других [125,129,63,143].
Методологические принципы построения модели
На основе содержания главы I и авторского подхода к решению данной проблемы мы рассматриваем следующие теоретические предпосылки построения модели согласования целей.
Модель согласования целей выступает как модель организации процесса коллективного взаимодействия основных субъектов педагогического процесса. Процесс такого взаимодействия складывается из следующих этапов. На первом этапе должно произойти личностное самоопределение субъекта деятельности, выступающее как условие становления его субъектной активности. Ведущим критерием проявления субъектной активности личности выступает осознание ею специфики и целей своей деятельности. На втором этапе необходимой становится организация диалога (полилога) по согласованию целей основными субъектами педагогического процесса. Процессуальный характер модели согласования целей требует сопряжения этого процесса с содержанием деятельности образовательного учреждения. Для того, чтобы такое сопряжение было органичным для образовательного учреждения, модель согласования целей должна служить решению актуальных проблем данного образовательного учреждения. Решение таких проблем в ходе создания модели согласования целей определяет логику саморазвития образовательного учреждения. Формой такого согласования выступает создание проектов инновационного развития образовательного учреждения. Таким образом,, становление модели согласования целей выступает как условие, процесс и результат организации деятельности образовательного учреждения в режиме саморазвития с опорой на следующие базовые критерии.
— Ценность развития. Развитие является единственно приемлемой формой "выживания" школы как уникального образовательного учреждения. Любая попытка остановиться, потерять инициативу, быть безоглядно удобной для педагогического окружения может стать началом стагнации и упрощения деятельности педагогического коллектива школы. В ходе совместной деятельности по проектированию своего развития, одной из базовых предпосылок успешности которого выступает согласование целей деятельности, коллективам экспериментальных школ предстояло самоопределиться к одной из двух позиций — "послушного исполнителя" или "активного творца". Позиция "послушного исполнителя" только с виду удобнее и спокойнее. На деле она приводит к формированию стратегии "запаздывающего преследования". Образовательная система постоянно пытается "успеть" за модными идеями развития, но отсутствие собственной субъектной активности приводит к тому, что "принятая на вооружение" идея оказывается морально устаревшей и непривлекательной для заказчиков содержания образования к моменту ее адаптации в стенах школы.
— Выбор второй позиции является выбором ценности "субъектно-сти " в развитии школы, Субъектность школы рассматривалась нами как развитие уникальной педагогической культуры школы, позволяющей на равных согласовывать свои ценности и цели с целями-требованиями педагогической науки, руководства системой образования, учащихся, родителей, социума в целом, других субъектов педагогического процесса. Выбор "субъектности" в качестве одной из базовых ценностей во многом определил возможности дальнейшего развития школы. Под педагогической культурой, наличие которой является основой для проявления субъектной активности школы, мы понимаем совокупность ценностно-нормативных правил поведения образовательного учреждения как коллективного субъекта во внутренней и внешней среде. Следование этим правилам, пусть даже в непроговоренной, скрытой форме, всегда отличает поведение педагога, берущего на себя ответственность за педагогические результаты своей деятельности, от ценностной позиции преподавателя, который постоянно пытается переложить ответственность за результат на "внешние" факторы.
— Важным аспектом проявления субъектной активности образовательным учреждением является уникальность как один из признаков педагогической культуры. Принимая на ценностном уровне уникальность педагогической культуры школы как данность, в нашей деятельности изначально отсутствовал аспект "формирования" этой культуры как попытка подчинения развития школы своим взглядам и позициям. Вместо "подчинения" и объектного управления мы придерживались методологии оптимизации процесса самоорганизации школы как "синергетиче-ского типа управления саморазвитием живых систем". Главным предметом "управления" в этом случае являются ценности организации, постепенно проходящие путь от неосознанных нравственных позиций к нормативно оформленным правилам конкретных действий. Итак, ключевые понятия "Развитие", "Субъектность", "Уникальность", "Ценности" были выбраны в качестве методологической основы создания модели согласования целей. Это позволило системно обосновать построение модели согласования целей по следующим параметрам. Целью построения модели выступает создание согласованного проекта инновационного развития образовательного учреждения. Отличительной особенностью такого проекта выступает его ценностно-смысловая значимость для основных субъектов педагогического процесса. Это значит, что каждый из вышеназванных субъектов (к ним относятся педагоги, учащиеся, руководители, родители) имеет ценностную мотивацию к созданию и реализации такого проекта. Объектом и субъектом апробации модели выступают педагогические системы различного уровня, обладающие потенциалом саморазвития. В нашем случае это школа в целом, отдельные педагогические коллективы, коллективы учащихся, сообщество родителей, инициативные группы.
Изменения статуса школ во внешней среде в результате согласования целей
В результате работы по согласованию целей в экспериментальных школах произошли следующие позитивные изменения в содержании профессиональной деятельности.
Была создана система диагностики образовательных и личностных потребностей основных субъектов педагогического процесса. Эта система создана и функционирует на базе службы психологического сопровождения, которая появилась в каждой из названных школ. Создание службы психологического сопровождения в экспериментальных школах выступает как необходимый фактор получения объективной информации о динамике изменения образовательных потребностей и личностных возможностей основных субъектов педагогического процесса. Система диагностики образовательных потребностей в данных школах строится как на базе количественных, так и нетрадиционных качественных методов, среди которых — создание портретов-образов образовательной среды педагогов, учащихся, родителей основными субъектами педагогического процесса. При создании таких портретов-образов моделируются образовательные запросы основных субъектов педагогического процесса к содержанию образовательной и воспитательной деятельности.
В повседневной профессиональной деятельности педагогов стали широко использоваться навыки исследовательской работы, полученные в процессе согласования целей. Можно отметить следующие направления педагогической деятельности, где получило широкое распространение использование исследовательских навыков.
Появление системы открытых уроков различных типов в экспериментальных школах. В Реальной школе, например, это создание системы интегрированных уроков. Предметом интеграции выступает содержание профессиональной и общеобразовательной деятельности, уроки проводятся бинарно преподавателями профессиональной и общеобразовательной подготовки. На семинаре для директоров школ города на базе Реальной школы преподавателями школы были показаны фрагменты таких интегрированных уроков по следующим темам: "Разработка и составление текста служебного документа", предмет интеграции — знания по русскому языку и навыки составления служебной документации (для учащихся, обучающихся по специальности секретарь-машинистка);
"Проверка усвоения материала по экономике", предмет интеграции — знания по экономике и навыки бухгалтерской деятельности (для учащихся, обучающихся по специальности бухгалтер); "Построение базисной сетки и спинки основы плечевого изделия", предмет интеграции — знания по математике и навыки швейного дела (для учащихся, обучающихся по специальности портной); "Иллюстрация к произведениям Салтыкова-Щедрина", предмет интеграции — знания по художественной литературе и навыки художественного творчества (для учащихся, обучающихся по специальности Дизайнер) и другие уроки.
В 123-й школе — это открытые уроки для заместителей директоров по воспитательной работе школ города и области по сценарно-ролевому творчеству, открытые воспитательные мероприятия, в том числе проводимые самими учащимися [31], в 319-й школе — уроки и внеклассные мероприятия, проводимые учителями с помощью методов имитационно-игрового моделирования для классных руководителей школ Петродвор-цового района.
Примерами позитивных изменений в профессиональной деятельности педагогов выступают также создание системы кураторства как формы индивидуальной работы с учащимися и педагогами по формированию исследовательской культуры, изменение методической системы работы школы (Реальная школа) [30]. Результатом позитивных изменений в деятельности методической системы школы выступает создание на базе методических объединений образовательных учреждений нового типа научно-методического объединения — кафедры. Создание и апробация системы кафедр как новой системы научно-методической работы было проведено на базе Реальной школы и гимназии № 526 Московского района. Создание кафедр в этих школах рассматривалось не как "замена" одного названия (методическое объединение) на другое, более модное, а как решение актуальной проблемы усиления роли научно-исследовательской деятельности в структуре методической работы школы. Для этого "феномен" кафедры был рассмотрен на культурологическом, теоретическом и технологическом уровне. Рассмотрение феномена кафедры на культурологическом и теоретическом уровне (работа проведена в форме информационного погружения, дискуссий и имитационно-ролевого моделирования) позволило выявить следующие отличительные особенности этой формы научно-педагогической деятельности. 1. Авторский характер деятельности кафедры в целом, а также ее представителей. 2. Высокие требования к личности руководителя кафедры. История сохранила имена таких заведующих кафедрами, как Резерфорд, Ландау, Зинин, Соловьев, Ключевский, Грановский. 3. Педагогическая деятельность в методологии диалога. Эта деятельность предполагает публичные диспуты, возможность диалога и дискуссий между студентами и преподавателями, умение организовать диспут в процессе обучения, 4. Исторически сложилось, что деятельность кафедры в России всегда была направлена не только на обучение, но и гражданское воспитание учащихся. 5. В деятельности кафедры подразумевается организация научно-исследовательской работы учащихся. Вклад кафедры в развитие общества измеряется не только масштабом ее сотрудников, но и масштабом их учеников. Поэтому кафедра — это всегда, по словам Ключевского, духовная корпорация, объединенная солидарным нравственным чувством и одинаковыми умственными интересами.
