Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ места и роли графической наглядности в интенсификации учебного процесса 13
1.1. Характеристика интенсификации учебного процесса как педагогического принципа 13
1.2. Место графической наглядности в интенсификации учебного процесса в ССУЗ 35
1.3. Разработка и методика построения классификации графических изображений 53
ГЛАВА 2. Педагогические возможности графической наглядности в интенсификации учебного процесса в ССУЗ 72
2.1. Графические изображения как средство интенсификации деятельности преподавателя 72
2.2. Графические изображения как средство формирования творческих качеств личности учащегося 88
2.3. Экспериментальная проверка влияния графической наглядности на интенсификацию учебного процесса 108
Заключение 150
Список использованной литературы 152
Приложения 167
- Характеристика интенсификации учебного процесса как педагогического принципа
- Место графической наглядности в интенсификации учебного процесса в ССУЗ
- Графические изображения как средство интенсификации деятельности преподавателя
- Графические изображения как средство формирования творческих качеств личности учащегося
Введение к работе
Актуальность исследования. Цивилизованное развитие российского социума невозможно без существенных изменений в системе образования, а именно: интенсификации, информатизации, интеграции педагогического процесса, формирования нравственности, духовности, здорового образа жизни, творческих качеств и современного мышления его индивидов. Осуществление интенсификации подготовки квалифицированных кадров, владеющих профессиональными и общенаучными знаниями и умениями возможно лишь при условии психолого-педагогического и методического обеспечения этого процесса.
В современной научной литературе, посвященной проблемам профессиональной школы на всех уровнях образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Л.А.Волович, А.Т.Глазунов, Г.И.Ибрагимов, Е.А.Корчагин, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, В.А.Скакун, И.П.Смирнов и др.) рассматриваются различные подходы, способствующие эффективности общеобразовательной, общепрофессиональной и практической подготовки как важнейших составляющих учебно-воспитательного процесса.
Анализ психолого-педагогических работ зарубежных и отечественных ученых от классиков дидактики и теории воспитания (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский) [73,74,121,154] до современных исследователей в этой области (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, П.П.Блонский, Б.С.Гершунский, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова и др.) [10-14,18-21,36,23-26,108-109] позволил рассмотреть ряд дидактических принципов, форм, методов и средств обучения, условия обучения и воспитания, личностные факторы как детерминанты интенсификации учебного процесса.
В данном исследовании в качестве педагогического детерминанта интенсификации учебного процесса обосновываются средства наглядности. В общепедагогических работах (И.А.Каиров, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, БЛЪЕсипов, М.Б.Волович и др.) [45,53,54,55,31,32] и методических трудах (М.Н.Скаткин, Н.В.Верзилин, В.И.Маркин и др.) [139,140,90] наглядность рассматривается как средство, наилучшим образом способствующее созданию у учащихся правильных и ясных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их обогащению определенным запасом конкретных знаний. Источником дискуссий являются различия во взглядах на роль и место наглядности в познавательной деятельности, но в любом случае дидактический принцип наглядности был и остается одним из ведущих в обучении.
Отдельные психолого-педагогические аспекты проблемы наглядности отражены в диссертационных исследованиях, посвященных использованию наглядности в условиях объяснительно-иллюстративного, развивающего и проблемного обучения в школах и ПТУ: как средству обучения в начальной школе (Н.П.Конобеевский, 1958), как функции в анализе изучаемых объектов и практических действиях школьников (Н.В.Модестова, 1962), как предметной наглядности на уроках в 1-м классе (О.Н.Колумбина, 1966), в условиях проблемно-поисковой деятельности (В.И.Евдокимов, 1971), как средства формирования профессиональных знаний и умений у студентов на лекциях по физике и химии в техническом вузе (Г.Н.Суржко, 1984), как дидактического средства реализации проблемного обучения в ПТУ (Л.А.Артемьева, 1985), формирования умений безопасной работы (Д.К.Шарафутдинов, 1987), развития учебных способностей младшего школьника (Е.Б.Ермилова, 1999). Приведенный перечень тематики дидактических исследований проблемы наглядности за последние 46 лет говорит о сложности исследования данной области дидактики (две работы по высшей и средней профессиональной школе) и актуальности дальнейших исследований в общедидактическом плане.
В настоящее время актуализируется проблема использования компьютерных технологий в обучении. Компьютер несет информацию обучаемым в виде различных средств графической наглядности (таблицы, схемы, графики и пр.). Графический формат является основным при реализации компьютерного обучения.
В научной и методической литературе недостаточно изучены вопросы эффективного использования видов графической наглядности при формировании правильных и точных представлений о предметах и явлениях природы и общества. Решение данного вопроса как в плане формирования теоретических и практических знаний, профессионально значимых умений и навыков, так и в плане развития мышления учащихся, способствовало бы совершенствованию учебного процесса в направлении развития самостоятельности, инициативы и других необходимых компонент основных сторон личности будущего специалиста-выпускника ССУЗ.
Исследователями рассматривается ряд эмпирических классификаций средств наглядности (М.Б.Волович, Я.А.Коменский, Н.П.Конобеевский и др.) [73,74,77,31, 32,123, 156] и в то же время отсутствует научно обоснованная и направленная на развитие определенных профессиональных умений и навыков классификация графических изображений. Личностно-ориентированное обучение, в рамках которого проводится наше исследование, позволило классифицировать средства наглядности по особенностям мышления и восприятия обучаемых. Интенсификация учебного процесса определяется скоростью перекодирования учебной информации.
Литература по психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.) [34,135,136,88,89,3,4,166-169] раскрывает ведущую роль основных видов деятельности в формировании психических процессов и свойств личности, но не содержит исследований по восприятию обучаемыми различных видов графической наглядности.
Требует исследования такой аспект, как изучение возможностей влияния используемых в учебном процессе графических изображений на психику, способности, учебную деятельность учащихся.
Таким образом, анализ состояния проблемы использования средств наглядности (графических изображений) в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений, в учебной и методической литературе, психолого-педагогических исследованиях позволяет выявить следующее противоречие:
между объективной потребностью в использовании дидактического принципа наглядности в интенсификации учебного процесса и недостаточным научно-методическим обоснованием его реализации в ССУЗ.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия использования графических изображений, способствующие интенсификации учебного процесса в целях развития и формирования профессиональных знаний, умений, навыков, а также творческих качеств личности студента ССУЗ.
С учетом этой проблемы была выбрана тема исследования: «Графическая наглядность как средство интенсификации учебного процесса в ССУЗ».
Объект исследования: интенсификация учебного процесса в ССУЗ.
Предмет исследования: педагогические условия использования графической наглядности, способствующие интенсификации учебного процесса в ССУЗ.
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия использования графической наглядности как средства интенсификации учебного процесса в ССУЗ.
Гипотеза исследования: процесс интенсификации учебного процесса в ССУЗ будет наиболее эффективен при реализации следующих педагогических условий:
1) научно обоснованной системата ащп поз оляюгцей педагогу определиться и использовать в конкретном учебном процессе наиболее целесообразный оптимальный набор средств графической наглядности;
2) У5ете закономерностей дифференцированного воздействия графических изображений на ведущие дидактические процессы формирования как значимых профессиональных знаний, умений и навыков, так и творческих сторон личности студента ССУЗ.
Цель, объект, предмет и гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:
Выявить педагогические детерминанты интенсификации учебного процесса в ССУЗ.
Обосновать выбод графической наглядности как педагогической детерминанты, обеспечивающей интенсификацию учебного процесса в ССУЗ.
Выявить педагогические условия эффективного использования графических изображений как средства интенсификации деятельности преподавателя и формирования творческой личности студента.
4. Экспериментально проверить влияние графической наглядности на интенсификацию учебного процесса и разработать методические рекомендации педагогу-практику.
Теоретико-методологической основой исследования явились принципы системного, личностно-деятельностного подходов, единства исторического и логического; взаимодействие педагогических процессов с общественной средой и другими явлениями окружающего мира; связь развития и формирования человека с совершенствованием социальных и духовных отношений, активностью самой личности; единство теории и практики; закономерности высшей нервной деятельности функционирования психических процессов.
Важными с позиций нашего исследования являются теоретические и концептуальные психолого-педагогические положения по теории деятельности (В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.), теории организации и проведения учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, Г.И.Ибрагимов, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, И.П.Подласый и др.), теории и технологии компьютеризованного обучения (Б.С.Гершунский, Ю.С.Иванов, Г.И.Кирилова и др.), теории систематизации и классификации в современной науке (А.А.Любищев, С.С.Розова, Ю.А.Шрейдер и др.), психологическому принципу обратной связи (П.К.Анохин, И.П.Павлов, И.М.Сеченов, и др.) [144,145,146].
Методы исследования: теоретический анализ учебной и научной литературы и исследований по педагогике, психологии, философии; изучение передового педагогического опыта; моделирование; опытно-экспериментальная работа; анкетирование; беседа, наблюдение, метод экспертной оценки, методы тестирования, шкал, математической статистики.
Исследование проводилось в три этапа в течение 1995-2005гг.
На первом этапе (1995-1998) изучалась научно-методическая литература, вырабатывалась и корректировалась система диагностики уровня обученности и развития - тестирование, анализировался и обобщался опыт его проведения, проводился сбор экспериментального материала; была сформулирована рабочая гипотеза исследования, определялись объект и предмет исследования.
На втором этапе (1999-2000) были разработаны аппарат и методика исследования с целью проверки и реализации выдвинутой гипотезы; на основе анализа педагогических и общенаучных теорий разработана модель классификации графических изображений, выявлены закономерности дифференцированного воздействия графической наглядности на дидактические процессы формирования умений и навыков у студентов ССУЗ, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2001-2005) была разработана и апробирована авторская система педагогической диагностики мотивации восприятия графической наглядности; проводились завершение педагогического эксперимента, обработки экспериментального материала, оформления диссертационного исследования.
Экспериментальная работа проводилась в Казанском техникуме легкой промышленности, школах-гимназиях №№150,52,161 г. Казани.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1) представлена авторская концепция интенсификации учебного п процесса средствами графической наглядности; 2) научно обоснованы выбор и применение графической наглядности для интенсификации учебного процесса в средней профессиональной и общеобразовательной школах; (/ґ&/сс С - - -с У їЛПисо/с ,
3) определено содержание понятия «графические изображения» с 7 целью использования в преподавании и в педагогических исследованиях; 4) выявлены - принципы соотнесения графической наглядности с базовыми и профессиональными умениями и навыками: принципы изменчивости, зависимости, формализации;
5) выявлена зависимость развития мотивации учебно-трудовой _j . деятельности от ее исходного уровня и мотивации восприятия графической наглядности;
разработана классификация и систематизация графических изображений, основанные на наиболее общем признаке (основании классификации) и психолого-педагогических характеристиках, позволяющие осуществить выбор графической наглядности;
разработана система диагностики восприятия графических изображений. Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1) выявлены и обоснованы:
дидактические взаимосвязи базовых умений и навыков с классифицированными графическими изображениями;
взаимосвязи профессиональных умений и навыков с графическими изображениями;
взаимосвязи качеств творческой личности с классифицированными графическими изображениями, профессиональными и базовыми умениями и навыками. f Т
Названные взаимосвязи позволяют педагогу-практику сделать научно обоснованный выбор графической наглядности для интенсификации деятельности преподавателя и учащихся.
2) разработаны и внедрены в учебный процесс Казанского техникума легкой промышленности методические рекомендации по использованию графической наглядности в общепрофессиональной подготовке специалистов (специальность 2810 «Технология кожи и меха»).
Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются: опорой на основные концептуальные положения; выбором логики проведения всего исследования; совокупностью и валидностью выбранных методов исследования; продолжительностью, объемом и стратегией выполнения педагогического эксперимента, воспроизводимостью и его практической результативностью (призовые места участников эксперимента на республиканских конкурсах и олимпиадах по учебным предметам), применением методов математической статистики и графического анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты и выводы исследования представлены на научно-практических конференциях, что отражено в публикациях автора. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались в Казанском техникуме легкой промышленности, школе №52 гор. Казани, Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, на Всероссийских (Тюмень, 1995; Йошкар-Ола, 2002; Казань, 2003; 2004; 2005; Нижнекамск, 2004; Набережные Челны, 2004; Чайковский, 2004; 2005), Межрегиональных и республиканских научно-практических конференциях (Казань, 2003; 2004; 2005; Зеленодольск, 2004), а также в ходе систематических многолетних выступлений перед практическими работниками общеобразовательной и средней профессиональной школ гор. Казани.
На защиту выносятся:
1. Педагогические условия интенсификации учебного процесса в ССУЗ: а) научно обоснованная систематизация графических изображений;
б) учет закономерностей дифференцированного воздействия графических изображений на ведущие дидактические процессы формирования значимых профессиональных умений и навыков, а также творческих сторон личности студента ССУЗ (оптимальный выбор и реализация графической наглядности в зависимости от целеполагания, развитие определенных творческих качеств личности студента под воздействием графической наглядности, стандартизация системы взаимосвязей графической наглядности).
2. Совокупность методов выбора и диагностики восприятия графической наглядности, обеспечивающая повышение результативности (уровни обученности, мотивации учебно-трудовой деятельности, мотивации восприятия графических изображений), эффективности и качества интенсификации учебного процесса.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (184 наименования), приложений (8 наименований). Работа изложена на 166 страницах, содержит 16 рисунков, 26 таблиц.
Характеристика интенсификации учебного процесса как педагогического принципа
Необходимость интенсификации учебного процесса в ССУЗ в настоящее время вызвана: а) статусом интенсификации в «полипарадигмальном» и «поликультурном» образовательном пространстве, в котором осуществляется подготовка специалиста (Г.В.Мухаметзянова, В.П.Ширшов); б) тенденцией на фундаментализацию, как одного из основных векторов развития парадигмы образования, направленной на формирование целостной картины мира, системных знаний, системного мышления, системного подхода к решению сложных междисциплинарных задач; в) неадекватными затраченным усилиям реальными результатами учебно-воспитательной работы педагогических коллективов учебных заведений по профессиональной подготовке специалистов; г) повышением требований со стороны социокультурных и психолого-педагогических условий ко всем компонентам профессиональной подготовки, - необходим более высокий уровень квалификации, подготовленности специалиста, обеспечивающие его конкурентоспособность «на рынке жизни».
Успех деятельности учебного заведения, прежде всего, определяется качеством учебно-воспитательного процесса. Дискуссии педагогов и психологов ведутся относительно эффективности обучения и воспитания. Ведущими направлениями повышения эффективности педагогического процесса в учебных заведениях являются интенсификация и оптимизация процесса обучения, интеграция учебных дисциплин и образовательных циклов, деятельность по разработке проблемы соотношения обучения и развития детей.
Это говорит о том, что интенсификация и оптимизация обучения должны функционировать в непосредственной взаимосвязи как важнейшие педагогические принципы, базирующиеся на научной организации труда педагога и учащегося.
При экстенсивно организованной деятельности на первый план выходят количественные показатели: увеличение срока обязательного обучения, увеличение числа учебных предметов. Но такой процесс не может быть бесконечным. Во-первых, общество не может и не должно задерживать вступление подрастающего поколения в активную деятельную жизнь. Во-вторых, функционирует и идет поиск интеграции учебных дисциплин (физика -астрономия, математика - черчение, ОБЖ - экология и др.). Данный путь носит интенсивный характер, то есть он может быть более действенным.
В настоящее время надо выработать новый стиль педагогического мышления, направленный именно на интенсивное решение психолого-педагогических задач - качественное преобразование содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания на основе всемерного использования находок, инноваций педагогического опыта и внедрения достижений наук — педагогики и психологии.
В данном параграфе попытаемся выявить, систематизировать и охарактеризовать педагогические детерминанты интенсификации учебного процесса, которые выдвигает и обосновывает педагогическая наука и практика применительно к различным образовательным системам и циклам, и преломить их к средней профессиональной школе. -Г, с\ - іЛ«GM o_» t» . /- Слово «детерминант» означает «определитель» (Сов. энцикл. словарь, 1985). В нашем исследовании под «детерминантом» понимается фактор, обеспечивающий и определяющий результативность интенсификации педагогического процесса,. Понятие «педагогические детерминанты» мы определяем как совокупностьУфакторов, обеспечивающих реализацию и эффективность интенсификации учебно-воспитательного процесса в ССУЗ.
По нашему мнению, в качестве детерминантов можно выделить педагогические принципы, формы, методы и приемы, содержание обучения и воспитания. Данные детерминанты являются необходимым педагогическим инструментарием интенсификации учебного процесса. От того, насколько правильно педагог подходит к их выбору и использованию зависит интенсификация педагогического процесса и его результативность.
Говоря о роли интенсификации учебного процесса в системе высшего профессионального образования В.П.Елютин пишет: «Центральной проблемой совершенствования учебного процесса в высшей школе становится ... интенсификация обучения — создание условий для того, чтобы студент за короткие сроки усваивал больше знаний, усваивал их лучше и прочнее..., при её осуществлении речь идет о рационализации системы управления процессом передачи и усвоения знаний в соответствии с новейшими научными достижениями, об эффективном стимулировании познавательной активности студентов, ...о наиболее экономичном ведении учебного процесса»[49]. «Интенсификация учебного процесса путем использования активизирующих средств, форм и методов обучения ставит две взаимосвязанные задачи: повышение качества обучения и одновременное снижение временных затрат», -дает характеристику принципу интенсификации С.И.Архангельский [9]. Авторы, раскрывая суть интенсификации учебного процесса, указывают на качественно-количественные и темпово-экономические компоненты исследуемого процесса.
Представляют научный интерес дидактические основы интенсификации процесса обучения, сформулированные В.Н.Максимовой в результате анализа системы повышения квалификации инженерно-педагогических кадров. «Интенсификация обучения означает максимальное использование внутренних резервов учебно-воспитательного процесса путем уплотнения учебной информации, рационального распределения учебного времени, активизации учебно-профессиональной деятельности обучающихся, стимуляции их мотивации, компьютеризации, применения комплексных форм и дидактических средств на основе психолого-педагогических закономерностей формирования профессиональных знаний, умений, мотивов и качеств личности» [100]. «Теоретическая концепция интенсификации обучения основана на интеграционных процессах в социально-экономических, психолого-педагогических и технических науках, которые синтезируют знания о человеке - субъекте учебной и профессиональной деятельности» [100]. «Основной путь интенсификации обучения - организация учебно-воспитательного процесса как целенаправленной дидактической системы, построенной на основе принципа профессиональной направленности и включающей три основных этапа деятельности преподавателей и обучающихся ... : I этап - мобилизационно-мотивационный ...; II этап - информационно-формирующий ...; III этап - операционно-формирующий ... [100].
В 80-ые годы 20-го столетия плодотворные исследования по вопросу интенсификации учебного процесса в высшей профессиональной школе проводились в Казанском педагогическом институте в проблемной лаборатории ИОС (интенсификации обучения студентов). М.З.Закиев и Н.А.Половникова, анализируя педагогический принцип интенсификации и работу педагогического коллектива института в этом направлении, предлагают рассматривать интенсификацию как определенную дидактическую систему. Интенсификация учебного процесса - есть установление дидактической системы учебно-воспитательной деятельности преподавателей и студентов, характеризующейся максимальным для данных обстоятельств привлечением их духовных и физических сил к творческой устремленности на наивысшие количественно-качественные, социально-экономические результаты выполнения образовательных, развивающих, воспитательных задач подготовки будущего специалиста в отводимое время [52].
Место графической наглядности в интенсификации учебного процесса в ССУЗ
Выявив и охарактеризовав педагогические детерминанты интенсификации учебного процесса рассмотрим какое место занимает графическая наглядность и её виды непосредственно в интенсификации обучения. Это выражается в соотнесении данного вида наглядности с конкретными детерминантами, а также с дидактическими принципами, назначение которых эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Дидактические принципы - это «основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями» (И.П.Подласый, 2000г.) [123, с. 183]. Предельно кратко раскрывает суть принципов дидактики И.Ф.Харламов: « ... они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса» [156, с. 181-182].
В результате анализа связей и противоречий в процессе обучения можно выявить объективные и необходимые, общие и существенные связи и взаимозависимости между всеми компонентами процесса (цель, содержание, деятельность, результат). Данные связи и зависимости приобретают харагтер законов и закономерностей процесса обучения. Різучение, познание, развитие и совершенствование законов и закономерностей обучения является актуальной задачей современной дидактики.
Говоря о наглядности и средствах её выражения можно отметить следующее. Различные изображения, предметы, явления и процессы, протекающие в природе, homo sapiens - сам человек, а также их отображение и наблюдение за ними - неотъемлемые атрибуты нашей жизни. То есть, самые различные виды, типы и средства наглядности, в том числе и средства графической наглядности (графические изображения) пронизывают во всех отношениях жизнь человека вообще, педагогический процесс в особенности, принципы дидактики и принцип интенсификации учебного процесса в частности. Термин «графическая наглядность» авторы различных классификаций средств, видов наглядности и наглядных пособий понимают по-разному.
Анализ имеющихся в педагогических исследованиях и литературе классификаций (И.Т.Огородников и П.Н.Шимбирев, Н.П.Конобеевский, М.Б.Волович, И.Ф.Харламов, Ю.К.Бабанский, В.И.Евдокимов, И.П.Подласый) показывает определенное сходство и расхождение во мнениях авторов относительно понимания графической наглядности. К ней относят плоскостные изображения, объемные изображения (макеты, муляжи, модели, приборы), а также динамические изобразительные средства (фильмы, стереокартины).
В данном параграфе под графической наглядностью мы будем подразумевать все вышеперечисленные виды и средства наглядности. В следующем же параграфе дадим собственную интерпретацию графической наглядности и графических изображений, разработав и представив авторский вариант классификации графических изображений (графической наглядности), как одно из педагогических условий нашего исследования.
Отметим, что в нашем педагогическом исследовании понятие наглядности рассматривается в четырех взаимообусловленных аспектах: а) ведущий принцип дидактики, б) метод обучения, в) средство обучения, г) педагогический детерминант интенсификации учебного процесса.
Наглядность как принцип дидактики в теорию и практику обучения ввел Я.А.Коменский (1592-1670). Согласно его «золотому правилу» всё подлежащее усвоению необходимо предоставить ученикам для непосредственного восприятия. «Всё, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи -обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путём осязания. Если какие-либо предметы можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами» [74,с.302-303]. Позиция Я.А.Коменского прогрессивна и в настоящее время. Вместо термина «наглядность» он использовал его синоним «наблюдение». Следовательно, «золотым правилом» обучения Я.А.Коменского является организованное, целенаправленное наблюдение, которому подлежит все воспринимаемое нашими органами чувств.
И.Г.Песталоцци (1746-1825) считал его учение уникальным источником обучения и уточнял, что «наблюдения» (наглядность) - не только источник накопления знаний, а также метод и средство развития способностей и нравственного воспитания ученика. «Я прочно установил высший основной принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания, и старался найти помимо всяких отдельных учений, сущность учения и его первоначальную форму, при помощи которой сама природа определяет развитие человеческого рода» [121,с. 193].
Песталоцци значительно обогатил принцип наглядности. Он считал, что не всякое наблюдение может быть источником знаний и, тем более, не всякое наблюдение может способствовать развитию. «Где впечатление, полученное от наблюдений, не совсем созрело в наших чувствах, там самый предмет мы не познаем во всей его истине, в которой он находится перед нашими чувствами. Мы познаем его лишь поверхностно. Это познание не образует. Оно не охватывает стремления нашей природы к образованию во всем его объеме и во всей силе» [121,с.376]. Отстаивая необходимость наглядности, он в то же время считал, что органы чувств воспринимают беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность, разграничить предметы, а однородные и близкие соединить, то есть сформировать понятия.
Русский педагог К.Д.Ушинский (1824-1870) под наглядностью подразумевает: «Это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком» [154,с.288].
Разбирая процессы обучения и познания, Ушинский двигается дальше, подключая абстрактное мышление и самонаблюдение. Он указывает на три источника познания: «1) впечатления внешнего мира на наши органы чувств -зрение, слух, осязание, обоняние и вкус; 2) опыты произвольных движений и связанное с ним мускульное чувство; 3) наблюдение душой своей собственной деятельности, то есть самонаблюдение или рефлексия» [154,с.522].
К.Д.Ушинский заострил внимание на том, что при использовании средств наглядности необходима высокая степень организации сравнения объектов и вычленения их общих свойств. Под сравнением и вычленением понимаются: выявление связей между изучаемыми предметами и явлениями, образование четких и ясных о них представлений. «...Если бы нам представился ... предмет, который мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить..., то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова. Такое основное положение сравнения во всем процессе человеческого понимания указывает уже на то, что в дидактике сравнение должно быть основным приемом» [154,с.332]. Придавая огромное значение наглядному методу обучения, он призывал сочетать применение наглядности с развитием речи, мышления, а образную речь относил даже к своеобразной форме наглядности.
Если существует хоть малейшее подозрение в том, что ученики не знакомы с тем объектом, о котором идет речь, необходимо продемонстрировать этот объект или его изображение. Наглядность натуральная и графическая обогащает жизнь и понимание всех её проявлений студентами и учащимися.
Графические изображения как средство интенсификации деятельности преподавателя
Разработанный вариант классификации графических изображений в количестве 12-ти видов, разделенных по их значимости и направленности на формирование определенных умений, навыков, личностных качеств, избирательному функционированию психических процессов на две группы (научно-исследовательские и образно-художественные), является основой для научного обоснования целенаправленного выбора преподавателем конкретных видов графической наглядности в учебном процессе ССУЗ и общеобразовательной школе. Как указывалось в первой главе, графическая наглядность в теоретической модели интенсификации учебного процесса рекомендована и является самостоятельным педагогическим детерминантом, роль которого в интенсификации через формирование значимых профессиональных умений и навыков мы постараемся установить.
Дадим краткий теоретический анализ деятельности педагога, его основных функций, компонентов деятельности, личностных характеристик, представленных в педагогической литературе и исследованиях. По данному вопросу необходимо отметить работы Н.В.Кузьминой, А.В.Мудрика, И.П.Подласого, В.А.Сластенина, Г.И.Хозяинова, А.И.Щербакова и др.
Говоря о различных сторонах деятельности преподавателя нельзя обойти стороной и само понятие «учитель». Учитель - личность, планирующая, организующая и реализующая в образовательном учреждении учебно-воспитательный процесс. Учитель - человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Только учитель знает - что, где и как нужно делать, умеет действовать в соответствии с педагогическими законами, несет ответственность за качественное исполнение профессионального долга.
Предписанное педагогу направление работы, использующее его профессиональные знания и умения, - есть педагогическая функция. Главными направлениями педагогических усилий учителя являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование. В каждом из направлений заключено множество конкретных действий, поэтому функции учителя как бы завуалированы и не всегда выявлены. При глубоком рассмотрении и анализе выясняется главная функция учителя — управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.
Роль, деятельность и основное гражданское назначение учителя определяет А.В.Мудрик: «Мы сплошь и рядом не до конца понимаем роль учителя в жизни общества и каждого отдельного человека... Это происходит потому, что, имея в виду одно значение слова «учитель» - передающий знания, мы порой неосознанно упускаем или недооцениваем второе его значение -наставник, т.е. наставляющий, как жить. А именно это второе значение -главное». О функциях учителя И.П.Подласый высказывается следующим образом: «Многообразие функций учителя привносит в его труд компоненты многих специальностей - от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера». В своих исследованиях Г.И.Хозяинов утверждает, что фундамент педагогического мастерства, который следует формировать каждому учителю, охватывает следующие основные составляющие: личность учителя, знания, педагогический опыт. Он пише г: «Мастерство педагога в обучении - это высокое искусство осуществления обучающей деятельности на основе знаний, личностных качеств и педагогического опыта, проявляемое в комплексном решении задач образования, воспитания, развития учащихся».
Таким образом, несмотря на разброс мнений всех вышеуказанных педагогов - исследователей в данной области, все они сходятся в том, что основная функция учителя - управление на демократических началах процессами обучения, воспитания, развития и формирования всесторонне развитой личности студента или учащегося в рамках целенаправленной непрерывно совершенствующейся образовательной системы. Они едины в суждениях о том, что педагог — яркая, многогранная, высокообразованная и эрудированная личность, обладающая интеллектом, стратегией, тактикой, четкой организацией учебно-воспитательного процесса на основе субъект-субъектных отношений, корректностью взаимоотношений с родителями, коллегами и администрацией учебного заведения.
Относительно проблемы использования средств наглядности в учебном процессе авторы (И.А.Каиров, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, Н.В.Верзилин, М.Б.Волович) [120, 45, 139,140, 31, 32] высказывают следующие суждения. Они справедливо указывают на связь наглядного обучения с развитием мышления учащихся. Когда речь идёт о разных видах графической наглядности, то обычно в качестве наилучшего утверждается одно, в противоположность другому. Натуральный объект предпочтительнее графического изображения, объёмное изображение считается более ценным, чем плоскостное. Данные положения принимаются как аксиома безотносительно к содержанию изображения и условиям проведения занятия. Говоря о методике применения графической наглядности в учебном процессе, характерным для выполненных исследований является то, что приёмы работы с наглядностью рассматриваются вне зависимости от вида изображений.
То есть, в настоящее время практически не решен вопрос эффективности воздействия и восприятия студентом конкретных видов графической наглядности, их роли и месте в обучении, не говоря уже о психолого-педагогических закономерностях использования графических изображений.
В работе М.Л.Гайнетдинова и Ю.С.Иванова [35] выявлено 62 базовых умения и навыка, которые могут быть сформированы в процессе обучения и которые являются базовыми для умений и навыков специальностей любого классификатора профессионального образования. Нами выполнено соотнесение классифицированных графических изображений с базовыми умениями и навыками, ведущими психическими процессами, а также определена роль графических изображений в деятельности преподавателя.
С этой целью были проанализированы и распределены 12 видов графических изображений по 55 базовым умениям и навыкам. При эгом выявлены три механизма или принципа соотнесения: принцип изменчивости, принцип зависимости, принцип формализации (табл. 5, 6,7; приложение 8).
Двигателем развития и прогресса в науке и в образовании является наличие и разрешение противоречий. Ведущую роль в педагогике играет противоречие между выдвигаемыми к педагогам и студентам требованиями (внешними и внутренними) и имеющимися возможностями их реализации. При этом основной акцент делается на одном из видов этого противоречия -противоречии между выдвигаемыми педагогами познавательными и другими задачами и реальными возможностями их реализации. В нашем случае необходимо решение противоречия между формированием конкретных умений и навыков и реализацией этого процесса целенаправленным использованием средств графической наглядности - определенного набора графических изображений (смотри табл. 5, 6, 7)
Графические изображения как средство формирования творческих качеств личности учащегося
Смысл термина «творческая личность» соотносится с такими терминами, как «творчество», «эвристика», «учебно-творческая деятельность», «творческие способности личности». Раскроем специфику их использования в педагогике.
Анализ определений понятия «творчество» (Л.С.Выготский, Я.А.Пономарев, А.Г.Спиркин, Г.Гиргинов, М.И.Махмутов, В.Н.Соколов и др.) подводит к необходимости применения дополнительно такого признака как «созидание, прогрессивность» наряду с «новизной, оригинальностью, неповторимостью, развитием». В.И.Андреев, в отличие от них, дает следующее определение: «Творчество - это один из видов человеческой деятельности, направленный на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью» [5, с.49-50].
Творческий процесс в любой области интеллектуальной деятельности -многогранный и сложный процесс, включающий массу самых различных составляющих, круг которых трудно очертить с достаточной полнотой. Творческий процесс сопряжен с высоким напряжением духовных сил человека, требует интенсивной умственной деятельности и воображения, концентрации внимания, волевого напряжения, мобилизации знаний и опыта.
Не всякая интеллектуальная деятельность является творческой. Там, где включаются однообразно повторяющиеся операции (алгоритмы), умственный труд является чисто механическим. То есть, творчество - это целенаправленная теоретическая и практическая деятельность людей, которая приводит к созданию новых, неизвестных ранее гипотез, теорий, методов, новой техники и технологии, произведений искусства и литературы [148, с.З].
Творчество человека проявляется в самых многообразных формах — литературное, изобразительное, техническое, педагогическое и т.д. Все формы творчества связаны с мышлением и его производной - интеллектом, изучение которого сопряжено со многими трудностями.
Одна из составляющих творчества - эвристическая деятельность. Понимание эвристики и эвристических методов необходимо специалисту любой области знаний для того, чтобы как можно полнее реализовать себя. Психолог П.Вайнцванг так характеризует данный вид деятельности: «Каждый человек приходит в этот мир со своими только ему присущими склонностями, способностями и талантами. Если их не реализовать, жизнь становится тягостной и бессмысленной. Весь хаос, дисгармония и беспорядок, которые мы видим вокруг, происходит оттого, что люди не могут найти своё истинное призвание» [29, с.55 ].
Исторически эвристику рассматривали как метод обучения (Сократ, Архимед, Рене Декарт, Готфрид Лейбниц, Джордж Буль, Анри Пуанкаре).
В 1910 году П.К.Энгельмейер опубликовал «Теорию творчества» — исследование по научно-техническому творчеству, в котором разработал общие вопросы создания науки о творчестве - эврилогии, обратив внимание на единство эвристических и логических начал данной науки. Единый процесс творчества он разделил на три качественных акта: 1) замысел, то есть возникновение гипотезы будущего изобретения; 2) план (строится логическая схема будущей конструкции); 3) поступок (реальное действие мастерового) [182, с.98]. В настоящее время под эвристикой понимают: - специальные методы решения задач (эвристические методы); - процесс продуктивного творческого мышления (эвристическая деятельность); - способ написания программ для ЭВМ; - науку, изучающую эвристическую деятельность; - специальный метод обучения («сократическая беседа») или коллективное решение проблем («мозговой штурм»).
Даже такое краткое представление эвристики говорит о том, что эвристическая деятельность - сложный, многоаспектный, многоплановый вид интеллектуальной деятельности человека, которая преимущественно протекает скрыто и не поддается исследованию и описанию в рамках одной науки.
Следовательно, базируясь на достижениях других дисциплин эвристика в, призвана заниматься изучением специфического качества человеческого интеллекта — эвристической деятельностью. Из вышесказанного вытекает определение эвристики: «под эвристикой следует понимать науку, изучающую закономерности построения новых действий в новой ситуации» [131].
С помощью мышления эвристика изучает способы поиска и формирования информации для нахождения искомых решений.
Сложные операции эвристического поиска выступают не как результат механической комбинации элементарных операций, а как результат сложной интеллектуальной деятельности, в которой взаимосвязанно выступают эвристические, алгоритмические (логические) компоненты мышления [86] .
Попробуем связать эвристическую деятельность с деятельностью педагога. Требования к педагогу вытекают из требований к овладению не только знанием фактов определенного вида информации, но и умений управлять этими фактами, использовать их в нужной ситуации. Считается, что владеть предметом учебной дисциплины - прежде всего уметь решать задачи, требующие известной оригинальности мышления, изобретательности и здравого смысла. Для обучения этому педагог должен хорошо владеть всеми этапами решения задач на основе знания данной дисциплины и, конечно же, освоения и владения методикой эвристической деятельности.
Решение задач имеет большое образовательное и воспитательное значение. С помощью решения задач в учебной дисциплине раскрывается содержание и лежащая в её основе теория. Кроме решения задач, как один из ведущих принципов дидактики системность и организованность должны присутствовать во всякой учебной деятельности. «Учитель, стремящийся к тому, чтобы знания его учеников были хорошо организованными, в первую очередь должен быть осторожен при ознакомлении их с новыми фактами. Новый факт не должен возникать из ничего: он должен быть связан с окружающим нас миром, с уже имеющимися знаниями, с повседневным опытом, опираться на них, находить в них свое объяснение, он должен отвечать естественной любознательности учащихся» [124].
Второй составляющей творчества является учебно-творческая деятельность. С разных позиций ее рассматривают ученые - педагоги и психологи - А.И.Матюшкин, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Талызина, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др. Они отмечают, что успешная учебно-творческая деятельность зависит как от формально-логических, так и интуитивно-эвристических сторон интеллектуальной деятельности. Важнейший признак осуществления учебно-творческой деятельности - получение психических новообразований в виде умений, знаний, творческих способностей. Психические новообразования - это формируемые в процессе учебно-творческой деятельности компоненты творческих качеств личности - мотивационные, интеллектуальные, коммуникативные, эстетические и др.
Центральным механизмом как эвристической, так и учебно-творческой деятельности является генерация гипотез и верификация. «Ученый не может сделать ни одного шага в исследовании без выдвижения гипотезы или формулировки на основе существующей теории гипотетического предположения» (В.В.Быков, 1974).
Для решения проблем технического характера представляет интерес структура мыслительных процессов решения творческих задач, предложенная И.Мюллером и используемая для детализации эвристических и других видов деятельности [НО]. Каждый структурный элемент характеризуется структурными связями и преобладающим видом деятельности.
