Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
1.1. Сущность, содержание и структура ключевых образовательных компетенций
1.2. Развивающее обучение и его возможности в формировании ключевых образовательных компетенций старшеклассников
1.3. Концептуальные основы и модель формирования ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
Выводы по главе 1 94
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
2.1. Диагностика исходного уровня ключевых образовательных компетенций старшеклассников
2.2. Технология формирования ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
Выводы по главе 2 175
Заключение 177
Библиографический список 183
Приложения 199
- Сущность, содержание и структура ключевых образовательных компетенций
- Развивающее обучение и его возможности в формировании ключевых образовательных компетенций старшеклассников
- Диагностика исходного уровня ключевых образовательных компетенций старшеклассников
- Технология формирования ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация современного российского образования, реализуемая в рамках Национального проекта «Образование», Концепции модернизации образования на период до 2010 года, национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», поставила перед отечественной педагогической наукой новые задачи, требующие замены старой знаниевой парадигмы. Это связано с приоритетной направленностью образования на формирование личности учащегося, который должен стать полноправным членом современного чрезвычайно динамичного общества. Стремительно меняющийся мир требует от человека инициативности, особой мобилизационной готовности. Для этого необходимы не только знания, и уже не только умения их добывать, а в первую очередь, способность реализовать личностный потенциал, творчески мыслить и находить нестандартные решения. Ответ на данную задачу даёт компетентностная парадигма, в рамках которой «ключевой характеристикой образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентно-стей, готовности к переобучению» [115, 1-2].
Начиная с 1996 года, с появлением проекта развития европейского об: разования «Среднее образование в Европе», вопрос теоретического обоснования и методологической разработки компетенций и компетентностей становится приоритетным. Поэтому на современном этапе появилось большое количество исследований, посвященных изучению сущности, содержания, структуры данных образований. Среди них особую теоретическую и практическую значимость имеют научные труды В.А. Болотова, Э.Д. Днепрова, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, В.В. Лебедева, В.В.Серикова, И.С. Фишмана, В.Д. Шадрикова и др. При этом ряд учёных (С.Г. Воровщиков, А.Н. Дахин, Г.К. Селевко, Б.И. Хасан, Г.А. Цукерман, А.В. Хуторской и др.) придаёт особое значение разработке технологий и методик формирования образовательных компетенций, уделяя, однако, незначительное внимание имеющимся в отечественной педагогике идеям развивающего обучения.
4 Тем не менее, необходимость общего развития школьников остаётся
актуальной для российского образования тенденцией, реализуемой в развивающем обучении, которое активно внедряется в отечественную школьную практику с 60-х годов XX века. В основу теории современного развивающего обучения легли концептуальные идеи Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. В настоящее время в рамках данной концепции созданы авторские и коллективные дидактические системы и технологии, среди которых следует отметить: системы общего развития Л.В. Занкова и развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, технологию саморазвития личности учащихся А.А. Ухтомского - Г.К. Селевко, технологию личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской, технологию «Школа 2100» на основе разработок А.А. Леонтьева, М.М. Безруких, Р.Н. Бунеева, А.А. Вахрушева, Л.Г. Петерсон, Д.А. Фарбер, В.Я. Шабес и др. Как показывает анализ исследований, реализация идей развивающего обучения направлена навоспитание творческой личности.
Развивающее обучение имеет множество точек соприкосновения с компетентностной парадигмой, что, прежде всего, определяется общностью целей педагогического воздействия: воспитание креативной личности, способной к решению проблем и действию в нестандартной ситуации на базе развитых личных способностей и сформированных компетенций. Взаимосвязь обусловлена также и тем, что образовательные компетенции представляют собой совокупность знаний, умений и навыков, практический опыт, овладение различными способами стандартной и1 творческой учебно-познавательной деятельности,, способность и готовностью её осуществлению на основе сложившихся ценностно-смысловых ориентиров и внутренней мотивации личности. Ключевые образовательные компетенции, на наш взгляд, - это необходимые универсалии, которыми учащиеся овладевают в ходе учебного процесса. Их специфика заключается в том, что они являются целью, средством и результатом общего развития личности. Отсюда очевидна диалектическая взаимосвязь двух научных областей: формирования ключе-
5 вых образовательных компетенций и развивающего обучения.
Несмотря на множество существующих на данный момент работ по проблемам развития личности и формирования ключевых образовательных компетенций, в педагогической науке недостаточно разработан вопрос о реализации потенциала развивающего обучения в процессе формирования указанного вида компетенций у учащихся в целом и учащихся старших классов, в частности.
В ходе исследования проблемы был выявлен ряд противоречий:
между возможностями развивающего обучения в становлении личности и недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике вопроса о его влиянии на формирование образовательных компетенций у старшеклассников;
между необходимостью обеспечения общего развития старшеклассников в ходе формирования ключевых образовательных компетенций и> недооценкой значимости данного процесса в современной школе;
между необходимостью поэтапного, последовательного осуществления процесса формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников при опоре на идеи развивающего обучения и фрагментарным характером его реализации в педагогической деятельности;
между необходимостью формирования у школьников ключевых образовательных компетенций и отсутствием научно обоснованной технологии, направленной на решение данной задачи в контексте идей развивающего обучения.
Систематизация выдвинутых противоречий позволила определить проблему исследования, заключающуюся в определении путей разрешения противоречия между необходимостью использования возможностей развивающего обучения в формировании ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов и недостаточностью имеющегося научно-теоретического и содержательно-технологического обеспечения данного процесса.
Постановка проблемы с учётом выдвинутых противоречий обусловила выбор темы исследования: «Формирование ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в средней школе.
Предмет исследования: развивающее обучение как фактор формирования ключевых образовательных компетенций у старшеклассников.
Цель исследования: разработка научно-методологических и технологических основ формирования ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения.
Гипотеза исследования: формирование ключевых образовательных компетенций старшеклассников в процессе развивающего обучения будет эффективно, если:
уточнены структура, содержание и виды ключевых образовательных компетенций;
выявлены возможности развивающего обучения в формировании ключевых образовательных компетенций у старшеклассников;
разработаны концептуальные основы и модель формирования ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего обучения у школьников старшей ступени;
определены педагогические принципы и условия формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников;
спроектирована.технология поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения, ориентированная на субъектность и на самоактуализацию личности старшеклассника.
Задачи исследования: 1) раскрыть содержание и структуру, обосновать виды ключевых образовательных компетенций;
выявить возможности развивающего обучения в процессе формирования ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов;
разработать концептуальные основы и модель формирования ключевых образовательных компетенций на базе идей развивающего обучения;
определить педагогические принципы и условия эффективности процесса формирования ключевых образовательных компетенций;
спроектировать технологию поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего обучения с ориентацией на субъектность и самоактуализацию личности и проверить опытно-экспериментальным путём её эффективность (на примере изучения истории и обществознания). Теоретико-методологическая основа исследования включает в себя
совокупность следующих концептуальных положений, и теорий, освещенных в научных трудах: по методологии образования и педагогических исследований (М.В". Богуславский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); по теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский и др.); по теории развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконин и др.); а также сформированные в педагогической науке подходы: деятельностный (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Г.П. Щедровицкий и др.); личностно ориентированный (А.А. Востри-ков, С.В:Панюкова, В.Д.,Шадриков, И.С. Якиманская.и др.), культурологический (В.В. Краевский, И.Я-; Лернер, М.Н. Скаткин и др:), гуманистический (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, О.С. Газман, В.А. Караковский-и дрО, аксиологический (И.Ф. Исаев, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин и др.), системный (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э:Г. Юдин и др.), компетентностный (В.А. Болотов, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.); технологический (В.П. Беспалько, Л.К. Гребенкина, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); креативный (В.И. Андреев, А.И. Башмаков, Н.В. Мартишина,
8 А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский и др.).
В ходе исследования использован комплекс методов:
теоретические: анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, концепций развивающего обучения, синтез, сравнение, обобщение, проектирование, прогнозирование, моделирование, изучение передового педагогического опыта работы;
эмпирические', наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа с учащимися и учителями, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, метод независимых экспертных оценок, педагогический эксперимент;
метод статистической обработки данных и их интерпретация.
База исследования: МОУ Раменская средняя общеобразовательная школа № 21 с углублённым изучением отдельных предметов. В исследовании приняли участие старшеклассники общей численностью, 129 человек, в том числе 27 учащихся экспериментальной и 28 учащихся контрольной групп, а также 6 учителей школы.
Основные этапы исследования: исследование осуществлялось с 2006 по 2009 гг. в три этапа:
На первом этапе (2006-2007 гг.) определены объект и предмет исследования, выявлены противоречия в исследуемой педагогической области, определена методологическая основа и база исследования, уточнены и сформулированы основные понятия, выдвинута рабочая гипотеза, осуществлён анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме, изучен и обобщён передовой педагогический опыт.
На втором этапе (2007-2009 гг.) продолжено изучение научной литературы, уточнена гипотеза исследования, спроектирована модель и технология поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций школьников в процессе развивающего обучения; проведена целенаправленная опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной технологии.
На третьем этапе (2009 г.) осуществлена корректировка выдвинутых теоретических положений, уточнена критериально-уровневая характеристика сформированности ключевых образовательных компетенций у старшеклассников, проведена апробация разработанной технологии, осуществлён анализ полученных данных, систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы общие выводы, завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
уточнены виды, сущность, содержание и структура ключевых образовательных компетенций как интегративного образования, носящих характер метапредметных универсалий, включающих системные научные знания об объектах реального мира и науки (когнитивный компонент), совокупность мотивов, интересов, ценностей и волевых усилий личности (ценностно-мотивационный компонент), практические умения, навыки и опыт осуществления разнообразной учебно-познавательной деятельности, а также способность и готовность к ней (деятельностный компонент);
теоретически обоснована возможность использования идей развивающего обучения в формировании ключевых образовательных компетенций (гносеологической (учебно-познавательной), коммуникативной и рефлексивной) у старшеклассников;
разработаны концептуальные положения, авторская модель и технология поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего обучения с ориентацией на субъектность и самоактуализацию личности;
определены педагогические принципы (вариативность, субъектность, активизация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся; учёт личностных и возрастных особенностей школьников, ориентация на единство и взаимосвязь видов и компонентов компетенций) и условия (создание развивающей креативной среды, усиление деятельностного компонента в образовании, обеспечение практической ориентации содержания обуче-
10 ния, углубление метапредметных основ образования, сотрудничество субъектов педагогического процесса) формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников;
- выделены уровни (рецептивный, репродуктивный, продуктивный, творче
ский), критерии (информационно-знаниевый, мотивационно-
аксиологический и праксиологический) сформированности образовательных
компетенций старшеклассников и их показатели.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в конкретизации общетеоретических положений по проблеме ключевых образовательных компетенций и обосновании действенности формирования данных компетенций у старшеклассников в процессе развивающего обучения, что вносит определённый вклад в теорию и практику школьного образования;
в определении комплекса педагогических принципов и условий, способствующих эффективности формирования ключевых образовательных компетенций в ходе развивающего обучения, что позволяет оптимизировать учебно-воспитательный процесс в школе;
в научном обосновании технологии поэтапного формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников в ходе развивающего обучения (от предварительного через основной к заключительному этапу) на основе разработанного критериально-уровневого комплекса, что содействует эффективности образовательного процесса школы.
Практическая.значимость исследования заключается в разработке авторской модели и технологии, представляющей, собой поэтапно спроектированный учебно-воспитательный процесс с использованием конкретных форм, методов, приёмов и средств обучения, гарантирующих результативность формирования ключевых образовательных компетенций у старшеклассников в процессе развивающего обучения. Эффективность предложенной педагогической технологии была подтверждена её практической реализацией в ходе обучения старшеклассников МОУ Раменской СОШ № 21 с уг-
лублённым изучением отдельных предметов. Данная технология может быть внедрена в реальный педагогический процесс любых типов общеобразовательных учреждений с целью повышения его эффективности. Основные положения диссертационной работы могут быть использованы учителями, а также преподавателями вузов, аспирантами, соискателями и студентами, занимающимися сопряжёнными исследованиями.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на современные научно-педагогические концепции, использованием методов научно-педагогического исследования, адекватных его целям и задачам, подтверждением гипотезы исследования в результате проведения опытно-экспериментальной работы, эффективностью применения разработанной технологии в образовательном процессе школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в процессе организации учебно-познавательной деятельности учащихся старших классов МОУ Раменской средней общеобразовательной школы* №21 с углублённым изучением отдельных предметов;
в ходе обсуждения актуальных педагогических проблем на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт»; методического объединения учителей истории и обществознания Раменского района; на научных конференциях, в их числе: международные - «Инновационные проекты в гражданско-патриотическом воспитании детей, подростков и молодёжи» (Москва, 2007), научно-практическая конференция учёных МАДИ, РГАУ - MGXA, ЛНАУ (Москва-Луганск, январь 2008, июнь 2008), «Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме» (Рязань, 2008), «Интеграционные подходы к организации краеведческой работы в образовательных учреждениях» (Рязань, 2009); всероссийские - «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире» (Коломна, 2008), «Управление качеством образования в системе учреждений дополнительного образования» (Рязань, 2007); XXVI сессия Научного
12 Совета по проблемам истории образования и педагогической науки, (Москва, 2009); Региональная научно-практическая конференция «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко: постижение перспективы практического действия» (Егорьевск, 2008); межвузовские - «Политико-правовые, экономические, социокультурные тенденции в развитии современной России» (Люберцы, 2008), «Актуальные проблемы обучения и воспитания в образовательных учреждениях и социуме», посвященная 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко (Рязань, 2008), «Особенности социокультурных взаимодействий в российском обществе» (Люберцы, 2008), «Социальная реальность и идеи: социально-философские, культурологические, юридические, экономические аспекты» (Люберцы, 2009). На защиту выносятся следующие положения:
Ключевые образовательные компетенции - это необходимые метапред-метные универсалии, наиболее успешно формирующиеся в процессе развивающего обучения на основе овладения продуктивными и творческими межпредметными знаниями, умениями, навыками, опытом, являющиеся основополагающим фактором усвоения содержания образования, выражающиеся в способности и готовности личности к непрерывному образованию. Структура ключевой образовательной компетенции любого вида (гносеологической, коммуникативной, рефлексивной и др.) имеет сложный интегративный характер и включает когнитивный, ценностно-мотивационный и деятельност-ный компоненты.
Возможности развивающего обучения- в контексте данного исследования заключаются в ориентации на зону ближайшего личностного и интеллектуального развития школьника, в теоретизации знаний, продуктивном и творческом характере совместной деятельности учителя и учащихся, направленности на субъектность и самоактуализацию личности, включённости старшеклассников в разрешение создаваемых ходом образовательного процесса противоречий, что способствует совершенствованию высших психических функций.
Модель формирования ключевых образовательных компетенций сконструирована на авторских концептуальных положениях, основанных на интеграции идей развивающего обучения и компетентностного подхода, что определило специфику учебного процесса, спроектированного с учётом определённых педагогических принципов и условий, этапы педагогической технологии, характер взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Эффективность формирования ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего обучения обеспечивается реализацией педагогических принципов (вариативность, субъектность, активизация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, учёт личностных и возрастных особенностей школьников, ориентация на единство и взаимосвязь видов и компонентов компетенций), а также педагогических условий (создание развивающей креативной среды, усиление деятельностного компонента в образовании, обеспечение практической ориентации содержания обучения, углубление метапредметных основ образования, сотрудничество субъектов педагогического процесса).
Технология формирования ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения включает в себя систему последовательно реализуемых на трёх этапах (предварительном, основном, заключительном) форм, методов, приёмов и средств обучения с целью обеспечения продвижения старшеклассников с низкого к более высокому уровню с опорой на субъектность и самоактуализацию.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст диссертации изложен на 198 страницах, работа содержит 3 схемы, 7 рисунков, 7 таблиц и 24 приложения. Библиографический список включает 193 наименования.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект, предмет и теоретико-методологическая основа исследования, указываются его задачи и гипотеза, раскрываются научная новизна, тео-
14 ретическая и практическая значимость работы, формулируются положения,
выносимые на защиту, содержатся сведения об апробации и достоверности
результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения» раскрываются сущность, содержание и структура образовательной компетенции; специфика ключевых образовательных компетенций; уточняются их виды в контексте рассматриваемой проблемы; осуществляется анализ современных развивающих систем и технологий; обосновывается построение учебного процесса, направленного на формирование исследуемых компетенций на основе теоретических и практических разработок развивающего обучения; аргументируется выбор возрастного периода школьников; приводится авторская концепция и модель формирования ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения, позволяющая системно представить все его аспекты.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения» освещены результаты эмпирического изучения исходного уровня ключевых образовательных компетенций у старшеклассников; изложена технология формирования названных компетенций в процессе развивающего обучения; описана итоговая диагностика уровней их сформированности у учащихся старших классов на основе выработанного критериально-уровневого комплекса; приведён анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся основные итоги проведённого исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшей работы.
В библиографическом списке указаны источники, использованные при подготовке диссертационного исследования.
15 В приложениях содержится материал, отражающий диагностические
процедуры исследования, таблицы критериев и показателей по отдельным компетенциям, схема структуры образовательной компетенции, образцы выполняемых учащимися заданий, конспекты уроков, фрагменты структуры личностного портфолио старшеклассника.
Сущность, содержание и структура ключевых образовательных компетенций
Исследование проблемы формирования образовательных компетенций предполагает специальный анализ понятий, раскрывающих специфику данного феномена: «компетенция», «образовательные компетенции», «ключевые образовательные компетенции», «общепредметные компетенции», «предметные компетенции». Сложность заключается в том, что на сегодняшний день нет единой трактовки указанных понятий. Существуют различные точки зрения на их сущность, содержание и структуру, зачастую взаимно исключающие друг друга.
Базовым для данного исследования является понятие «образовательные компетенции», основанное на категории «компетенция». Для более точного его определения требуется анализ концептуальных идей ведущих учёных, которые выделяют различные характерные признаки компетенции, дают авторские трактовки, обнаруживая собственное видение исследуемой проблемы.
Наиболее распространённое понимание компетенций можно найти в основополагающих документах современного российского образования. В Государственном стандарте общего образования они определены как готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для" решения практических задач- [75]. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» называет ключевые компетенции показателями качества современного образования и характеризует их как целостную систему «универсальных знаний-, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [77, с. 12]. В приведённых определениях представлено обобщённое мнение крупнейших российских учёных (В.А. Болотова, В.В. Серикова, А.В.Хуторского и др.). Однако каждый из них даёт собственную трактовку этого феномена, основываясь на выделении разных признаков, наиболее точно, по его мнению, раскрывающих суть компетенции (Приложение 1).
Каждое из авторских определений позволяет выделить важнейшие структурные компоненты компетенции, выражающие её суть. Анализ дефиниций даёт основание отметить, что большинство современных исследователей связывает понятие «компетенция» с деятельностью. Т.В. Иванова [62] определяет компетенцию как сферу или область деятельности, в рамках которой проявляется компетентность человека. Б.И. Хасан [167] трактует компетенцию как овладение способами деятельности. Однако такое понимание, на наш взгляд, не отражает сути исследуемой категории, существенно сужая её. В.В. Лебедев [94] раскрывает компетенцию, добавляя к способам деятельности понятия, в которых находят отражение полученные в результате образования знания. Знания как основной структурный элемент компетенции выделяют С.Г. Воровщиков, И.М. Осмоловская, Г.К. Селевко, СЕ. Шишов, А.В. Хуторской. Однако И.М. Осмоловская [122] «знания» ограничивает лишь знаниями о способах решения проблем, в то время как С.Г. Воровщиков, Г.К. Селевко, СЕ. Шишов, А.В. Хуторской видят необходимым компонентом компетенции знания о различных объектах действительности в совокупности с умениями и навыками, относящимися к способам деятельности.
Базовой основой компетенций, по мнению многих современных дидак-тов, являются умения, что позволило некоторым исследователям (М.Е. Бер-шадский, А.А. Нестеренко и др. [43, с. 138-140]) сделать вывод о тождественности умений и компетенций. Данный вывод не может быть верным, так как умение - это применение знаний в стандартной ситуации, в то время- как компетенция предполагает способность и готовность к действию-в-изменяющихся условиях. Умение как практическое отражение теоретического опыта является важнейшим компонентом компетенции, так как без овладения определёнными умениями не будут сформированы способность и готовность к деятельности, то есть нереально будет сформировать компетенции. Однако здесь можно обнаружить и обратную связь. Так, В.А Кальней и СЕ. Шишов убеждены, что компетенция порождает умение [180, с. 72]. Можно согласиться с данной точкой зрения, если учесть, что овладение компетенциями происходит в процессе деятельности, то есть компетенции являются условием для формирования умений. Однако всё вышесказанное не позволяет ставить знак равенства между умениями и компетенциями, так как умения чаще всего не предполагают творческого нестандартного подхода и не имеют внутренней мотивации и ценностно-смыслового компонента, в отличие от компетенции.
Способность и готовность к деятельности как признаки компетенции отмечают И.Г. Агапов [2], И.М. Осмоловская [122], СЕ. Шишов [180] и др. Анализ идей современных учёных (Приложение 1) позволяет сделать вывод о том, что понятие «компетенция», на наш взгляд, должно предполагать: целостную систему знаний, умений и навыков, овладение различными способами стандартной и творческой деятельности, практический опыт, основанный на способности к деятельности и готовности к ней, которые сформировались на основе сложившихся ценностно-смысловых ориентиров и внутренней мотивации личности. Кроме того, компетенция включает в себя круг вопросов, определяющих сферу конкретной деятельности, по отношению к которой она задаётся [169]. Таким образом, компетенцию следует рассматривать как интегративное образование, которое представляет собой систему, состоящую из когнитивного, деятельностного и ценностно-мотивационного компонентов, находящихся в сложных взаимосвязях друг с другом.
Развивающее обучение и его возможности в формировании ключевых образовательных компетенций старшеклассников
Программа также включает деятельностно ориентированные принципы системы «Школа 2000...»: принцип обучения деятельности, заключающийся в такой организации обучения, когда ученик получает не готовое знание, а добывает его сам в процессе собственной учебной деятельности; принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации; принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика; принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие; креативный принцип (принцип творчества), предполагающий максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности, приобретение собственного опыта творческой деятельности; принцип минимакса, заключающийся в том, что школа предлагает каждому ученику содержание образования на максимальном (творческом) уровне и создаёт условия его усвоения на уровне не ниже минимального (Государственного стандарта) [181, с. 19-23].
Исходя из представленных в программе деятельностных принципов, построена технология «Школа 2100», которая, на наш взгляд, имеет потенциал для системного формирования общеучебных умений и ключевых образовательных компетенций и позволяет объединить новые идеи и концепции образования с позицией традиционной школы. Это связано, прежде всего, с ориентацией технологии обучения в рамках данной программы на совместную и самостоятельную учебно-познавательную деятельность, являющуюся основой педагогического процесса. Учебный.процесс на уроке представлен в виде разрешения разнообразными способами-проблемной ситуации..Отказ от тренировочных упражнений в пользу системы учебных задач позволяет школьникам овладевать не только алгоритмом познавательной деятельности и формировать гносеологическую (учебно-познавательную) ключевую образовательную компетенцию, но и вырабатывает умение творческих действий, участвует в формировании ценностно-мотивационного и волевого компонентов личности, необходимых для овладения всеми ключевыми образовательными компетенциями. Акцент в технологии «Школа 2100» делается на развитие внутренней мотивации учебной деятельности и мотивы успешности, возникающие от продвижения ученика вперёд, что имеет существенное значение для формирования ценностно-мотивационного компонента ключевых образовательных компетенций.
Формирование учебно-познавательной деятельности тесно связано в технологии с личностно-преобразующей (субъектной) деятельностью, в процессе которой ребёнок развивает себя сам. Учебная деятельность проявляется в овладении им функциональной грамотностью, которая определяется как способность учащегося применять мыслительные умения и навыки для получения и обработки необходимой информации, выстраивании на её основе алгоритма действий, способствующих максимальному достижению цели, что близко к пониманию деятельностного компонента ключевых образовательных компетенций. Формирование субъектности включает воспитание готовности к дальнейшему саморазвитию, состоящей из мотивационной и дея-тельностной готовности, а также овладение рефлексией. Все это невозможно без формирования у учащихся ценностно-мотивационного компонента всех ключевых образовательных компетенций и рефлексивной компетенции, в частности.
Учебная деятельность по данной программе строится с учётом ведущего типа деятельности и психологических особенностей возраста учащихся. Так, в старших классах наблюдается отход от традиционных учебников, содержащих фактическую информацию, к справочной литературе, хрестоматиям, учебным пособиям, содержащим различные оценочные суждения: Педагогический процесс основывается на самостоятельной познавательной-деятельности учащихся, во время которой происходит формирование у них ключевых образовательных компетенций.
Как и в других развивающих системах и технологиях, в «Школе 2100» отметки сведены к минимуму, в силу того, что отметка не в состоянии отразить развитие как качественное изменение учащегося.
Преимуществом данной технологии является, на наш взгляд, направленность на всестороннее развитие личности, преодоление тяготения к интеллектуальному развитию, которое характерно для большинства, развивающих технологий и системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Существенным положительным моментом выступает предоставляемая технологией возможность внедрения в массовую практику, так как она адаптирована к традиционной системе, не требует от учителей специальной подготовки и перестройки сознания. Данная технология может стать эффективным средством решения задачи формирования образовательных компетенций у школьников, так как она направлена на широкую социализацию индивида, выражающуюся в готовности к умственному и производительному труду, к дальнейшему обучению (к непрерывному образованию), сформированное естественнонаучного мировоззрения, общей культуры, потребностей и умений творческой деятельности.
Недостатком программы и технологии «Школы 2100», не позволяющим полностью использовать её разработки для формирования ключевых образовательных компетенций, является отсутствие отработанного механизма по реализации выдвинутой цели, в частности, чёткого алгоритма технологии. Авторами «Школы 2100» технология определяется лишь как «конкретные приёмы и средства, используемые в учебном процессе» [181, с. 25], в ней нет последовательности применения этих приёмов и методов. В этом авторы предлагают положиться на учителя. О недостатках технологии свидетельствует и критика со стороны РАО в адрес учебно-методической литературы по некоторым предметам, разработанной авторским коллективом? «Школы 2100», которая не во всём соответствует современным требованиям.
Анализ современных систем (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов) и технологий (Г.С. Альтшуллер, А.А. Ухтомский - Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.) развивающего обучения позволяет обозначить их существенные сходства и отличия, проявляющиеся в поставленных целях, дидактических принципах и содержании образования. Сходства концепций обнаруживаются в признании деятельностного подхода единственно правильным в овладении содержанием образования, в определении места учителя в педагогическом процессе и характере его взаимоотношений с воспитанниками, а также в отказе от диктата отметки на уроке, в опоре на самостоятельную практическую деятельность учащихся для их обучения и развития. Особое внимание во всех развивающих системах и технологиях уделяется формированию творческих, а также операционно-деятельностных умений.
Диагностика исходного уровня ключевых образовательных компетенций старшеклассников
Опытно-экспериментальная работа по формированию ключевых образовательных компетенций старшеклассников в процессе развивающего обучения включала в себя три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный). На констатирующем этапе с помощью комплекса диагностических процедур определялся исходный уровень образовательных компетенций у старшеклассников в соответствии с разработанным критериально-уровневым комплексом. В процессе формирующей фазы эксперимента в экспериментальной группе реализовывалась авторская технология, направленная на овладение учащимися 10-11 классов ключевыми образовательными компетенциями. Она заключалась в поэтапном применении определённых форм, методов и средств организации целостного педагогического процесса. На контрольном этапе выявлялся достигнутый уровень сформированности ключевых образовательных компетенций у старшеклассников, проводился сравнительный анализ исходного и достигнутого уровня овладения выпускниками ключевыми образовательными компетенциями, осуществлялась статистическая обработка полученных результатов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение двух лет с 2007 по 2009 год на базе 10-11-х классов средней общеобразовательной школы № 21 с углублённым изучением отдельных предметов города Раменское Московской области. Экспериментальной группой стал 10А класс (27 чело 97 век), а контрольной - 10Б класс (28 человек). Следует отметить, что специального отбора учащихся для проведения данной работы не осуществлялось. Классы, участвующие в эксперименте, являлись давно сформировавшимися коллективами, обучавшимися до 10-го класса по одной программе, у одних и тех же преподавателей.
Основными задачами констатирующего этапа были: определение исходного уровня образовательных компетенций у учащихся 10-х классов, основанного на развитии способностей, умений, навыков и опыта учебной деятельности; анализ ценностных ориентации, мотивации учебно-познавательной деятельности школьников; а также коррекция на основе полученных результатов условий, методов и средств, используемых при построении технологии на основе теории и практики развивающего обучения.
Особенность структуры ключевых образовательных компетенций, представляющих собой систему, состоящую из трёх взаимосвязанных компонентов, обусловила диагностирование уровня их сформированное на ос- нове трёх критериев,.характеризующих овладение отдельным компонентом каждой компетенции. Для этого был разработан, на наш взгляд, наиболее адекватный критериально-уровневый комплекс, в котором каждый критерий отслеживался по определённым показателям. При разработке данного комплекса учитывались особенности развивающего обучения, в условиях которого происходило формирование ключевых образовательных компетенций, а также реальные возможности педагогического процесса, осуществляемого в средней школе. Предлагаемые нами критерии и показатели сформированно-сти ключевых образовательных компетенций обладают объективностью,- всесторонностью, проверяемостью и в целом дают возможность сделать-достоверный вывод об изучаемом феномене.
Для характеристики уровня сформированности ключевых образовательных компетенций у старшеклассников использовались следующие критерии, отражающие компоненты образовательной компетенции: информационно-знаниевый, определяющий уровень овладения зна ниями в конкретной сфере, их характер и системность, выработку на их основе практических умений и навыков, определяемую В.П. Симоновым как степень обученности [153]; праксиологический, характеризующий развитие умений и навыков учащихся, свидетельствующий о формировании у них способности и го товности к учебной деятельности, демонстрирующий качество накоп ленного учащимися опыта в конкретной учебной деятельности, познава тельную активность; мотивационно-аксиологический, проявляющийся в осознании стар шеклассниками ведущих учебных и личностных ценностей, определяю щих общую направленность личности школьника, в сформированности мотивации как совокупности мотивов, обусловленных потребностями и целями личности, уровнем притязаний, идеалами и условиями деятельности.
Для выявления- по данным критериям уровня сформированности у учащихся старших классов конкретной ключевой образовательной компетенции были определены соответствующие показатели, иллюстрирующие овладение тем или иным компонентом компетенции (Приложение 2).
В зависимости от степени сформированности у старшеклассников данных показателей, характеризующих способность и готовность осуществлять тот или иной вид учебной деятельности, устанавливаемых по представленным критериям, возникало основание для отнесения учащихся- к определённой группе в соответствии с достигнутым ими уровнем овладения ключевыми образовательными компетенциями. Под уровнем мы понимаем «степень величины, развития, значимости чего-либо» [121, с. 837].
Для определения уровней сформированности ключевых образовательных компетенций потребовался анализ концепций различных исследователей по данной проблеме. Многочисленные работы последнего времени, посвященные формированию образовательных компетенций у школьников, пока 99 зали, что среди исследователей нет единого мнения о количестве и видах уровней сформированности образовательных компетенций. Е.О. Иванова и А.Г. Бермус считают обоснованным выделение трёх уровней овладения компетенциями, отражающих степень продуктивности учебной деятельности. Классификация О.Е. Ивановой опирается на определение характера действий, производимых учащимися, и представляется в следующем виде: первый уровень - это репродуктивные действия, второй - продуктивные действия, третий — деятельность по решению ситуаций, связанная с мотивами ученика и его ценностными ориентирами [60, с. 1]. Систематизация А.Г. Бермуса близка идее О.Е. Ивановой, так как, по его мнению, первый (базовый) уровень отражает общую ориентировку выпускника в будущей деятельности, второй (промежуточный) - правильные действия в типовых ситуациях, третий (профессиональный) соответствует моральной, интеллектуальной и психологической готовности учащегося к будущей профессиональной деятельности [8, с. 8]. В.И. Блинов и И.С. Сергеев для более детальной характеристики считают целесообразным определение сформированности ключевых образовательных компетенций по восьми уровням [151]. С.Г. Воровщиков предлагает ограничиться двумя уровнями овладения: базовым и продвинутым [19, с. 67].
Технология формирования ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
При проектировании данной технологии была реализована авторская концепция по формированию ключевых образовательных компетенции у учащихся старших классов на примере изучения таких дисциплин, как история России, всеобщая история, обществознание и право.
Апробация авторской технологии происходила в рамках формирующего этапа эксперимента. В нём участвовали 6 преподавателей и 55 учащихся Раменской средней школы № 21 с углублённым изучением отдельных предметов. Опытно-экспериментальная работа проходила в естественных условиях обычной средней школы. Состав школьников в экспериментальной и контрольной группах был примерно одинаковым в численном и тендерном составе. В экспериментальной группе формирование ключевых образовательных компетенций происходило в процессе реализации авторской технологии, разработанной с использованием концептуальных идей и практических разработок развивающего обучения. (1.2), в контрольной группе работа осуществлялась в рамках традиционного обучения.
Формирование ключевых образовательных компетенций в авторской технологии осуществлялось на трёх этапах: предварительном, основном и заключительном, что явилось отражением вертикальной структуры технологии. Её горизонтальная структура заключалась в комплексном формировании отдельных компонентов (когнитивного, деятельностного и ценностно-мотивационного) всех выделенных ключевых образовательных компетенций в процессе развивающего обучения. На каждом этапе цель технологии диф ференцировалась на отдельные задачи. Для их решения применялся комплекс
методов, используемых в практике развивающего обучения: проблемные и исследовательские методы, метод проведения дискуссий, развития интеллектуальных способностей, ролевых игр, метод проекта, анализа текста и другие. Они создавали необходимую для эффективного развития школьников и формирования у них компетенций зону ближайшего развития, так как обнаруживали противоречие между уровнем развития старшеклассников и проблемой, которую необходимо решить, стимулируя учащихся к активной познавательной деятельности, являющейся основой для построения учебного процесса в рамках технологии. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность позволяла учащимся не только овладевать прочными, системными знаниями (когнитивным компонентом компетенций), но и процедурой и опытом их получения, «умением учиться» (деятельностным компонентом), на основе мотивов, интересов и ценностей, формируемых и усваиваемых учащимся как субъектом учебно-воспитательного взаимодействия (ценностно-мотивационный компонент). Большая часть методов, применяемых в технологии, усложнялась от этапа к этапу, их использование постепенно приобретало более личностно ориентированный характер, так как уменьшался объём групповой и коллективной работы и увеличивался объём индивидуальной учебно-познавательной деятельности.
Предварительный этап охватывал первое полугодие десятого класса. Его целью была адаптация старшеклассников к новым методам и приёмам работы, направленным на формирование ключевых образовательных компетенций на репродуктивном и продуктивном уровнях. Достижение данной цели предполагало решение таких задач, как: изменение структуры урока, оптимальное использование методов и приёмов, применяющихся в практике развивающего обучения, внесение необходимых трансформаций в алгоритм их употребления, как для комплексного формирования всех ключевых образовательных компетенций, так и их отдельных компонентов.
Являясь существенным аспектом ключевых образовательных компетенций, мотивы потребовали особой работы по их формированию. Она осуществлялась посредством таких методов, как опора на индивидуальный интерес и познавательную потребность при отборе учебного материала; создание мотивационно-проблемных ситуаций; постановка специальных проблемных задач, решение которых демонстрировало учащимся практическую ценность приобретаемого знания, приводило к постепенному формированию представлений о роли ключевых образовательных компетенций для решения образовательных задач, а также формировало позитивные ценностные ориентиры в учении. Они, в свою очередь, способствовали овладению учащимися другими компонентами исследуемых компетенций.
На первом этапе реализации технологии также решалась задача адап тации учащихся к новой форме проведения урока, используемой в развивающих системах Л.В. Занкова и В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина и необходимой для формирования всех компонентов ключевых образовательных компетенций. Такой урок не имеет чёткой структуры. Однако в нём возможно выделение следующих этапов: 1) постановка темы урока и выделение в ней проблемы; 2) совместное (а затем самостоятельное) определение учащимися целей урока; 3) мотивация и планирование учащимися организации процесса решения выделенной проблемы, оценка ими имеющихся возможностей, определение методов и средств; 4) основной этап получения знаний, формирования умений; 5) закрепление полученных знаний и умений в практическом их использовании; 6) рефлексия деятельности (коллективная и индивидуальная). Десятиклассники под руководством учителя осваивали процесс целеполагания, определяя цель и задачи каждого урока — когнитивные, личностного совершенствования и развития, что способствовало становлению субъектности учащихся. Сначала старшеклассникам удавалось определить лишь учебные задачи, некоторые учащиеся долгое время не мопгщ осознать, что на уроке главным является не столько усвоение информации, сколько их личностное изменение и развитие, формирование компетенций и опыта их применения. Так, при определении цели и задач урока на тему: «Античный полис: расцвет и кризис» Иван Е. выделил познавательную цель - обобщить и углубить знания об особенностях хозяйственной жизни и структуре управления древних Афин и Спарты. Постановка развивающей задачи вызвала затруднения, потребовалась помощь учителя, однако к окончанию предварительного этапа большая часть учащихся уже могла делать, это самостоятельно. Работа по целеполаганию способствовала формированию направленности учащихся на учебно-познавательную деятельность, повышала их субъектность, создавая тем самым творческую, рабочую атмосферу на уроке, способствующую овладению ключевыми образовательными компетенциями.
Особенность уроков заключалась также в том, что каждая тема препод носилась как проблема («Человек в древности и средневековье», «Духовные традиции народов», «Проблемы сословно-представительской монархии на Руси» и др.). В начале работы по данной технологии алгоритм решения задачи предлагался учителем. Затем школьники сами выстраивали траекторию движения к предполагаемой цели, оценивая свои возможности. Они определяли, какие ресурсы необходимы для достижения максимального результата, развивая тем самым свои учебно-организационные умения (планирования, организации и осуществления учебной деятельности), формируя способность и готовность к осуществлению учебно-познавательной деятельности, которая строилась на сочетании индивидуальной, групповой и коллективной деятельности по предложенному алгоритму. Примером может служить урок истории на тему «Россия в средневековом мире». Учащийся экспериментальной группы Сергей Б. определил задачи урока: рассмотрев особенности геополитического положения русского средневекового государства, закрепить знания об изменениях внешнеполитического- курса России в средние века; проанализировать разные взгляды на возникновение уникальности российского менталитета; продолжить формирование умений и навыков анализа, сравнения, обобщения, поиска аргументов и доказательств, а также развитие интеллектуальных и рефлексивных способностей. Анна Б. предложила использовать на уроке учебник, хрестоматию по отечественной истории, атлас.
