Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. «Метод проектов»: теоретическая экспозиция проблемы 15
1.1. Ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике 15
1.2. Психолого-педагогические основы и предпосылки «метода проектов» в современной школе 37
1.3. Технология «Метод проектов» 56
Глава 2. Экспериментальное исследование «метода проектов» как феномена образовательного процесса в современной школе 89
2.1. Моделирование экспериментального исследования 89
2.2. Опыт применения «метода проектов» (на примере образовательной области «Биология») 113
2.3. Результаты и критерии эффективности экспериментального исследования 136
Заключение 172
Библиографический список использованной литературы 176
Приложения 203
Приложение 1. Схема работы над проектом 203
Приложение 2. Программа спецкурса «Введение в технологию «Метод проектов» 205
Приложение 3. Примеры проектов 221
Приложение 4. Опросные листы 228
- Ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике
- Психолого-педагогические основы и предпосылки «метода проектов» в современной школе
- Моделирование экспериментального исследования
- Опыт применения «метода проектов» (на примере образовательной области «Биология»)
Введение к работе
Актуальность исследования. Начавшаяся модернизация системы
отечественного образования не в последнюю очередь связана с
кардинальными изменениями, произошедшими в последние годы в
социально-экономическом укладе нашей жизни. Социальный заказ общества
школе в настоящее время заключается в том, что она призвана готовить
молодых людей способных адаптироваться к меняющимся жизненным
ситуациям, приносить пользу себе и окружающим. Так, в «Концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года»
констатируется, что «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать
важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений,
формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся
обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые
люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в
ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к
сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,
конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны...» [112].
На первый план выдвигается не столько проблема прочности приобретённых учащимися знаний, которые в большинстве своём быстро устаревают, сколько умение учащихся самостоятельно добывать эти знания, постоянно их совершенствовать. С определённой долей уверенности можно утверждать, что превалирующая до сих пор в школе традиционная классно-урочная система (при всех её положительных моментах) не в полной мере способствует разностороннему развитию личности школьника. Следовательно, требуется поиск и разработка продуктивных педагогических технологий. В их числе целесообразно исследовать позитивный потенциал метода проектов. При обсуждении стандартов общего образования
сопредседатель Российского общественного Совета по развитию образования Я.И. Кузьминов подчеркнул, что «адаптация школы к реальности может произойти только на основе новых педагогических технологий», включающих в себя «возрастающую опору на самостоятельный поиск информации». Учитель в таких школах, по мнению автора, должен выступать в роли как организатора проектов для детей, так и в качестве консультанта при их выполнении [40, с. 9-10].
Однако, несмотря на значительный интерес к методу проектов в последние годы, определённое число научных аспектов остаётся актуальным в силу неоднозначности или противоречивости этого феномена.
В числе общих противоречий выделим несогласованность:
между декларируемым социальным заказом на компетентного, способного к самостоятельной проектной деятельности, разносторонне образованного выпускника школы и узкими рамками стандарта образования, высокой нормативностью учебного процесса;
между необходимостью применения в образовательном процессе новых эффективных технологий и неготовностью к этому большей части учительства, а также недостаточной специальной психологической и теоретической подготовкой учителя как консультанта.
К числу противоречий частного порядка логично отнести следующие:
- между потребностью личности к самостоятельному учебно-научному
поиску в процессе проектной деятельности и преобладанием директивных
форм управления познавательной деятельностью учащихся;
между перегруженностью школьной учебной программы фактическим материалом и потребностью учащихся в получении познавательных, учебных, практических умений, способствующих гибкой адаптации к постоянно изменяющимся социальным условиям.
Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования: каковы возможности «метода проектов» в образовательном процессе современной школы?
К настоящему времени сложились концептуальные основы и объективные предпосылки для исследования целесообразности восстановления «метода проектов» в условиях современной педагогической реальности.
Среди современных работ в контексте указанной проблематики назовем публикации таких авторов, как СИ. Горлицкая, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, А.П. Зольников, Е.Н. Киселёва, Р. Курбатов, Н.Н. Курова, И.Ю. Малкова, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.
Реадаптация «метода проектов» и его популяризация, с одной стороны, и недостаточная обоснованность в теоретическом и практическом плане, с другой стороны, явились основаниями для определения цели нашего исследования: научно аргументировать «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.
Объект исследования - образовательный процесс в современной школе (8-11-е классы).
Предмет исследования - «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.
Гипотеза исследования.
«Метод проектов» как феномен образовательного процесса будет способствовать развитию проектной деятельности учащихся, если:
- на основе ретроспективного анализа выделены и аргументированы
возможности его реадаптации в современной школе;
- конкретизировано определение понятия «метод проектов» и установлено
его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики;
исследуемый феномен идентифицирован как технология «Метод проектов» (реадаптированное - восстановленное - новшество) и внедрен в педагогическую реальность;
разработана модель проектной деятельности, определены критерии и уровни проектной деятельности учащихся, предложены спецкурс и программа, содержащая разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования.
Провести ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике с целью выявления возможностей его реадаптации в образовательном процессе современной школы. ;
Посредством теоретического анализа понятия «метод проектов» установить его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики; уяснить специфику данного понятия применительно к разным контекстам («педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика»), предложить, соответственно, рабочие определения и модель проектной деятельности учащихся.
Аргументировать «метод проектов» в образовательном процессе современной школы с позиций педагогической инноватики в качестве реадаптированного (восстановленного) новшества как педагогическую технологию с соответствующим названием «Метод проектов».
На основе экспериментального исследования обосновать модель проектной деятельности, определить критерии и уровни ее развития у учащихся. Разработать спецкурс «Введение в технологию «Метод проектов» и программу, включающую разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.
Теоретико-методологические основы исследования.
Центральные основания составили философия гуманизма и
щ прагматизма, а также прогрессивные концепции примыкающих направлений:
свободного воспитания, природосообразности; духовности творчества (М.М. Бахтин).
Психологические основания: идеология развития (Е.Н. Киселёва), «тип
мыследеятельности, при которой каждый раз заново переопределяются
идеальные структуры и идеализации» (Е.Б. Куркин), психология проектной
деятельности (Н.В. Матяш), возрастной аспект (Л.И. Божович, Л.С.
Выготский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик).
(Ш Основополагающее значение для теории и практики развития
проектной деятельности имеет деятельностный подход (теория деятельности
А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка категории деятельности:
контекст субъектности С.Л. Рубинштейна), идеи ценностно-смыслового
обмена в межличностном общении (В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова),
представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве
(В.И. Загвязинский, Л.Д. Лебедева, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.),
личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков),
* обучение на основе межпредметных связей (В.Н. Максимова).
Обоснование технологии «Метод проектов» базируется на концепциях, теориях, научных идеях В.В. Гузеева, М.А. Петухова, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской и др. Подход Л.Д. Лебедевой применен для идентификации «метода проектов» в иерархии уровней категории «педагогические технологии».
Методы исследования.
Щ Теоретические методы: изучение научной литературы, школьной
документации, в том числе, документов по инновационному опыту школ г. Ульяновска. Теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный),
моделирование; логические методы анализа категориально-понятийного аппарата.
Эмпирические и экспериментальные методы: беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, включая моделирование экспериментальной работы. Применялись стандартизированные методы и методики: модификация теста-опросника А. Мехрабиана, предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым; креативные тесты Ф. Вильямса в модификации Е.Е. Туник; метод полярных баллов в интерпретации А.И. Савенкова; выявление социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе (по Н.И. Шевандрину).
Статистические методы: математическая обработка
экспериментальных данных, включая методы многомерного статистического анализа: метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), индекс дифференциации (Э. Инграм), графическая интерпретация данных.
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Первый этап (констатирующий; 1999 - 2000 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике на основе анализа отечественных и зарубежных публикаций по исследуемой проблематике, педагогической и методической литературы. Изучался инновационный опыт в практике школ г. Ульяновска, выбраны экспериментальные и контрольные группы. Экспериментальную выборку составили 4 учебных класса (8 В, 8 Д, 9 Г и 10 А классы МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска). Определены исходные параметры работы (предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска), проведен констатирующий эксперимент. Составлен план-проспект исследования, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа.
Второй этап (поисковый; 2000 - 2002 гг.) предполагал выявление эффективности предложенных нами отдельных проектов; определялись
логика, структура, содержание, способы применения метода проектов в образовательном процессе. Были разработаны различные типы проектов на материале учебного курса биологии, которые составили первый вариант экспериментальной методики. Предпринимались попытки апробации и популяризации позитивных результатов (семинары для учителей в школах, выступления на методических объединениях, открытые уроки, выступления на педагогических советах, ежегодных учительских конференциях, научные и методические публикации).
Третий этап (формирующий; 2002 - 2004 гг.). Определены основные направления формирующего эксперимента, теоретически обоснованы критерии его эффективности. Проводился сравнительный анализ экспериментальных данных между собой (по годам обучения) с целью оценки эффективности каждой из разработанных экспериментальных методик применения метода проектов в учебное и внеучебное время. Всего в исследовании приняли участие 451 человек.
На заключительном этапе (2004-2005 учебный год) были осмыслены, аргументированы и апробированы результаты, сделаны выводы, подобраны адекватные задачам исследования методы презентации научных материалов.
Научная новизна исследования.
Словосочетание «метод проектов» проанализировано с учетом иерархической структуры его производных («метод» и «проект»), выделены феноменологические характеристики, предложены новые аспекты в формулировке понятия «метод проектов» применительно к двум контекстам: «педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика».
Определено и обосновано место «метода проектов» в понятийно-категориальном аппарате педагогики. Исследуемый феномен идентифицирован в классификационной системе педагогических технологий как технология с названием «Метод проектов» и аргументирован в
образовательном процессе современной школы как реадаптированное
(восстановленное) новшество, внедрение которого позитивно сказывается на
Ф развитии проектной деятельности учащихся, сопровождается повышением их
общей успеваемости и воспитательными эффектами.
Разработана модель структуры проектной деятельности, выделены ее
составляющие: направленность на проектную деятельность как доминанта;
продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений:
познавательных, учебных и практических. Предложен новый подход к
определению эффективности технологии «Метод проектов» в
образовательном процессе на основе комплексной оценки качественного
\% своеобразия проектной деятельности, выраженной в уровнях ее развития у
учащихся 8 - 11-х классов. Выделены основные (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, продуктивный) и два промежуточных - переходных уровня, теоретически обоснованы и апробированы критерии и показатели сформированности исследуемого качества.
Теоретическая значимость исследования.
Выявлен исторический контекст - «педагогическая биография» метода
* проектов, что позволило теоретически аргументировать эффективность
реадаптации и интеграции данного феномена в образовательный процесс современной школы (на материале образовательной области «Биология»).
Проведен концептуальный анализ термина-словосочетания «метод
проектов» в контексте различных дефиниций, представленных в научной
литературе, что может рассматриваться как определенный вклад в
упорядочивание понятийно-категориального аппарата педагогики.
Ш В соответствии с критериями технологичности педагогических
процессов и явлений «метод проектов» идентифицирован как технология. Показано принципиальное различие в подходах: технология «Метод проектов» в обучении и «технологии обучения на основе метода проектов».
Такое разграничение позволяет выстраивать теоретическую и практическую
части исследования в единой логике и избежать методологических ошибок,
Ф послуживших причиной для нивелирования значения данного феномена в
опыте прошлого.
Предложены теоретические критерии целесообразности применения технологии «Метод проектов» в 8 - 11-х классах современной школы. В их числе — смещение акцента с репродуктивной познавательной деятельности на проектные исследования, предопределяющее продуктивный (творческий) уровень проектной деятельности учащихся.
Разработан спецкурс для школьников «Введение в технологию «Метод
\* проектов» (содержательный и технологический компоненты). Теоретически
обоснована модель структуры проектной деятельности, выделены составляющие, доступные для наблюдения, измерения и оценки.
Практическая значимость исследования подтверждается гарантированными результатами проектной деятельности учащихся.
Практическое значение имеет рабочая программа спецкурса, различные
формы учебной и внеучебной проектной деятельности, а также
разработанная тематика проектов различной сложности (репродуктивные,
эвристические, творческие). Предложено технологическое сопровождение
проектной деятельности учащихся (инструкции, памятки, тестовые задания и т.д.).
Применимы на практике предложенные нами критерии и показатели для определения уровня проектной деятельности учеников.
В нашем исследовании зафиксирован факт переноса познавательных, учебных и практических умений, сформированных при выполнении проектов на материале образовательной области «Биология», на другие учебные дисциплины, -что, безусловно, имеет практическое значение для самих участников экспериментального исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
достигается согласованностью с признанными положениями отечественной и
зарубежной науки в контексте исследуемой проблемы, выбором комплекса
научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам
диссертационной работы. Надлежащая репрезентативность
экспериментальной выборки (р=0,003), оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, лонгитюдный характер включенного педагогического наблюдения, корректность исследования, подтвержденная статистическими показателями, позволяет считать полученные результаты надежными, достоверными, обоснованными.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях
кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГГТУ,
апробированы на Всероссийской научно-практической конференции
«Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002);
Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск^ 2003); V
Всероссийской научно-методической конференции (Тольятти, 2003);
Всероссийской конференции молодых учёных (Санкт-Петербург, 2004);
Всероссийской научно-практической конференции (Чебоксары, 2004);
Международной научно-практической конференции (Ульяновск, 2004);
Второй Международной научно-практической конференции
«Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2004). Кроме того, апробация результатов проведённого исследования проходила на заседаниях: кафедр Института повышения квалификации и переподготовки работников образования; методических объединений учителей биологии Засвияжского района г. Ульяновска; педагогических советов МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска.
Автор научной работы награждена в 2004 году Дипломом ОАО «Ульяновский автомобильный завод» за практическое внедрение навыков социального проектирования.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Основные дефиниции: 1). «Метод проектов» как феномен
образовательного процесса в современной школе - в широком контексте -
педагогическое явление, имеющее собственную «педагогическую
биографию», особенности становления и функционирования, сферу
применения, определенные границы и т.д. В терминах педагогической
инноватики «метод проектов» - реадаптированное (восстановленное)
новшество.
2). Педагогическая категория «метод проектов» в деятельности учителя рассматривается нами как способ инициирования познавательной активности школьников посредством предъявления учебных (учебно-воспитательных) проблем, задач, заданий для организации теоретической и практической проектной деятельности различного уровня самостоятельности (от репродуктивного до продуктивного) сообразно индивидуальности каждого ученика.
«Метод проектов» в деятельности школьников - совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности и практического осуществления замыслов, планов, самостоятельного исследования учебных проблем с последующим оформлением теоретико-практического результата в виде проектной работы (проекта).
2. Технология «Метод проектов», ее идентификационные
характеристики в классификационной системе педагогических технологий,
критерии технологичности.
3. Модель проектной деятельности учащихся, в структуре которой
следующие составляющие: мотивация (доминирующая направленность
личности на проектную деятельность), продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений (познавательных, учебных, практических).
4. Подход к определению эффективности технологии «Метод
проектов» на основе комплексной оценки качественного своеобразия
проектной деятельности в соответствии с выделенными критериями
(мотивация, продуктивное мышление, комплекс умений), выраженного в
трех основных (репродуктивно-исполнительский, вариативно-
реконструктивный, продуктивный) и двух промежуточных - переходных уровнях.
Структура диссертационной работы.
Диссертация объемом 231 страница состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка (всего 292 наименования), 4 приложения. Основное содержание работы изложено на 175 страницах, общее число иллюстраций 27 (рисунков 16, таблиц 11).
Ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике
В современных условиях модернизации системы Российского образования особую значимость приобретает исследование и внедрение эффективных инноваций в традиционную классно-урочную парадигму, а также поиск иных форм вне её рамок. К разряду изучаемых феноменов относится и «метод проектов», не являющийся, правда, чем-то принципиально новым и имеющий собственную историю в педагогической науке и практике.
В Российской педагогической энциклопедии «метод проектов» трактуется как «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов» [223, с.567].
Отдельные педагогические элементы данного метода можно обнаружить ещё у классиков педагогической мысли. Так, например, видный представитель эпохи Просвещения, философ, писатель Ж.-Ж. Руссо в своём известном произведении «Эмиль, или О воспитании» одним из первых стал искать «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить» [109, с.261]. Впоследствии швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци активно проводил идею о том, что только соединение обучения с трудом в должной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к разнообразной деятельности. Эта идея была им реализована в особой образовательной системе - приюте для нищих детей «Учреждение для бедных» в Нейгофе в 1774 - 1789 гг. Интересны рассуждения известного педагога, опубликованные в 1802 г. в «Памятной записке парижским друзьям о сущности и цели метода»: «своеобразие метода заключается в сущности в том, что в процессе обучения откладывается на более поздний срок применение всех вообще искусственных приёмов, которые не вытекают непосредственно из наших ещё не сформировавшихся природных задатков, а соответствует более позднему, более высокому уровню развившихся из этих задатков способностей. Применение этих приёмов должно быть отложено до тех пор, пока природные задатки, являющиеся основой всех искусственных средств, сами собой разовьются и будут доведены до уровня, на котором они просто, легко и гармонично сомкнутся с искусственными приёмами обучения» [109, с.332].
Ретроспективный анализ метода проектов в зарубежной педагогике дан немецким учёным М. Кноллем в его статье «300 лет учимся на проекте» [290, с.58-63.]. Автор отмечает, что возникновение феномена «проект» относят к XVI веку и связывают его с попытками итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и сделав её учебной дисциплиной. В Римской Высшей Школе Искусств к читаемым там лекциям был добавлен важный элемент - «конкурс», когда лучшим студентам давались задания по изготовлению эскизов различных сооружений. В этом случае перед студентами открывалась возможность и необходимость самостоятельного и творческого использования получаемых знаний. С начала XVIII столетия этот конкурс прочно вошёл в учебную программу. Первоначально, для студентов не ставилось конкретной задачи воплощения своих работ в жизнь, это носило название «progetti» - планы, проекты. С тех пор и по настоящее время сохранили свою актуальность три признака понятия «проект». В Парижской Королевской Архитектурной Академии, начиная с 70-х годов XVII столетия, для студентов, принимавших участие в «проектах», были учреждены специальные награды. Кроме того, разрабатывая многочисленные проекты, студенты получили возможность поступления в мастер-классы, что сделало «проект» признанным методом обучения. В конце XVIII века данный метод получил распространение в Австрии, Германии, Швейцарии.
Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США. Первоначально его называли «методом проблем» или «методом целевого акта». В это же время появляются и новые экспериментальные школы, например, в штате Миссури, опытные школы в г. Винетке, начальные классы центра Линкольна при Колумбийском университете (Нью-Йорк) и другие. При всём разнообразии форм и методов, применяемых в них, можно выделить одну центральную идею, в которой были заложены принципы обучения созидательной деятельностью, что и стало предвестником идей проектной культуры.
В 1908 году заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден впервые употребил термин «метод проектов» в сельскохозяйственном обучении. Перед сельскохозяйственными школами была поставлена строго определённая задача: органично соединить работу школы с потребностями сельского населения. Спустя три года, в 1911 году, бюро воспитания узаконило и термин «проект».
Психолого-педагогические основы и предпосылки «метода проектов» в современной школе
Двухэлементный термин-словосочетание «метод проектов», образованный синтетическим способом, иллюстрирует явление полисемии, характерное для терминологических систем многих наук гуманитарного направления, включая педагогику. По сути, устоявшееся понятие «метод» приобретают иное содержание и назначение в словосочетании «метод проектов».
Таким образом, очевидна необходимость определиться в понимании данной категории применительно к нашему исследованию, изучить психолого-педагогические основы и методологические предпосылки, предложить рабочее определение, которое наиболее адекватно отражает сущность исследуемого феномена.
Для этого рассмотрим термин-словосочетание в контексте обеих составляющих («метод» и «проект»).
Анализ научной и справочной литературы позволил выявить разнообразие и неопределенность формулировок как одну из причин возможных трансформаций смыслов. Так, понятие «метод» (дословно с греческого «methodos» - путь к чему-либо) может иметь объяснение, как: способ теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь; - способ действовать, поступать каким-нибудь образом; - прием и/или совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности; - способ построения и обоснования системы философского знания [183, с. 362].
«Метод» генетическими корнями восходит к практической деятельности. Приёмы практических действий человека с самого начала должны были сообразовываться со свойствами и законами действительности, с объективной логикой тех вещей, с которыми он имел дело [255, с. 364].
«Проект» в «Толковом словаре русского языка» рассматривается в трех значениях: 1) разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма; 2) предварительный текст какого-нибудь документа; 3) замысел, план [183, с. 628].
В европейских языках данный термин заимствован из латыни: причастие proiectuc переводится как «выброшенный вперёд», «выступающий», «бросающийся в глаза».
Применительно к современности термин «проект» нередко отождествляется с «идеей», которой субъект может распоряжаться как своей мыслью.
Резюмируя сказанное выше отметим, что в педагогической литературе существуют различные определения «метода проектов» и как комплекса идей, и как педагогической технологии, и как конкретной практики работы педагогов, направленной на формирование у учащихся определённой системы интеллектуальных и практических умений [207; 279 и др.].
Классическое определение «метода проектов» в отечественной энциклопедической педагогической литературе (60-90-е годы 20 века): «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов» [223, с. 567].
Научные публикации отличаются широким разнообразием дефиниций, описывающих «метод проектов».
Так, И.Д. Чечель определяет метод проектов как педагогическую технологию, которая ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на применение актуализированных знаний и приобретение новых, для активного включения в проектировочную деятельность, освоение новых способов человеческой деятельности в социокультурной среде [263].
Несколько иной акцент в определении рассматриваемого понятия находим у В.В. Гузеева, который отмечает, что технология обучения на основе метода проектов является одним из способов проблемного обучения. Учёный суть данной технологии определяет следующим образом: учитель ставит школьникам учебную задачу, представляя тем самым исходные данные и очерчивая планируемые результаты. Все остальное учащиеся выполняют самостоятельно: намечают промежуточные задачи, ищут пути их решения, действуют, сравнивают полученное с требуемым, корректируют деятельность [56].
Включение проектной деятельности в арсенал организационных форм профессиональной практики позволяет специалисту подойти к анализу проблемной ситуации и осуществить адекватный выбор способов ее реализации, отмечает Н.В. Матяш [152].
Е.С. Полат подчёркивает, что метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определённого предмета. Поэтому, констатирует автор, метод проектов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [181, с. 220].
Другую трактовку метода проектов мы находим у Г.К. Селевко, рассматривающего этот метод как системообразующий компонент при описании и характеристике различных технологий [236]. Ученый представляет метод проектов как: - вариант технологии проблемного обучения; - комплексный обучающий метод, позволяющий индивидуализировать учебный процесс, предоставляющий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности (технология индивидуального обучения); - способ группового обучения (групповые технологии); - компонент методики обучения в школе С. Френе (альтернативная технология свободного труда); - способ организации самостоятельной творческой деятельности учащихся (технология развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности); - метод саморазвивающего обучения в преподавании основ наук в школе старшей ступени (технология саморазвивающего обучения).
Моделирование экспериментального исследования
Основная часть научной работы была выполнена на базе 8-11-х классов муниципального общеобразовательного учреждения (МОУ) «Средняя школа № 78» г. Ульяновска (на материале образовательной области «Биология»).
Исходя из того, что эффективность любого новшества подтверждается практикой, а на его начальном этапе - экспериментом, нами была предпринята и осуществлена попытка моделирования экспериментального исследования. По существу, это тоже проектная деятельность. В процессе моделирования творческое воображение обретает определенную (проектную) форму и смысл. Проектная деятельность предполагает осознание границы между творческим воображением и реальностью, как подчеркивает Е.Н. Киселева [100, с. 228-230].
Мы исходили из того, что моделирование является общенаучным методом изучения любых процессов и явлений, заключается в построении и исследовании особых объектов (систем) - моделей других объектов -оригиналов или прототипов.
Поскольку одно из важнейших требований к педагогической модели -воспроизводимость, мы стремились к созданию такой теоретической конструкции, которая могла быть реализована в практической деятельности и в случае эффективности воспроизведена в сходных условиях с близкими по качеству результатами.
Осуществляемый эксперимент привносит в выбранную сферу учебно-воспитательного процесса и особое педагогическое воздействие, и исследовательские процедуры, а также организационные особенности.
Сочетание этих трех признаков определяет вид педагогического эксперимента. Различают в зависимости от основания для классификации следующие виды педагогического эксперимента (характеристики проведенного нами эксперимента выделены курсивом): 1) от исследуемых сторон педагогического процесса: - дидактический (содержание, методы, средства обучения); - воспитательный (нравственное, трудовое, эстетическое, экологическое и другие составляющие воспитания); - частно-методический; - управленческий; - комплексный; 2) от связи со смежными научными областями: - психолого-педагогический; - социально-педагогический; - медико-педагогический и др. 3) от места в образовательном процессе: - внутрипредметный; - межпредметный; - общешкольный; - межшкольный; - региональный. Следующим критерием эксперимента выступает его объёмность или масштабность, определяемая количеством участников: - индивидуальный; - групповой; - выборочный (ограниченный).
В моделировании экспериментального исследования мы учитывали, что определяющей целью является нахождение причинных связей наряду с открытием функциональных и других зависимостей. Отличительной особенностью педагогического эксперимента является то, что в нём присутствуют многомерные величины, а значит, и результаты «могут быть оценены лишь с помощью методов многомерного статистического анализа» [159, с. 147], что и было реализовано при подведении итогов.
Итак, на первом - констатирующем - этапе исследования (1999 - 2000 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и педагогической практике.
Второй - поисковый - этап (2000 - 2002 гг.) предполагал выявление эффективности разработанных нами отдельных проектов; определялись логика, структура, содержание, способы применения метода проектов в образовательном процессе. Были разработаны различные типы проектов на материале учебного курса биологии, которые составили первый вариант экспериментальной методики. Также на поисковом этапе экспериментальной работы предпринимались попытки апробации и популяризации позитивных результатов различными способами. Среди них: семинары для учителей в школах, выступления на методических объединениях, открытые уроки, выступления на педагогических советах, ежегодных учительских конференциях, методическом объединении учителей биологии Засвияжского района г. Ульяновска, а также авторские научные и методические публикации.
Для объективной и доказательной проверки выдвинутых в ходе исследования рабочих гипотез нами было организовано экспериментальное исследование диссертационной проблемы (третий - формирующий - этап: 2002-2004 гг.).
Определены экспериментальные (79 человек - 8 В, 8 Д, 9 Г, 10 А МОУ СОШ № 78) и контрольные (83 человека - 8 А, 8 Б, 9 А, 10 Б) классы выбраны основные направления формирующего эксперимента, теоретически обоснованы критерии его эффективности.
Полученные результаты сопоставлялись с соответствующими результатами в контрольных группах. Кроме того, проводился сравнительный анализ экспериментальных данных между собой (по годам обучения) с целью оценки эффективности каждой из разработанных экспериментальных методик применения метода проектов в учебное и внеучебное время.
Отметим, что в контрольных классах никаких изменений привнесено не было. Всего (на разных этапах экспериментального исследования) приняли участие школьники МОУ СОШ № 13, 24, 25, 61, 66, 78 г. Ульяновска и Кротовскои средней школы Засвияжского района г. Ульяновска). Данная выборка учащихся являлась репрезентативной.
Опыт применения «метода проектов» (на примере образовательной области «Биология»)
Участие в проекте, с одной стороны, предопределяет проектную деятельность, а с другой стороны, предопределяется ею.
В качестве независимой переменной в эксперименте мы рассматривали «метод проектов» в образовательном процессе, как:
1) локальную дидактическую технологию, которая встраивается в технологию урока и направлена на решение поурочных задач;
2) общедидактическую технологию, «работающую» за пределами урока, интегрирующую различные надпредметные знания;
3) образовательную технологию, ориентированную на общественно-полезные и значимые дела.
Постоянными в экспериментальной работе являлись учебный предмет, учитель, учащиеся экспериментальной выборки.
Изменяющиеся факторы: учебный материал, степень вовлечённости в проекты субъектов проектной деятельности и др.
Включение учащихся в проектную деятельность происходило постепенно, по их инициативе, начиная с первых уроков биологии в 8 классе.
Первоначально, интерес к методу проектов проявили 27% учеников. Их участие ограничивалась выполнением единичных проектов, как правило, под руководством учителя.
В самом общем виде исследуемая технология ниже изображена графически на следующей странице.
К 9-му классу все учащиеся экспериментальной выборки включились в проектную деятельность. В итоге, у нас была возможность отслеживать динамику изменений каждого участника эксперимента на протяжении 4-х лет обучения. Являясь преподавателем биологии всей параллели старших классов, а также классным руководителем, считаю правомерным говорить о методике включенного наблюдения на всех этапах экспериментальной работы.
В целом, в практике освоения метода проектов были реализованы следующие исходные положения. 1. Идея усложняющихся проектов (дидактический принцип доступности, правила - от простого к сложному, от известного к неизвестному). Интегрированные учебные проекты, опора на межпредметные связи. («Метод проектов» основан на широком использовании межпредметных связей, индивидуальной работе под руководством преподавателей различных дисциплин на всех этапах обучения). 2. Обмен ролями среди участников проектов внутри одной группы (идея А.С. Макаренко о сменных командирах; ученик приобретает опыт руководителя в одном проекте и опыт исполнителя в другом). Принцип смены деятельности, освоение различных видов деятельности, развитие по спирали от репродукции и исполнительства к самостоятельному творчеству. 3. Подходы к созданию сменных пар, малых групп. Разновариантные группы (гомогенные, гетерогенные, смешанные, «мобильные», по случайному признаку, группы по интересам и др.). Принцип учёта личностных особенностей не только отдельно взятого учащегося, работающего над отдельным проектом, особенности группы учащихся, выполняющих проектное задание. 4. Прием интеллектуального спонсорства в групповой работе. Школа консультантов. 5. Создание ситуаций успеха. 6. Организационные условия (так называемые «проектные дни» в учебном расписании; время для самостоятельной работы в библиотеке, лабораториях, учебных кабинетах, пришкольном участке - для проектов практической направленности; спецкурс «Введение в технологию метода проектов» и др.).
Репродуктивные проекты имеют начальный уровень сложности, предполагают, в основном, воспроизводящую познавательную и исполнительскую учебную деятельность, поэтому предназначены для: 1) первого этапа - введения в работу по методу проектов; 2) обобщения и представления большого объема теоретического материала; 3) слабо успевающих учащихся.
Такого рода проекты, как правило, сопровождаются подробными инструкциями, включающими сформулированную цель и алгоритм её достижения, а также подробный список информационных источников.
Проблемы, задачи решаются с помощью актуализации имеющихся знаний и алгоритма следующих действий: факт — причина —» сопутствующие события — аналоги и сравнения — результат.
Мотивационная составляющая строится на личном опыте учащихся, их интересах и склонностях.
В процессе выполнения репродуктивного проекта учащиеся получают дополнительные знания. Очень важным является момент оценивания выполненного проекта: насколько вперёд продвинулся ученик по сравнению с самим собой, а не с одноклассниками.
Степень участия учителя при выполнении такого рода проектов весьма значительна: он контролирует ход работы в малых группах, отвечает на возникающие вопросы у учащихся, выступает в качестве арбитра в спорных вопросах, оказывает помощь как отдельным участникам проекта, так и группе в целом.
