Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы развития зрительной памяти у младших школьников на занятиях изобразительным искусством 18
1.1. Развитие зрительной памяти у школьников в процессе обучения изобразительному искусству как психолого-педагогическая проблема 18
1.2. Место и роль зрительной памяти в эстетическом воспитании и художественном образовании школьников на занятиях изобразительным искусством 41
1.3. Возрастные и индивидуальные особенности в развитии зрительной памяти у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству 48
Глава II. Педагогические основы методики развития зрительной памяти у учащихся 1-4 классов на занятиях изобразительным искусством 61
II.1. Педагогические пути, методы и средства развития зрительной памяти у младших школьников на уроках рисования с натуры, по памяти, по представлению 61
II.2. Особенности методики развития зрительной памяти у младших школьников на уроках рисования на темы и иллюстрирования 81
Заключение 119
Библиография 123
- Развитие зрительной памяти у школьников в процессе обучения изобразительному искусству как психолого-педагогическая проблема
- Возрастные и индивидуальные особенности в развитии зрительной памяти у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству
- Педагогические пути, методы и средства развития зрительной памяти у младших школьников на уроках рисования с натуры, по памяти, по представлению
- Особенности методики развития зрительной памяти у младших школьников на уроках рисования на темы и иллюстрирования
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиям глубоких преобразовании во всех cfepax обществЬино2 кизни, где гуманистическое начало приобретает все больЕгуа значимость, возрастает необходимость в. твсозчзскя развитом иолодои поколении, способном понять, оценить я преобразовать в своей практической деятельности, окруаапций мир.
Актуальнее, в наш дни задачи улучшения художественного образования в эстетического воспитания современных школьников предполагают развитие у. них чувства прекрасного, формирования высоких эстетических вкусов, укзндя"понимать и пенить произведения искусства, панятникн ссториз и архитектуры, красоту и богатство родной природы.
. Современнее задачи общеобразовательной школы во кногоа связаны с практпчесзоЗ реализацией'идей рззвзващего обучения (Л.С.Виготсяий). ЕагисЗ Еаучно-прзктической задачей является орггнЕзапяя в ледзгогвчзскоя процессе оптимальных условий для становления излостной, гармонически развитой личности..В этой связ5 вознкпает потребность в їтспхслсгс-їк^згогическзх разработках новых методов сбучекзя с целід развития у учащихся способности к активно.! тнорческоЗ познавательной деятельности. Один из аспектов зтсЗ щюбясин - рззвзтзе звательной пашп-а у Едяадпих езольнппов в процессе обучения изобразительному искусству - явился ткясЯ нашего исследования. Существенно, что развитие зрительной пзкяти икает препцгязстзенпое значение для методики обучения изобразительному искусству в период начального обучения. В этот период. риссЕаниезыступа'от как естественная я . необходимая для . дальнейшего, формования личности ребенка форма познания и оіра-ненпя действительности, при которой доглзнирует зрительная пймять. Изучение сбразно-шиглачаских процессов в структуре изобразительной деятельности приобретает особую актуальность в комплекса психологических проблем, связанных с развитием худопественнс-творчос-ких способностей рабенка. Таким обрззои, потребности школьной педагогики приводят к.необходимости создания психологически и педагогически обоснованной методики развития зрительной памяти учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству, то есть необходимости эффективного педагогического руководства этим
прояеесок.
Таким образ esc, одкни. из уел овей успешного решения задачи развития зрительной лагяятй у младайг'ШїОлькаков является систем-Еніі подход, органичное единство венходогсь-педагогйчаских исследований с собственно изобразительным искусством.
П тэ о б л е к ой ..нследовен в.я явилась разработка, научное обоснование в гкоперикектальнэя проверка эффективных педагогических путей, петодов и средств развития зрительной памяти у младших школьник(1-4 классов). В процессе обучения изобрззкте-яьвецу искусству реззііие srot проблемы составило Е п^е г,шь изследеванЕЯ.
О 6. 8.Е.Ї0К исследования выступал пронесе развития зрительной памяти у клздазх шеольников на занятиях изобразительным искусством.
Доедает к с с л є д о в эй и я; педагогические основи методики, пути, кетодн и средства развития зрительной па-мата у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобраззтельноцу искусству.
Е основу исследования водояепа гипотеза, которая язяяется предположением о тса, это память ІШІС 'система в'едавстве ее зрительной, образной, вербалько-логичоской, мот ордой а эмоциональной форм ионе? выступать вапкейшим психологическим шхапиэмок развита взобрззитель!ї>і деятельности детей, изменяясь в развиваясь вместе' с развитием и соворщэкствЬванпсм этой деятельности при условии разработки и еспольбозснин в педагогической практике эсМоетсвлых педагогических путей, истодов и средств развития памяти, то ость при условии эффективного педагогического руководства.
Б соответствии с указанной проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:.
-
Раскрыть проблему развития зрительной памяти у кладшлх школьников в проиессе обучения изобразительному искусству как психслого-педагогнческув проблему.
-
Выявить кесто и роль зрительной памяти в эстетическом воспитании я художественной образовании шедших школьников.
-
Установить возрастные и индивидуальные особенности в развитии зрительной памяти у учащихся 1-4 классов в продессе обучения изобразительному искусству (рисование с натуры, по памяти.
но представлении, на теин, иллюстрирование).
-
Раскрыть я научно обосновать эффективный педагогические пути, кетоды з средства развития зрительной навіяти у младших школьников на занятиях изобразительным искусством.
-
Разработать эксперлиеатальнуо методику развития зрительной пзг-ггз у учащихся 1-4 жіассоз (экспериментальную програмну, егзтодпчэсззэ реконеядзшш, сЕСте&ту наглядных учзбно-кзтодичес-KES таблиц) в процессе обучения изобразительному искусству.
Для рсягпяя постзвяещш: задач использовались следующие г,;этош псследонякия;
теорзтзлзсипЗ: анализ Философской, сшиблоглчоской, пэда-гоггсчесзсЗ, психологическое и искусствоведческой литерахурц;
нзучзпнз в сбсблепиа опыта нздагогоз, ведущих уроки искусств;
наблюдения за учєСнци процзссом, творческой деятельностью учгщихся и пздвгогсэ;
dscesi:, авкетироззіїиз л лиерптеировзппа;
кс~2е;;о-псда1'огдчсс:пй рззггвзхщлй мсопордкент;
изучение продуктов деятельности тпольянкоз (рисунков, ^дозеся^сппях подслои:, рассказов по партингсет л т.п.).
Опп^с-зкспзрп^егл'альнпл работа проводилась э шсоле-лабо-раторлп й 1053, школа:; 1*3 Г72, 1057, 220 г.Мосісвії.
Исследование; проводилось с ICS0 по I9SS гг. На первой этапе (1ГЛ0-ГЭ91 гг.) ссупззтвлялся спстс.\:зтячэсееЗ анализ оте-ч-зстеспиоЛ п сзрубспюГі пздагсгдч-.'.іксїї, леяхолонічсзпоЗ, кзтоди-чосйоЛ* к лс.^ссгБСвздчсс-с'ї литсра-урн с яэлкз изучения истории проблем нсслздов^г^я, с плльэ использования з диссертации отдолі ккх дздзгогясеслпх методса л лриешз, адйпщрз~«пнта к понпрзтЕнл' условия;.! опитзо-з:лпох>іг:сзтсльііо.і работы в исси ІЗ 1GS3. Анализ литературчгас источников, пгличзя диесертодЕомпаг исследований, кнструптивипх кзторполоз продолзляся и на втором зтаао (1991--1096 гг.), завершившись разработкой эисшрл^счгз-ткгоЗ програмки по изобразительному искусству, разработкой методика зпсперк-кс-ята, педзгогич&екпх путей, методов д'средств развития зритель-нсй П21.жгл у кладшах школьников средствами изобразительного Естества.
6.
Методика эксперимента заключалась в следующем: одни классы бнлв "зксперізйнтальі'йзій", другне, параллельные - "контрольншш". ЙЬтодака «збучёгхя нзс0раззтель.ноі.!у искусству в "зксвзрЕйгггг-акь-' них" клзссйл осуществлялась со рззрзбстаЕяоІ оЕсвзрнм2Е?аяь;:о1 програма Е кетсдическйя рекойэндвпЕяа. Суть зкспзрвнекталіЕсго сбучапЕя Eai^ro42Ji3Cb.B'&Hpoaoa..Rcfio^bsoi2^3H-;cnai2J^bHii)c учебных заданий, уярагснс'кйі; вробгзілзнх ЕгравнГ'-с2тугшй,.-:епстс!за взгляд-- шх учсбзо^еяЬдичёсках всеобщи s. -г.it.. ЕрнгзаЕПйг- йрэ^е всего
"OCyiVJCKJBTb ВЫСОКО *фрДуКГВШСЄ рЗЗЕЕТВв 5рїЄЯЬйЬ5 ВйДШТИ, КЗК
ocsgek, ' баса уозо.лі'бі.'о худогеаменпа-^Еорчесзгого прояессэ.
В "КС^ГрОЛЬПНХ" ЕЛЗССаХ ОСучеШІО' В30браЕ5ТЄЛІіК0?.ї7..ЕСі{уСР*"ВУ "
било обдавім, дзадкйкозш&и В начало и в конце экспзрз^евта цро-
ВОДЛ-ГВСЬ ЗЕІТЗРН. УРОВНЯ раЗВЗТИЯ Зргі'ЗЛЬНОЙ ДСІЇЯТИ у ІШіаДіПИХ пголь-
ehiwB посредством --рисувясв с натуры, по вамгли, по предстазлевж), а їігізїз с вс^-ощьв воцросвшіов.
М атодологв ческой о с н о & о вс с ледов а Е и л ЯРЛЛЕСЬ ТРУДЫ даВССТПКЖ'УЧЗЕНХ - $ІІЛ0СЄ0В, Е8ДЯ--ГОГ02, ЕС2Х0Л0Г0В, ЕСКуССТВОЕвДОВ ClJ аилвша-действенном отношений ЧеЛОВЗКЗ' Е МЕру, S ЇЗЕКО НОДОгеВУЯ ПСВХ0Л0Т2ЧЄСКСЙ H3y,". О .
Г.ззг-ЕїЕії певхикз в деятельности, тесная едЕгсетва С03ЕЄВПЯ л дея-тол.6госїи, внедкзввавгя Ъядаздпхся худагЕияоп о Еаглейшзх компо- -ес"гшк структурах художесс-Еошюс СЕОСОбНОСТеЙ.
На з а щ в т у в вносятся следуищво долоаоння:
-
ЗрЕтельнзя пзьшть является кзанзйіпм Есяхолого-пєдагогд-ч^'^ач мехашшгац осукссївіклаїя шеЗразЕїзлкгсЗ'деятельности ;"*-ге-3, выполняздшл продуктЕвгасз ^/їгіойш в оргакизаши в' рехуляцви данного вида деятельности. Качество результатов ЕзобразЗтэльноЯ деятельности д^тей (рисунков) затшсит от уровня' сформированвоств зряїельзой пакятп.
-
.СфоранроЕзнность зрлтелхаоЗ пашни, опрзделшецая успеш- . вость изобразительной деетальксеїп, зарзктеризуатсл:
є) наличием в' долговременнее взметя ребенка преде* азленкй в котивашоннах установок, обеспечивзздих самостоятельность в срвгвнзльность врз создании и отрагвввв худовєствеьпвх зааыелов;
б) способность к отбору информации для создания содєраатеяь-вых образов к оперирования выв в процессе изобравеная.
7.
-
Обучение рисовании, направленное на овладение раціональними приемами запоминания и реконструкции зрительного материала, значительно повышает эффективность развития зрительной памяти учащихся.
-
Для организации процесса развития зрительной памяти в условиях изобразительной деятельности необходимо выполнение следующих условий:
а) конкретизация задач обучения с учетом уровня сформирован-
ности зрительной памяти детей;
б) выбор рациональных приемов формирования зрительных пред
ставлений на каждом уроке;
в) определение оптимальных методов и форм активизации зри
тельной памяти учащихся.
Научная - новизна исследования состоит в том, что:
зрительная память раскрыта и обоснована как один из важнейших психологических механизмов осуществления изобразительной деятельности младших школьников и определена -ее продуктивная роль в развитии этого вида детского творчества;
раскрыты.закономерности функционирования и развития зри-тельно-мнемических процессов в связи с возрастом и усвоением первоначальных приемов рисования;
выделены' уровни сформированности зрительной памяти младших школьников (элементарный, фрагментарный,, перзично обобщенный, целостный) и определены качественные характеристики зрительной памяти, обуславливающие успешность изобразительной деятельности. В соответствии с этими уровнями составлена классификация типов изображений, выполняемых учащимися 1-4 классов;
обнаружена корреляция показателей качества изобразительной деятельности с уровнем сфор,гарованностя зрительной памяти младших школьников;
разработана эффективная методика развития зрительной памяти у детей средствами изобразительного искусства;
процесс управления развитием образной памяти в условиях изобразительной деятельности рассмотрен нами как самостоятельный педагогический фактор формирования творческой личности ребенка, что обуславливает принципиально новый подход к содержанию и мето-
дам обучения творческим дисциплинам, предметам искусства.
Теоретическое значение. Полученные результаты, свидетельствующие о том, что зрительная память является важнейшим психолого-педагогическим механизмом осуществления, изобразительной деятельности подтверндают современные научные представления психологов и педагогов о месте памяти в структуре деятельности человека как базовом ее компоненте. Установленные наш уровни сформированпости зрительной памяти млгд-ших школьников, а также выявленные качественные ее характеристики, обуславливающие успешность изобразительной деятельности детей, расширяют и углубляют психологическую и педагогическую, теорию развития творческих способностей. Рассмотренные в ра?лках теории развивакщего обучения функционально-психологические механизмы изобразительной деятельности позволили теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанной методики развития зрительной памяти у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству.
П р а к Т'И ч е с к о е значение. Результаты исследования имеют практическое значение в связи с решением задач по созданию оптимальных условий для развития художественно-творческих способностей младших школьников и повышению качества процесса обучения. Выявлены психолого-педагогические принципы подбора системы учебных заданий, стимулирующих развитие зрительной памяти. Составг.эны типы таких заданий, методические рекомендации учителям по организации развития зрительной памяти, которые могут быть использованы для раннего выявления специальных способностей к творческой деятельности, в частности, к изобразительной. На этой основе возмоана индивидуализация обучения с целью дальнейшей профориентации.
Результаты исследования могут быть использованы при составлении учебных планов и программ по предмету'изобразительно- -го искусства для общеобразовательных учреждений, при создании новых поколений учебно-методических пособий для .школьников, в курсах лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, в институтах усовершенствования учителей.
У.
Степень дгіо.c_.g о а.е р н о с.т и и о б о с н о-
в а а н рс ти полученных диссертантом рэзулътатоз проведепшй
работы обеспечены использованием комплекса взаимосвязанных като
дов исследования, научной методологией, четкой организацией спыт-
во-зкспарзїзнтальной работы, использованием современных достнке-
епЗ педзгогическоЗ наука, психологии, искусствознания к эстети-
23, теории а практики эстетического воспитания и худогествекнс-
го образования.
А п р.о б а и и я и внедрен к є р о з у л ь -g я г о п л с с.л е д о а а н и.я. Результаты исследования єезгодно соо&цзлзсь и получали одобрение на заседаниях кафедра эстетического воспитания Северо-Западного административного учеб-. ного округа. Департамента народного образования г.Москэы, :.з заседаниях лаборатории эстетического воспитания и художественного образования Института общего образования Министерства образования Российской Федерации.
Результата исследования внедрены в' практику работы энснери-кентально2 сколн-гимназии S 1058, 172, 1057 г.Москвы, дошкольнс-го детского учреждения . I860 г.Москвы в вздо методических реко-ілендиллй для учителей начальных классов, воспитателей детских садов, учителей.изобразительного искусства в начальной школе. Основино положения работы внесены в разработку оксперкмевталь-еой програмка по изобразительному искусству для начальных классов. ярєдставлєннс2 я победившей на конкурсе "Учитель года-53" Северо-Западного округа гЛЛэскш.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии (203 нагксиозакЕя)..
Развитие зрительной памяти у школьников в процессе обучения изобразительному искусству как психолого-педагогическая проблема
Как известно, образец предметов и явлений, сформированные в процессе ощущений и восприятий, а также связанные с ними действия, чувства, мысли могут быть воспроизведены впоследствии в отсутствии самих предметов и явлений , т.е. памяти.
Память - это отражение прошлого опыта человека. Другими словами: память - это запечатление, сохранение и последующее воспроизведение того, что было содержанием прошлого опыта.
Память имеет важное значение в жизни и деятельности школьника. Посредством памяти ребенок накапливает знания и использует их в нужный момент. Формирование любого навыка, умения немыслимо без закрепления в памяти отдельных способов действия, их направленности. Без участия памяти невозможно познание действительности , т.к. уже в процессе восприятия человек соотносит непосредственно воспринимаемое с теми знаниями, тем опытом, которые сохранились у него в памяти. Потеря памяти ведет к распаду личности.
Физиологическая основа процессов памяти - образование и закрепление временных связей в коре головного мозга с последующим их оживлением. Временные нервные связи, которые обычно называются ассоциациями, являются отражением реальных связей предметов и явлений действительности, различают простые и сложные ассоциации.
В свою очередь простые ассоциации делятся на три вида ассоциаций: по смежности, по сходству, по контрасту.
Ассоциаиии по смежносии проявляются в связи объектов или явлений, находящихся рядом в пространстве или следующих по времени друг за другом. Воспоминание и запоминание одного из них ведет к воспоминанию и запоминанию других, расположенных рядом или следующих за первым. Например, вспомнив какую-либо улицу города, ребенок сразу же вспоминает магазины, расположенные на этой улице, кинотеатр, расположенный на углу улицы, сквер, пересекающий эту улицу, знакомых, живущих на данной улице.
Ассоциации по сходстуу проявляются в установлении связи между объектами или явлениями, имеющими сходство. Например, воспоминание одного из них вызывают в памяти другие, имеющие сходные черты. Увидев на улице мужчину невысокого роста, худощавого, в черном пальто с коричневым воротником, ребенок сразу вспоминает своего дядю или соседа, который тоже невысокого роста, худощавый и носит черное пальто с коричневым воротником. Увиденная на очередной художественной выставке картина, изображающая солнечный мартовский день в сельской местности, сразу же заставляет вспомнить картину И.И.Левитана "Март", показанную учителем на уроке.
Ассоциаиии по контрасуу проявляются в установлении связей между прямо противоположными предметами, явлениями. Воспоминание и запоминание одного из них ведет к воспоминанию и запоминанию другого, противоположного первому. Так, в тихий безветренный день в степи в нашей памяти возникает шум морского прибоя. Холодный, изумрудно-сине-фиолетовый колорит картин В.И.Сурикова легче запоминается по контрасту с теплым, пламенеющим красно-золотистым колоритом картин И.Е.Репина.
Сложные ассоциации представляют собой установление причинно-следственных связей, отражают наиболее важные, существенные связи между предметами и явлениями. Так, рассказывая на уроке изобразительного искусства о картине И.Е.Репина "Не ждали", ученик 4-го класса не просто перечисляет действующих лиц и художественные средства, но и вспоминает факты из биографии художника, историческую эпоху, в которой работал й.Е.Репин, причины, побудившие великого русского художника изобразить данный сюжет.
Образование причинно-следственных ассоциаций связано с активным участием в мыслительной деятельности второй сигнальной системы. Вторая сигнальная система занимает ведущее положение в процессах памяти младшего школьника, что является отличительной особенностью человеческой памяти.
Основными процессами памяти являются запоминание, воспроизведение и узнавание.
Запоминание - это процесс закрепления и сохранения в памяти полученных от объекта и явлений действительности впечатлений.
Запоминание может быть непреднамеренным - непроизвольным и преднамеренным - произвольным. Для непроизвольного запоминания характерно отсутствие специальной цели запомнить. Непроизвольное запоминание протекает без особых усилий, оно как бы совершается само собой.
Обычно непроизвольно запоминаются те объекты, которые выделяются своими свойствами: красочностью, подвижностью, величиной, своеобразной (непривычной) формой и т.п. Непроизвольно запоминается и то, что связано с эмоциональными переживаниями, с теми или иными чувствами ребенка. На прочность и длительность непроизвольного запоминания значительное влияние оказывает интерес. Непроизвольно запоминаются прежде всего те факты, события, явления, предметы, которые непосредственно связаны с целью деятельности. Благодаря непроизвольному запоминанию жизненный опыт младшего школьника постоянно расширяется, расширяются его знания и представления, причем без особых затрат волевых усилий.
Произвольное запоминание - это запоминание, характеризующееся сознательно поставленной целью - запомнить определенный материал. Для достижения этой цели младший школьник должен приложить волевые усилия, составить конкретный план и использовать другие приемы и методы более продуктивного запоминания.
Любая деятельность (игровая, учебная, трудовая), обусловленная определенными целями и задачами, требует произвольного запоминания многого из того, что составляет сущность, содержание этой деятельности. Так, учебная деятельность школьников основана на произвольном запоминании разнообразных знаний, умений и навыков. Специально организованное произвольное запоминание называется заучиванием.
Произвольное запоминание осуществляется механически или осмысленно. Механическое запоминание представляет собой заучивание частей материала без осмысливания связи между ними. Осмысленное запоминание основано на понимании содержания, сущности закрепляемого в памяти материала, на раскрытии их смысловых, логических связей, которые существуют между его частями.
Обучая школьников приемам запоминания, приемам рациональной подготовки к уроку, учитель должен постоянно иметь ввиду, что "запоминание, основанное на понимании, во всех случаях, безусловно, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание" (145,115).
Возрастные и индивидуальные особенности в развитии зрительной памяти у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству
Развитие психики ребенка носит исключительно сложный и противоречивый характер. Процесс развития психики ребенка представляет собой непрерывный переход, "скачки" количественных накоплений в качественные, развитие у ребенка психических процессов, в том числе и зрительной памяти, их формирование находится в постоянной зависимости от общественных и индивидуальных условий жизни, от его деятельности, воспитания, обучения.
Воспитание и обучение являются важнейшими факторами в развитии ребенка, в процессе целенаправленного формирования его как личности.
Психическое развитие ребенка - это результат его активной деятельности как личности. В деятельности под руководством взрослых ребенок усваивает речь, овладевает орудиями труда. С их помощью он начинает активно познавать действительность. Предметы и явления внешнего мира, их определенные связи и отношения, воздействуя на психику ребенка, определяют его поведение, влияют на его развитие. Одновременно эти внешние воздействия преломляются через внутренний мир ребенка, его опыт, знания, представления, эмоционально-волевую сферу. На основе всего этого происходит активное формирование психики ребенка, качественно совершенствуется его познавательная деятельность, доходя до уровня осмысленного, сознательного реагирования на все воздействия окружающего мира.
С самого раннего возраста у ребенка возникает потребность в общении со взрослыми, позже - потребность в совместной работе со взрослыми, потребность в общественной деятельности со взрослыми.
Общение ребенка со взрослыми, со всем внешним миром служит основой для формирования у него новых нервных связей и образований, которые постепенно совершенствуются и усложняются, определяя все поведение ребенка. Следовательно, ведущими в развитии ребенка являются не только врожденные особенности его нервной системы, но и те психические образования, которые явились результатом его отношений с определенными общественными условиями, результатом его жизнедеятельности. Это лишний раз свидетельствует о ведущем значении воспитания в развитии ребенка. И.П.Павлов неоднократно указывал на то, что обучение и воспитание представляют собой процесс образования новых сложных условных связей и систем. В результате воспитания и обучения совершенствуется и изменяется структура нервной организации ребенка, значительно увеличивается количество нервных связей, усложняются нервные процессы, ведущее положение начинает занимать вторая сигнальная система.
Общей закономерностью является неравномерность развития отдельных процессов, функций и черт личности ребенка, глубоко исследованной Б.Б.Ананьевым. Он установил, что неравномерность развития психики проявляется во все периоды жизни. Например, в дошкольном возрасте особенно интенсивно развивается речь, в подростковом возрасте - познавательные интересы» в юношеском - логическое мышление.
К общим закономерностям развития психики ребенка относится пластичность, обеспечивающая, например, большую компенсацию недостаточности одних функций другими.
В учебно-воспитательном процессе, направленном на развитие психических процессов ребенка, на формирование его как личности, необходимо знать важнейшие внутренние движущие силы психического развития ребенка, ими являются:
- противоречие между старыми, т.е. уже достигнутыми, возможностями и новыми потребностями;
- противоречие между старыми и новыми формами поведения;
- противоречие между содержанием реальной жизни и формой ее отражения в сознании человека.
Развитие психики ребенка неразрывно связано с его деятельностью, во многом определяется характером и условиями этой деятельности. Для каждого возрастного периода характерна определенная деятельность, которая является ведущей. В дошкольном возрасте - игра, в младшем и среднем - учение, в старшем школьном - учение и труд.
В зависимости от возрастных особенностей психического и физического развития ребенка, характера ведущей деятельности, типичной для конкретного возраста, от отношения ребенка к окружающему миру в российской психологии приняты следующие периоды развития ребенка, этапы становления его психики:
1. Период младенчества - от рождения до t года (в этом периоде выделяется первый месяц - период новорожденности).
2. Период преддошкольного детства (или раннее детство) -от 1 года до 3 лет.
3. Период дошкольного возраста - от 3 до лет»
4. Период младшего школьного возраста - от до 10-11 лет.
5. Период среднего школьного возраста (подростковый период) - от 11 до 15 лет.
6. Период старшего школьного возраста (юношеский возраст) - от 15 до 18 лет.
Знание особенностей каждого возрастного этапа развития ребенка, учет уже достигнутого ребенком позволяет воспитателю, педагогу более успешно и целенаправленно развивать в учебно-воспитательном процессе психику ребенка, формировать его сознание.
Первые признаки памяти наблюдаются уже у младенца. Сначала это проявляется в узнавании, затем в форме элементарных представлений об отсутствующих людях и предметах. Развитие памяти, ее становление и формирование тесно связаны с развитием всей нервной системы и обусловлены особенностями обучения и воспитания. Постепенно овладение ходьбой значительно расширяет круг предметов, которые занимают ребенка. С развитием речи начинает интенсивно развиваться словесная и образная память. Так, уже к 3 годам ребенок запоминает до 800-1000 слов.
Наиболее хорошо развита у дошкольника наглядно-образная память. Дошкольник быстро запоминает все яркое, красочное, необычное, все то, что вызвало у него сильную эмоциональную реакцию. К концу дошкольного возраста уровень развития ело - 52 -весной памяти таков, что ребенок может легко и с большой точностью запоминать рассказы, стихи. К этому же периоду развиваются зачатки произвольной памяти. Нчастие в игре, сравнительно продолжительные занятия рисованием, лепкой, конструирование требуют постановки определенных целей, в соответствии с которыми дошкольник должен планомерно запомнить то, что связано с содержанием игры или занятия.
В целом память дошкольника носит непроизвольный характер. В младшем школьном возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти - необходимо запомнить заданный материал (в определенном объеме) и точно воспроизвести его по требованию учителя. Интенсивное развитие в младшем школьном возрасте получает произвольное запоминание. Это связано с тем, что учитель требует от детей обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал не интересен для них. Необходимость запомнить тот или иной учебный материал требует значительных волевых усилий, что и ведет к развитию произвольной памяти. С первого дня обучения в школе ребенок должен многое изучить, заучить. Однако он еще не знает "техники" заучивания, не знает приемов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания.
Педагогические пути, методы и средства развития зрительной памяти у младших школьников на уроках рисования с натуры, по памяти, по представлению
Вглядываясь в чистую плоскость, лист бумаги, каждый, стремящийся изобразительно выразить свою мысль, сталкивается с одной и той же проблемой. Суть ее в том, чтобы увидеть изображение как бы внутренним зрением на еще не тронутой поверхности листа. Учащемуся необходимо победить робость перед чистой плоскостью. У него должна вырабатываться готовность к воплощению замысла. Иными словами, в его сознании домно зародиться зерно композиции, он должен определить ее в целом, хотя бы в главных чертах.
И рисунок на этой начальной стадии должен быть особенно гибким, подвижным, поспевающим за течением мысли. Определение точки зрения на объект, с которой он наиболее выразительно смотрится, по существу, уже является композиционным актом. В дальнейшем последующее усложнение задач рисунка соответственно усиливает возрастающую роль зрительной памяти. В этой взаимозависимости и слитности рисунка с композицией заметная роль принадлежит и цельности зрительного представления.
Как преодолеть неизбежно возникающие трудности и превратить занятия в увлекательную потребность?
Основой творческого процесса создания рисунка является возникновение мотива, способность младшего школьника мыслить зримыми образами.
Совершенно очевидно, что в творческом горниле, где создается "произведение искусства" маленького художника, в основе его рисунка лежат знания натуры и сила зрительного представления. Сплав изучения натуры и остроты зрительного представления является связующим звеном между замыслом и его реализацией, дает возможность ученику 1-4 классов с большой свободой углублять первое впечатление и до конца сохранить "живопись образного замысла".
Уже с 1-го класса обращается внимание на выражение первого сильного зрительного впечатления от увиденного, на умение заметить взаимосвязь форм. Все это находит отражение в работе над рисунками по памяти на основе наблюдений окружающей жизни.
Уметь нарисовать - значит уметь себе представить. Целенаправленное представление для осуществления композиционного замысла неизмеримо поднимает роль рисунка - могучего средства, формирующего будущего художника. Необходимость нарисовать тот или иной объект в композиции обостряет восприятие, совершенствует рисунок. Таким образом усиливаются всесторонние представления об изображаемом, более тесным становится контакт с натурой.
Необходимо с самого начала учебного процесса воспитывать у учащихся умение осознавать явления природы в их единстве и многообразии и именно для этого развивать наблюдательность, зрительную память, лежащую в основе творчества.
Воспитание чувства цельности должно находить практическое разрешение уже в начальных классах. Проблема эта очень емкая и многоплановая, естественно, не ограничивается одним общим лаконичным решением. Речь идет о том, чтобы с самого начала прививать умение заранее зримо представлять результат, всемерно развивать представление, с тем, чтобы еще не начав работы, учащийся в своем воображении видел рисунок осуществленным, то есть как он будет смотреться на доске при показе учителем его классу, при проверке. Для этого прежде всего надо тренировать умение сохранять в памяти возникший образ и придерживаться его во время работы, ставить перед собой определенные цели: знать, для чего выполняется работа, что необходимо выразить в данном рисунке.
Рисование "от себя", композиционное рисование - сложный сплав жизненного и художественного опыта с фантазией ребенка. В частности, имеется в виду не только опора на зрительную память. Рисование по воображению открывает широкие возможности для поэтизации образа.
В целом можно определить роль рисунка прежде всего как средство познания мира. Тесные связи рисунка с композиционной практикой характеризуют два этапа: первая фиксация мысли и рисунок как реализация мысли. Важно, чтобы композиционное видение пронизывало все аспекты учебной работы.
Искусство выдвигает требование воспитывать у учащихся умение, навыки рисовать не только непосредственно с натуры. В основе развития зрительной памяти лежит точная фиксация ранее виденного. Отличительной же чертой развития художественной памяти служит принцип художественного отбора, основанного на пластическом видении.
О роли и значении памяти нередко высказываются крайние суждения. Неправомерно противопоставление памяти и мышления. Несколько мыслей, оставшихся в памяти, ценнее множества забытых. Мышление невозможно без использования того, что находится в кладовой памяти.
Нет серьезной учебы без активной работы памяти. Запоминание - активная работа, так как сознательному запоминанию предшествует понимание, мышление.
Но нельзя не отметить того, что постоянные упражнения дают возможность глубже проникнуть в суть воспринятого, способствуют привитию навыков запоминания. Свободная ориентация в материале и приемы запоминания находятся в зависимости от воли, собранности и, прежде всего, наличия интереса к тому или иному материалу. Интерес, в свою очередь, обусловлен не только новизной материала, но и, прежде всего, любопытством, возникающим на основе глубоких внутренних потребностей. Память находится в непосредственной зависимости от личности человека, его стремления к совершенству.
Мышление неотделимо от памяти. "Все жалуются на свою память, но никто не жалуется на свой разум" (65,103). В этом афоризме Ф.Ларошфуко не только ироничность, но и рациональное зерно: память важна, однако не следует забывать о главном.
Необходимо гармоничное воспитание и соединение памяти и мышления. Мышление, не основывающееся на достоверных знаниях, имеющихся в памяти, становится беспочвенным фантазированием. Вместе с тем, боязнь выйти за рамки хранящегося в памяти превращает человека, по точному определению И.Павлова, в "архивариуса фактов", что сковывает его творческие возможности и мешает проявлению инициативы. Не будет большим преувеличением свести сказанное к простой формуле: важно не столько запоминание, сколько осмысление. Природа находится в постоянном движении, изменении, поэтому необходимо в каждом частном случае видеть отражение общих закономерностей.
Итак, прежде всего необходимо осмыслить материал. Четко об этом сказано у Я.Каменского: "Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято" (81,21).
Опорой запоминания могут служить ассоциативные связи того, что следует запомнить, с чем либо известным.
Основательность запоминания во многом зависит от самостоятельной умственной активности. Активность нужна как при первичном запоминании, так и при вторичном. Для того, чтобы повторение сделать для учащихся 1-4 классов более занимательным, важно включить в материал наряду с повторяемым какие-то новые, не выполнявшиеся ранее задачи.
Особенности методики развития зрительной памяти у младших школьников на уроках рисования на темы и иллюстрирования
В условиях, когда одной из небходимейших предпосылок решения исторических задач, стоящих перед нашим обществом, выступает повышение роли человеческого фактора, особое значение приобретает формирование гармонически развитой, социально активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Задача развития художественно-творческой активности, развитие зрительной памяти у младших школьников, эта задача решается школой с использованием разнообразных средств, но особое место среди них занимают предметы эстетического цикла и, в частности, "Изобразительное искусство". В качестве раздела учебной программы этого предмета, на материалах изучения которого исследовался процесс воспитания художественно-творческой активности, развития зрительной памяти, было выбрано рисование на темы и иллюстрирование.
Рассматривая развитие зрительной памяти и особенностей ее методики у младших школьников на уроках рисования на темы и иллюстрирование, мы обратились к философским и методическим работам Е.А.Ануфриева, Г.З.Апросяна,Ю.Ф.Булахова, В.М,Мишина и к исследованиям в этой области педагогов П.П.Аристовой, Т.Н.Мальковской, Й.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой и др. Существенное значение имело изучение литературы по проблемам развития зрительной памяти (Н.Н.Волков, Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Д.Б.Зльконин и др.).
Рисование на темы в начальных классах ведется по памяти на основе предварительных наблюдений и по представлению и сопровождается выполнением набросков и зарисовок с натуры. Большое место в начальных классах по данному разделу учебной работы занимает иллюстрирование литературных произведений (сказок, басен, стихотворений, рассказов), то есть рисование по воображению (на сюжеты сказок, басен, стихотворений, рассказов).
В процессе рисования на темы у детей совершенствуются и закрепляются навыки грамотного изображения пропорций, конструктивного строения, объема, пространственного положения, освещенности, цвета предметов. Важное значение приобретает выработка у учащихся умения выразительно выполнять рисунки. Следует поощрять самостоятельность детей в выборе тем и их раскрытии, эмоциональность, выразительность, оригинальность композиции и выполнения.
Говоря о важном значении творческого воображения, фантазии детей в тематическом рисовании, нельзя, однако, как это имеет место иногда в жизни, переоценивать детскую фантазию, излишне противопоставлять ее изобразительным умениям и навыкам в художественном процессе. Надо знать и слабые стороны детской фантазии, о чем ярко и убедительно сказал К.Д.Ушинский: "Вереницы представлений у дитяти коротки, а потому и проход их в сознании совершается быстро: каждая из них скоро отживает свой век... Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочек: малейшее движение ветра, малейший шелест листка, кажется, даже каждый солнечный луч может изменить направление движений бабочки, и потому-то они идут такою ломаной линией и кажутся такими случайными..." (183,309).
В 1-ом классе ставится задача научить детей передавать в рисунках на темы и иллюстрациях смысловую связь между предметами, некоторые пространственные свойства и отношения предметов (основания близких предметов на бумаге изображаются ниже, дальних предметов - выше, передние предметы изображаются крупнее равных по объему, но удаленных предметов), их пропорций, цвета.
Во 2-ом классе учащиеся должны научиться согласовывать в сюжетном рисунке форму, пространственное положение, цвет: передавать в рисунке смысловую связь между предметами и свое эмоциональное отношение к сюжету; композиционными приемами выделять интересное в сюжете, подчеркивать главное в рисунке.
В 3-ем классе на основе изучения на уроках рисования с натуры законов конструктивного строения предметов, закономерностей перспективы, светотени и цветоведения школьники должны довольно свободно пользоваться в рисунках на тему и эскизах иллюстраций линией горизонта, точками схода, конструктивным строением, цветом различных изображаемых предметов.
Примерными заданиями тематического рисования в начальных классах являются:
1 класс
1. Рисование на темы: "Как я провел лето", "Как мы провели зимние каникулы", "Зимние забавы", "С чего начинается Родина","На городской улице", "Весна на улице", "Кораблики на воде", "К встрече птиц", "Новогодний праздник".
2. Иллюстрирование русских народных сказок "Гуси-лебеди", "Три медведя".
2 класс
1. Рисование на темы: "Осень в саду", "Осенние работы школьников", "Полет на другую планету", "В магазине игрушек", "Праздничный салют", "Труд людей зимой и весной", "Весна наступает", "Пусть всегда будет солнце".
2. Иллюстрирование русских народных сказок "Сестрица Аленушка и братец Иванушка", "Сивка-бурка".
3. Иллюстрирование литературных произведений "Дедушка йазай и зайцы" Н.Некрасова, "Ребята и утята" М.Пришвина.
3 класс
1. Рисование на темы: "Осень в городе", "Осень в деревне", "Ребята на экскурсии", "Катание с гор", "На улицах города", "Праздничные улицы", "На аэродроме", "Рыбная ловля", "Моя школа".
2. Иллюстрирование литературных произведений "Сказка о царе Салтане" А.Пушкина, басен И.Крылова "Волк и Шуравль", "Слон и Моська", рассказ Д.Мамина-Сибиряка "Серая Шейка".
Все задания по тематическому рисованию выполняются карандашом, а затем завершаются акварелью или гуашью. Важно научить детей предварительно выполнять маленькие "рабочие" схематичные эскизы-наброски. На тематические рисунки отводится 2 урока. Следует рекомендовать работу на более крупных форматах (1/4-1/2 листа белой или цветной бумаги), так как они, как правило, получаются более выразительными.
Особые возможности уроки тематического рисования раскрывают для тесной связи изобразительного искусства с другими учебными предметами: музыкой, литературой, природоведением, уроками труда. Так, прослушивание музыки, песен, близких по содержанию к темам рисования ("Осень" - музыка М.Нрасева, слова М.Ивенсян; "Осенняя песенка" - музыка Д.Васильева-Буг-лая, слова ft.Плещеева и др.), оказывает огромное влияние на активизацию изобразительной деятельности школьников, на их эстетическое развитие, способствует глубокому проникновению в художественные образы, вызывает радость от художественного творчества. Созданию эмоционального настроения детей, оживлению их зрительных представлений и впечатлений от явлений окружающей действительности, ее красоты способствует и чтение стихотворений, рассказов и т.п., изучаемых детьми на уроках чтения.
