Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе 15
1.1. Анализ теоретических и методических подходов к проблеме интенсификации процесса обучения 16
1.2. Дидактическая специфика процесса обучения в профильном классе относительно его интенсификации 39
1.3. Теоретические основания и инструментальные средства интенсификации процесса обучения 66
Выводы 78
Глава II. Методика интенсификации процесса обучения в профильном классе 81
2.1. Гипертекстовый подход к структурированию содержания учебных курсов как средство интенсификации процесса обучения 82
2.2. Методика интенсификации процесса обучения на основе радиально-концентрической модели профилированного учебного курса 90
2.3- Технология интенсификации языковой подготовки учащихся в классах экономического профиля 116
Выводы 129
Заключен ие 132
Список литературы
- Анализ теоретических и методических подходов к проблеме интенсификации процесса обучения
- Дидактическая специфика процесса обучения в профильном классе относительно его интенсификации
- Гипертекстовый подход к структурированию содержания учебных курсов как средство интенсификации процесса обучения
- Методика интенсификации процесса обучения на основе радиально-концентрической модели профилированного учебного курса
Введение к работе
Актуальность исследования. Как известно, обучение необходимо обществу для реализации особой задачи, суть которой заключается в том, чтобы ускорить освоение человеком социального опыта. Решение этой многофакторной задачи чрезвычайно осложняется тем, что знания в опыте человечества стремительно возрастают как в плане приращения абсолютного объема, так и в плане их углубления. В то же время сроки обучения в силу ряда объективных причин (материальные затраты общества, физиологические и психологические периоды в развитии человека и др.) явно имеют тенденцию к стабилизации. Возникает необходимость активного поиска путей и способов интенсификации учебного процесса в общеобразовательной и высшей школах. В этой связи одной из основных функций дидактики является установление принципов и закономерностей, вскрывающих наиболее глубинные, существенные положения теории и методики интенсификации процесса обучения.
Практическое воплощение психолого-педагогических и дидактических подходов к интенсификации обучения в общеобразовательной школе напрямую связано с реализацией современных тенденций развития системы образования: открытого образования, профильного обучения, информационных технологий образования, компетентностного подхода и др. Это утверждение вполне согласуется с научными задачами, которые ВАК РФ ставит перед исследователями в области педагогики: проведение целенаправленных исследований, направленных на выявление путей, форм, методов организации дифференцированного обучения детей, подростков, юношества, возможности построения учебного процесса в средней школе по индивидуальным учебным планам, определения педагогических, методических, психологических оснований модернизации системы образования - общего и профессионального (Бюллетень ВАК Минобразования России, № 6, 2005).
Опыт общеобразовательной школы показывает, что в решении задач интенсификации процесса обучения особое место принадлежит профильному обучению. Действительно, именно профильное обучение является эффективным средством дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильное обучение по своей сути направлено на реализацию личностно-ориентированого учебного процесса. При этом, как отмечается в «Концепции профильного обучения ...», существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории.
Вместе с тем в практике общеобразовательной школы до последнего времени остаются недостаточно изученными:
сущность и условия интенсификации процесса обучения в профильном классе (под профильным классом понимается класс на старшей ступени общеобразовательного учреждения, в котором введено профильное обучение);
теоретические и технологические основы проектирования дидактических средств интенсификации процесса обучения;
проблемы разработки методики профилирования курса, реализующей условия и инструментальные средства интенсификации процесса обучения.
С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в обосновании теоретических и методических основ интенсификации процесса обучения в профильном классе.
Целью исследования является установление теоретических оснований, дидактических условий интенсификации процесса обучения в про-
фильном классе, разработка и обоснование дидактических средств, реализующих в рамках соответствующей методики условия интенсификации обучения.
Объект исследования: профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы.
Предмет исследования: теоретические и методические основания интенсификация процесса обучения в профильном классе на старшей ступени общеобразовательной школы.
Гипотеза, положенная в основу исследования, состоит в том, что эффективность интенсификации процесса обучения в профильном классе может быть существенно повышена, если:
процесс обучения спроектирован с учетом теоретических оснований его интенсификации (профилирование содержания образования учебных предметов с учетом избранного профиля, использование инновационных методов обучения, позволяющих учесть интересы и профессиональные склонности старшеклассников, создание условий учащимся в рамках профилированного курса для формирования характеристик образа будущей профессии);
методика профилирования курса реализует теоретические основания интенсификации процесса обучения;
интенсификация процесса обучения достигается за счет активизации и оптимизации функционирования его базовых компонентов: целевого, содержательного, процессуального, операционно-деятельностного, стимулирующе-мотивационного.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
1)провести анализ основных теоретических и технологических подходов к проблеме интенсификации процесса обучения;
2) выявить теоретические основания интенсификации процесса обучения по предмету в профильном классе;
7 3) обосновать дидактические средства, реализующие теоретические основания интенсификации процесса обучения, и провести их экспериментальную проверку.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы методы:
теоретического исследования: анализ и синтез методологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования; обобщение, моделирование систем и процессов; аксиоматический метод построения теории; методы теории графов;
эмпирического исследования: изучение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; методологические средства проектирования новых дидактических средств и их апробирование;
статистической обработки данных эксперимента.
Теоретико-методологическая основа исследования. В педагогике и психологии к настоящему времени накоплен обширный фонд, раскрывающий закономерности интенсификации процесса обучения. Психологические механизмы интенсификации обучения обоснованы в теориях личности, деятельности и общения: од интегральных характеристиках личности, механизмах её персонал изаци и и развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.П.Буева, Н.Д.Добрынин, М.С.Каган, А.Г.Ковалев, А.НЛеонтьев, А.К.Маркова, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.П.Тугаринов и др.); о деятельности и её субъекте (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, ГХЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); о психологическом как деятельности (С.Г.Батищев, Д.Н. Богоявленский, А.В.Брушлинский, И.И.Ильясов, Г.С.Костгок, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, В.С.Мухина, А.Я.Пономарев, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин и др.); об индивидуаль-
ности и её развитии (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий,
Б.М.Теплов и др.).
Педагогические основы интенсификации обучения получили развитие в работах, посвященных сущности процесса обучения и условиям, обеспечивающих его целостность (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.С.Ильин, И-Я.Лернер, М.И.Махмутов, О.П.Околелов, М.Н.Скаткин, Н.Д.Хмель и др.); формированию содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, А.М.Сохор, П.И.Ставский и др.); овладения деятельностью и развитию личности (Г.А.Балл, Г.Е.Залеский, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, Ю.В.Сенько, ВА.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Ф.Талызина, В.Э.Тамарин, В.Н.Шиянов и др.).
Существенно обогащают научные представления об интенсифика
ции процесса обучения исследования, связанные с активизацией познава
тельной деятельности учащихся (Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов,
Б.П.Есипов, М.ПКашин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, О.А.Нильсои,
П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова и др.), совершенствованием методов обу
чения (А.Н.Алексеев, Ю.К.Бабанский, Б.И.Коротяев, М.М.Левина,
И.Я.Лернер, О.П.Околелов, М.Н.Скаткин и др.), с оптимизацией процесса
обучения (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.А.Абдукадыров, П.А.Жильцов,
М.З.Закиев, Р.П.Исаева, М.М.Поташник и др.).
Экспериментальной базой исследования служили Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 1 г. Липецка, Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 20 г. Липецка. Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 2005-2007 гг., приняли участие 59 учащихся.
Организация исследования. В проведении исследования можно выделить три этапа:
На первом этапе (2004-2006 гг.) изучено состояние исследуемой проблемы, определена общая идея, выявлены противоречия, сформирова-
9 ны понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, цели, задачи, гипотеза исследования. Проведен анализ методологических и теоретических подходов к проблеме интенсификации обучения, изучен педагогический опыт интенсификации и оптимизации процесса обучения. С позиции интенсификации педагогических процессов проанализирована сущность профильного обучения, а также педагогические особенности процесса обучения в профильном классе. Определены дидактические условия интенсификации процесса обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2005-2006 гг.) установлены ведущие положения теории интенсификации процесса обучения в профильном классе, выявлены и обоснованы дидактические средства интенсификации обучения в старших классах общеобразовательной школы. Разработана на базе ком-петентностного подхода методика интенсификации процесса обучения в профильном классе, позволяющая интегрировать два направления профи-лнзации: профилирование обучения по образовательным областям и профилирование по основным компонентам инвариантной структуры деятельности человека. Разработана инструментальная методика научно обоснованного выделения ведущих знаний слабо структурированных учебных предметов (например, иноязычных); на основе этой методики предложен гипертекстовый подход к структурированию профилированного иноязычного курса. Обоснована методика иноязычной подготовки старшеклассников на базе радиально-концентрической модели учебного курса. Проведен анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) продолжалось проведение формирующего эксперимента, систематизировались результаты опытно-экспериментальной проверки методики интенсификации процесса обучения по курсу иностранного языка в классах экономического профиля.
10 Завершено оформление теоретических и экспериментальных материалов,
сформулированы выводы исследования.
Объективность, достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью содержания и логики исследования, разнообразием используемых методов, экспериментальной работой.
Научная новизна исследования заключается в следующему
выявлены теоретические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе (профилирование по компонентам инвариантной структуры деятелыюсти человека; обоснование дидактических средств интенсификации профильного обучения; вариативность; возможность смены профиля; предоставление учащемуся педагогического инструментария для уточнения своих учебных целей и формирования программы учебной деятельности);
обоснована методика использования компетентностного подхода как средства интенсификации процесса обучения, решающего задачи: 1) реализации избранного направления профилизации, 2) активизации аксиологического блока, 3) формирования отдельных составляющих образа профессии, 4) развития познавательного интереса;
разработана на основе метода свернутых информационных структур технология интенсификации процесса обучения, которая предоставляет возможность учащемуся иметь индивидуальную программу обучения, учитывающую оптимальным образом его уровень подготовки и склонности;
обоснована методика интенсификации профилированного учебного курса, включающая радиально-концентрический подход к структурированию его содержания, средства проектирования учебного курса на основе понятийного сетевого гипертекста курса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём:
разработаны критерии интенсификации процесса обучения в профильном классе: повышение информативной емкости и социальной актуальности содержания обучения, сокращение норм времени на учебную работу, использование инновационных методов и форм обучения, развитие навыков учебного труда, активизация процессов самоактуализации и самореализации личности;
сформированы дидактические подходы и средства интенсификации процесса обучения в профильном классе (компетентностный подход, ради-ально-концентрически и подход, метод свернутых информационных структур, метод нелинейного структурирования процесса обучения);
развиты теоретические положения интенсификации процесса обучения по курсу иностранного языка и его профилирования.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что проведенные в нем теоретические и экспериментальные исследования углубляют трактовку сущности интенсификации процесса обучения в профильном классе. Предложенные в исследовании теоретические подходы к интенсификации процесса обучения доведены до конкретных методик и технологий:
- технология интенсификации процесса обучения в профильном
классе на основе компетентностного подхода и радиально-концентри-
ческой модели учебного курса;
методика профилирования учебного предмета в профильных классах;
специализированная технология интенсификации процесса обучения по языковым предметам.
Самостоятельное практическое значение имеют материалы, приведенные в приложении:
- лингвистическая матрица, позволяющая сформировать базовую
часть профессиональной лексики экономиста;
- лингвистическая решетка профилированной лексики экономиста,
как средство оптимизации обучения по соответствующему профилированному курсу.
Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы могут быть использованы учителями, работающими в профильных классах. Прошедшие экспериментальную проверку технологии обучения, разработанные с учетом дидактических условий интенсификации учебного процесса, могут найти применение и в высшей школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Муниципальном общеобразовательном учреждении гимназия № 1 г. Липецка и Муниципальном общеобразовательном учреждении средняя общеобразовательная школа № 20 г. Липецка. Они получили отражение в научных статьях, докладах и тезисах докладов автора. Всего опубликовано по теме исследования 15 работ общим объемом 6,4 п.л. Основные положения диссертации обсуждались в течение 2005 - 2007 г.г. на заседании кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, на международной научно-практической конференции (ЛГПУ, 2006 г.), на Всероссийской научно-методической конференции (Липецк, ЛГПУ, 2006 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, ИПК работников образования, 2007 г.).
На защиту выносятся: комплекс положений, раскрывающих теоретические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе: структуры процесса обучения, реализующие интенсификацию (аксиологический блок, содержание образования, процессуальный блок, инструментальные средства и технологии, стимулирующе-мотивационныЙ блок); компетентностный подход как средство интенсификации; дидактические инструментальные средства интенсификации;
комплекс дидактических средств интенсификации процесса обучения
в профильном классе (компетентностный подход к обучению в профильных классах, радиально-концентрическая модель профилированного курса, матричные средства повышения информационной ёмкости учебного материала, установления ведущих тем курса с позиции формирования конкретной компетентности);
методика интенсификации процесса обучения по учебному курсу,
включающая процедуры: профилирование курса по компонентам инвари
антным структуре деятельности профессионала, проектирование на осно
ве разветвленной программы вариативного профилированного курса;
проектирование системы учебных задач, решаемых на основе понятий
ного сетевого гипертекста курса.
Структура исследования определяется его общей логикой и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В тексте содержатся 18 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется его предмет, цель и задачи, дается характеристика методологической основы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основания интенсификации процесса обучения в профильном классе» рассматривается состояние проблемы исследования в педагогической и методической литературе, анализируются теоретико-методологические и технологические подходы к интенсификации процесса обучения, выявляются особенности учебного процесса в системе профильного обучения, устанавливаются дидактические критерии интенсификации процесса обучения, предлагаются дидактические средства интенсификации процесса обучения в профильном классе, реализующие критерии интенсификации.
14 Во второй главе «Методика интенсификации процесса обучения
в профильном классе» рассматриваются конкретные технологии интенсификации обучения в профильном классе общеобразовательной школы, раскрываются основные положения методики педагогического эксперимента по оценке эффективности, предлагаемых средств интенсификации процесса обучения, разрабатываются базовые процедуры технологии реализации гипертекстового подхода к структурированию содержания дисциплины и ее радиально-концентрической модели, определяются содержание и формы организации деятельности учащихся в рамках профилированного иноязычного курса, описывается ход и результаты опытно-экспериментального исследования, формулируются основные выводы.
В заключении формулируются общие выводы и вопросы, требующие дальнейшего изучения.
В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Анализ теоретических и методических подходов к проблеме интенсификации процесса обучения
Научно-методический совет по педагогике уже на своем первом пленуме в октябре 1966 года перед учебными заведениями поставил задачу интенсификации процесса обучения. Успешное решение этой задачи учебно-методический совет связывал с такой организацией учебной работы, которая позволяет обеспечить достаточно быстрое протекание учебного процесса разумным и экономным использованием всех сил и возможностей учащихся, с наиболее целесообразным отбором необходимого учебного материала и выполнением учащимися педагогически оправданных, наиболее типичных и эффективных учебных работ, с максимальной экономией времени и рационализацией приемов и методов самостоятельной работы без перегрузки и переутомления, с постоянным и неослабным развитием интереса учащихся к изучению учебных предметов [114, с. 44]. Собственно понятие «интенсификация обучения» различными авторами педагогически к исследований истолковывается далеко неоднозначным образом. Так, на взгляд Н.Д. Крюковой понятие «интенсификация обучения» означает: оптимальная организация обучения, позволяющая добиваться максимальных результатов в сокращенные сроки [151, с. 30]. Здесь в качестве ведущего показателя эффективности обучения используется её" такой универсальный показатель, как экономия времени. С этой точки зрения «интенсификацию обучения, - отмечает Ю.К. Бабанский, - можно определить как повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени» [17, с. 5]. И далее им подчеркивается та мысль, что, отражая общесоциальное содержание эффективности, экономия времени не может и не должна безоговорочно рассматриваться как конечная цель интенсификации процесса обучения. Ведущие отечественные дидакты (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.) в своих трудах по различным проблемам теории обучения сформулировали ряд существенных признаков понятия «интенсификация процессов обучения». СИ. Архангельский не раз обращал в работах внимание на то, что если активность - степень участия, эффективность-общая результативность участия школьников в учебной деятельности, то интенсификация есть напряженность, наивозможная максимизация такого участия и наилучший итог, она характеризуется наивысшим из доступных ученику количеством, качеством, темпом усвоения знаний, каждого её компонента, экономичностью затрат [9, 10].
В.П. Беспалько предложил ввести в качестве основополагающего принципа теории проектирования педагогических технологий принцип интенсивности дидактического процесса [27, с. 97]. Этот принцип требует, чтобы вводимый дидактический процесс позволял более быстро и на более высоком уровне за то же время решать дидактические задачи... Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсив 18 ности обучения и воспитания является скорость (С) усвоения учащимися заданной деятельности с заданными показателями.
Анализируя актуальные проблемы обучения в высшей школе, Н.Ф. Талызина приходит к выводу: «Таким образом, стоит задача: не увеличивая сроков обучения, одновременно повысить качество обучения и увеличить объем информации, усваиваемой в процессе обучения в вузе» [238, с. 59]. Из совокупности, предложенных Н.Ф. Талызиной возможных направлений поиска путей решения этой задачи выделим два, имеющих на наш взгляд, принципиальное значение для понимания сущности интенсификации процесса обучения - это, во-первых, необходимость в современном обучении сделать акцент на методах познавательной деятельности, ограничивая набор конкретных фактов, и, во-вторых, необходимость найти рациональные виды активности человека, которые позволяют ему за возможно короткий срок усвоить намеченное содержание знаний с заданными показателями.
В психолого-педагогических исследованиях не обойдены вниманием и вопросы о факторах, путях и средствах интенсификации процесса обучения. «Системный подход, пишет СИ. Архангельский, - позволяет определить рациональные пути совершенствования учебного процесса путем внедрения соответствующих методов и средств интенсификации. К таким путям относятся: повышение качества научно-методической работы, использование средств научного проникновения и новых средств обучения, обоснованное планирование содержания обучения, времени учебной работы, рациональное использование материально-технической базы и т.д. [9, с. 264]»
Психологические особенности учебной деятельности учащихся рассматриваются Т.Г. Скибиной в работе [225], в которой подчеркивается, что интенсивность мыслительной деятельности зависит от многих факторов: от содержания и сложности умственных задач, от уровня знаний, интеллектуальных умений и навыков, а также от общих психологических установок личности. Весьма существенным является её замечание и о том, что высокие результаты развития зависят не только от объективных условий организации учебного труда, они в значительной степени обуславливаются психологическими факторами возрастных индивидуальных характеристик самой деятельности [225, с. 142]. Л.Т. Турбович к современным направлениям интенсификации процесса обучения относит: - переход на более высокий уровень начальной абстракции; - обучение эффективным, регулярным и оптимальным приёмам мышления (имеются в виду предписания алгоритмического типа); - внедрение в практику обучения устройств, облегчающих преподавателю выполнение важных, но наименее творческих его функций [192, с. 44-45]. К факторам интенсификации процесса обучения Ю.К. Бабанский причисляет следующие: «Повышение целенаправленности обучения; повышение информативной емкости содержания образования; применение активных методов и форм обучения; ускорение темпа учебных действий; развитие навыков учебного труда; использование компьютеров и других новых технологических средств» [ 17, с. 6 ].
Из проведенного обзора различных точек зрения на суть содержания понятия «интенсификации обучения» можно заключить, что это понятие принадлежит к числу фундаментальных понятий дидактики, раскрывающих её, что ни на есть, самые глубинные основы. Действительно, в случае интенсификации процесса обучения речь идет не о простом улучшении в каком-то отношении сложившейся практики обучения, а о научном поиске наилучшей или даже единственно возможной в данных условиях целостной системы обучения, приводящей за наиболее короткое время с меньшими затратами учебного и обучающего труда к поставленным целям.
Дидактическая специфика процесса обучения в профильном классе относительно его интенсификации
В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.» перед общим образованием ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда-..» [143].
В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы» подчеркивается, что профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [144]. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории. Переход к профильному обучению, преследует, таким образом, следующие основные цели: - создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников, с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; - способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивиду 40 альнымн склонностями н потребностями, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием; - расширить возможности социализации учащихся, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [144, с.4].
К сожалению, в проекте концепции профильного обучения [144] собственно понятие «профильное обучение» не определяется. В настоящем исследовании под профильным обучением в общеобразовательной школе понимается специализированная образовательная система, отличительными признаками которой являются: - создание классов определенного профиля, начиная с предпрофиль-ного 8-го, ведущие учебные предметы в которых имеют достаточно четкую профильную направленность; - учебный план включает элективы и факультативы, раскрывающие содержание конкретного направления профессиональной деятельности; - трудовая подготовка школьников тесно увязывается с их подготовкой по соответствующему профилю; - отработка профилей предполагает кооперацию старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.
Таким обраим, расширяется само представление о содержании подготовки школьников к производительному труду. Если в настоящее время в общеобразовательной школе его нередко соотносят с трудом производственно-физическим, то в системе профильного обучения возрастает роль труда интеллектуализированного. Такой труд становится особенно актуальным в современных социально-экономических условиях, когда высокоинтеллектуальные технологии проникают во все сферы жизни, когда возрастает роль совмещения, взаимозаменяемости профессий, когда рабочий и инженер должны в относительно короткий срок адаптироваться к новым производственным условиям.
Поскольку производственно-экономическая среда изменяется быстрее содержания профессиональной подготовки, то будущая деятельность специалиста в современной педагогике рассматривается как некоторая возможная, по не вполне определенная система. В результате становится необходимым согласование содержания профильного образования и профессиональной деятельности специалиста. При этом в настоящем исследовании мы исходим из основных идей компетентпостного подхода, считая, что единицей образованности человека является компетенция, характеризующая сформи-роваиность у обучающихся общих приемов и способов интеллектуальной и практической деятельности.
Чтобы охарактеризовать сущность собственно процесса обучения в профильном классе, необходимо, во-первых, выявить специфические структуры его компонент, во-вторых, вскрыть сущностные характеристики структур, в-третьих, описать характер связей структур, в-четвертых, обосновать дидактические средства, обеспечивающие функционирование и развитие структур. В настоящей работе эти структуры рассматриваются в рамках четырех системных компонент процесса обучения: аксиологического, процессуального, содержания образования, технологического.
Ведущая структура аксиологической компоненты профильного .обучения связана с доказательным и прогностически состоятельным обоснованием учащимся ценностно-целевых приоритетов своей образовательной деятельности. Вполне понятно, что учащемуся без такой работы невозможно выстроить долговременных программ самореализации и саморазвития, выработать работоспособные стратегические идеи и планы их реализации. Не вызывает сомнения и то, что при этом иерархические высшие ценности и цели об 43 разовапия должны восходить к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам. В этой связи сошлемся на принципиальной важности вывод, который сформулировал в одной из последних своих работ Б.С. Гершунский: «смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной жизненной самореализации, что в свою очередь, означает максимально возможную пользу, которую он может принести самому себе, своим близким, обществу, в котором он живет, человеческой цивилизации в целом» [78, с, 5].
Гипертекстовый подход к структурированию содержания учебных курсов как средство интенсификации процесса обучения
Под гипертекстом учебного курса понимается специальным образом систематизированные ведущие знания в виде свернутых информационных структур, В общем случае такие информационные структуры представляют собой вербально-графический сетевой граф, который обеспечивает усвоение учащимися на педагогически предельно допустимом уровне обобщенные способы ориентации и действий в решении различного рода лингвистических задач.
Например, предлагаемая ниже технология проектирования гипертекста иноязычного учебного курса включает процедуры: проектирование лингвистической матрицы профилированной лексики; моделирование лингвистической матрицы в виде логической решетки; формирование базового словаря профилированной лексики (базовая профилированная лексика); проектирование гипертекста курса (свернутые знания); проектирование система учебных задач, решаемых на основе свернутых знаний.
Ниже под базовой профилированной лексикой понимается лексический словарь, включающий из конкретной области профессиональных знаний терминологию ведущих понятий, категорий и им соответствующие ключевые слова. Отнесение того или иного слова к системе базовой профилированной лексики нами проводилось на основании его информационной значимости. В данной работе под информационной значимостью слова понимается его статистическая вероятность употребления в профессиональном тексте умноженная на нормирующий множитель. Алгоритм расчета информационной значимости слова следующий: - формируется на основании соответствующей научной и профессиональной литературы блоки текста, в каждом из которых по тысяче слов; - относительно каждого блока выписываются в виде матрицы, в которой четыре столбца, слова (без повторений), принадлежащие к системе профессиональной лексики; - относительно каждого слова, отнесенного к матрице, подсчитывается его частота т, т.е. число раз употребления его в тексте; -- во втором столбце матрицы напротив слова проставляется его частота, а в третьем столбце проставляется в виде десятичной дроби частость этого слова (частость - отношение числа m к 1000).
Информационную значимость слова р находится как сумма его часто-стей, разделенная на число блоков и умноженная на нормирующий множитель 100» Затем слова, включенные в матрицу, упорядочиваются в виде профессионально ориентированной лингвистической решетки: слова выписываются в последовательность в порядке возрастания их информационной значимости. На основании анализа лингвистической решетки и составляется базовая 1образовательных ситуаций, имеющих целью освоение учащимися профессионально-речевых ситуаций ролевого поведения.
В рамках гипертекстового подхода к структурированию курса иностранного языка можно выделить следующие три обучающие модели: семиотическая (обеспечивает овладение знаковой информацией), имитационная (включает информацию как средство разрешения образовательной ситуации), квазипрофессиональная (обеспечивает профессионально ориентированное взаимодействие учащихся в формах общения) [168].
Содержательная компонента семиотической модели включает материал программы по устной практике соотнесенный с базовой лексикой. В рамках имитационном модели отрабатываются навыки общения, связанного с разрешением конкретной профессионально-ориентированной образовательной ситуации. Взаимодействие учащихся в рамках квазипрофессиональной модели направлено на принятие согласованных решений в той или иной конкретной области профессиональной деятельности, на построение деловых отношений и т.п. В структурном отношении рассматриваемые модели обучения имеют вид:
Семиотическая модель. 1 Работа с лексикой: ведущая цель - проработка словаря базовой профилированной лексики. Формы учебной работы - индивидуальная и парная. Предполагается, что введение лексики производится на уроке с использованием лингафонной записи. На занятии особое внимание учащихся обращает ся на группировку слов на смысловой основе. Закрепляется вокабуляр путем самостоятельной повторной внеклассной проработки. 2. Коммуникативные упражнения на усвоение лексики в рамках конкретной темы: ведущая цель - усвоение базовой лексики как средства иноязычного общения» Обработка базового словаря профилированной лексики продолжается на смысловой основе с акцентом на иерархические связи понятий (логическая решетка) с целью формирования у старшеклассников логико-семантической схемы темы. С методической точки зрения здесь разумно наряду с традиционными упражнениями использовать языковые игры, которые вносят в процесс обучения элемент соревнования. 3. Работа с учебными текстами: ведущая цель - углубление знаний по теме. Как основа для высказываний используются базовые тексты. С целью облегчения усвоения содержащейся в текстах информации и закрепления во-кабуляра необходимо использование разнообразных коммуникативных упражнений (разбивка текста на основные смысловые блоки, вербальное воспроизводство словаря текста, определение основных идей, выраженных в тесте и т.п.). 4. Коммуникативные упражнения к базовым текстам: использование текстовой информации как средства коммуникации, развития навыков активного владения лексикой, умений обобщать, анализировать, комментировать, высказывать свою точку зрения по профессионально значимым вопросам.
Методика интенсификации процесса обучения на основе радиально-концентрической модели профилированного учебного курса
Стремление обеспечить опережающее формирование у учащихся в профильном классе знаний по иностранному языку, обеспечивающее им ускоренный доступ к соответствующей профессиональной иноязычной литературе, привело пас к необходимости пересмотреть сложившуюся в школе систему планирования и организации изучения иноязычных дисциплин. Накопленный педагогический опыт конструирования рациональной (в рассматриваемом плане) методики преподавания иностранного языка показал особо высокую эффективность метода свернутых информационных структур.
Как известно (см. п. \3), суть этого метода заключается в разработке такой технологии процесса обучения, которая обеспечивает учащимся усвоение знаний в свернутом виде с последующей их детализацией и углублением. Технология реализации я практике преподавания иностранного языка метода свернутых информационных структур включает процедуры: 1) структурирование содержания иноязычной подготовки таким образом, чтобы учащимися первоначально усваивались знания в свернутом виде; 2) разработку по результатам структурирования разветвленной рабочей программы курса иноязычной подготовки; 3) проектирование дидактических средств, обеспечивающих достаточно высокий уровень овладения учащимися профессионально значимыми иноязычными навыками и умениями.
На практике свернутые знания у школьников по иностранному языку могут быть сформированы на основе гипертекстового подхода. Экспериментальные исследования показывают, что использование такого подхода к структурированию содержания иноязычной подготовки учащихся приводит к радиально-концентрической модели организации процесса обучения по курсу иностранного языка. Суть радиально-концентрической модели курса заключается в следующем: - на основании гипертекста курса иностранного языка составляется базовый модуль курса, который собственно и образует ядро (центр) проектируемой радиально-концентрической модели; - следующий радиальный уровень курса проектируется как равномерно расширяющийся, относительно первого, круг знаний, полностью отвечающий требованиям государственного стандарта иноязычной подготовки школьника; - третий радиальный уровень представляет собой систему взаимно пересекающихся кругов, каждый из которых включает расширенную относительно второго уровня систему знаний, в максимально возможной мере отвечающей способностям, интересам и склонностям конкретного учащегося.
Экспериментальные исследования показывают: формирование содержания учебного профилированного курса в виде радиально-концентрической модели, в центре которой находится сетевой гипертекст, а от него радиально расходится сеть вариативных курсов, по сути, эквивалентно нелинейному структурированию курса иностранного языка на основе трех его системных модулей: базового, основного и расширенного. Содержание базового модуля составляют фундаментальные знания, которые сформированы на основе се тевого гипертекста в виде двух специализированных языковых систем: базовая лексика и лексика логических связей. Эти специализированные системы генерируют оптимизированную математическими средствами целостную систему фундаментальной языковой подготовки. Таким образом, базовый модуль позволяет школьнику сформировать системную модель ведущих знаний по иностранному языку. Содержание основного модуля полностью отвечает требованиям государственного стандарта к дисциплине «иностранный язык». Расширенный модуль составляют: 1) дополнительный учебный материал, к которому учащийся может обратиться для углубленного изучения отдельных тем иноязычного курса; 2) специально разработанные разделы курса, материал которых должен удовлетворить профессиональные и творческие запросы учащегося; 3) системы творческих упражнений» Все три модуля на уровне структурных компонент включают: системы упражнений, позволяющие выработать у школьников соответствующие иноязычные умения и навыки; методы и средства управления процессом обучения; методы и средства итоговой оценки уровня усвоения»
Нетрудно видеть, что при таком нелинейном структурировании процесса обучения по иностранному языку, учебный материал варьируется естественным образом по степени сложности, уровню проблемності), по соотношению общих и частных вопросов. Обязательный учебный материал выделяется либо как самостоятельный вариант (базовый модуль), либо как самостоятельная часть в рамках её возможных приращений (основной и расширенный модули). Практические задания выстраиваются в виде блоков с обязательной иллюстрацией наиболее общих приемов и методов их выполнения.
Следует особо подчеркнуть, что базовый модуль непременно должен сохранять саму сущность иноязычной подготовки учащихся и предоставлять им возможность получать с его помощью пусть неполные, но системные знания иностранного языка. Здесь нельзя чего-либо недодать в плане овладения учащимися основными речевыми умениями и навыками, В то же время в ка ждой теме базового модуля учебный материал - это тот минимум, владея которым учащийся может понять материал следующей темы.
