Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы
1.1. Аксиологические аспекты проблемы эстетического развития личности в современной отечественной философии и педагогике 9
1.2. Психологические основы эстетического развития 33
1.3. Этические аспекты эстетического развития личности 60
Глава 2. Формы и методы эстетического развития личности в системе воспитательной деятельности школы 83
2.1. Цель, принципы и ведущие идеи эстетического развития личности 83
2.2. Формы и методы осуществления программы эстетического развития личности в целостном педагогическом процессе школы 99
2.3. Критерии (показатели) результативности исследуемого процесса 120
Заключение 138
Библиография 147
Приложения
- Аксиологические аспекты проблемы эстетического развития личности в современной отечественной философии и педагогике
- Психологические основы эстетического развития
- Формы и методы осуществления программы эстетического развития личности в целостном педагогическом процессе школы
- Критерии (показатели) результативности исследуемого процесса
Введение к работе
В современных условиях гуманизации и гуманитаризации образовательной деятельности отечественной школы, протекающей сложно и противоречиво, одним из важнейших направлений данного процесса, несомненно, является эстетическое воспитание и развитие личности.
В работах отечественных философов искусствоведов, специалистов в области эстетического воспитания глубоко раскрыты места и функциональная роль различных видов искусства в развитии современного художественного образования учащихся эстетического развития личности. Так, профессор В. Разумный в своих работах отмечает, что именно в детском возрасте необходимо начинать воспитание правильного и вдумчивого понимания искусства, формирование грамотного ценителя прекрасного. В этом случае может быть достигнуто "богатство чувств, их развитость, утонченность". Автор акцентирует внимание на творчестве человеком "самого себя", подчеркивая тем самым глубинные связи нравственного и эстетического развития личности.
Наряду с этим среди психолого-педагогических исследований выполнен значительный объем работ по проблемам эстетического воспитания школьников. В них рассматриваются теоретико-методологические аспекты данной проблематики. /Столович Л.Н. " Эстетическая и художественная ценность: сущность, специфика, соотношение". М. 1994-1995; Сборник статей по теории и практике эстетического воспитания "Эстетическое воспитание: проблемы, поиски, находки " М. 1994./ Как известно, в процессе длительного периода исследования в области педагогики в основном ориентировались на разработку общих вопросов образовательно-воспитательной деятельности, которые имеют в том числе и проблемы эстетического воспитания. Такие работы посвящались вопросам, связанным с конкретными формами и методами организации процесса воспитания / Киященко Н. "От "Образованщины" к образованности". Искусство в школе, 1992 № 1 ; Воронов В.А. "Воспитание красотой" Нач. школа 1992 № 2; Квятковский Е.В. " Искусство в нравственном воспитании школьников" Сб. научн. тр. НИИ худож. воспит. М. 1986. "Искусство - фактор эмоционально-нравственного развития школьников"/. В некоторых исследованиях этого периода уже заметными становились тенденции к личностно-ориентированному подходу в разработке отдельных проблем эстетического воспитания /Кудина Г.Н. " Как развивать художественное воспитание у школьников" М. Знание, 1988; Аминов " Искусство в школе или школа искусств? Приоритет художественного воспитания и личности педагога". Искусство в школе, 1993 № 5/.
Психологи уделяли известное внимание исследованию эмоциональной жизни личности, в частности школьника /Мелик-Пашаев А.А., Якобсон, Додонов Б.Н. "Психологические проблемы эстетического воспитания школьников". Вопросы психологии, 1989 № 1; Беркин Н.В. "Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников". Педагогика, 1995 № 5/ что, несомненно, позволяет более углубленно раскрыть сущностные аспекты эстетического развития личности.
Однако, в целостном ее видении с акцентом на раскрытие личностного потенциала ребенка в процессе воспитания эта проблема не получила основательного развития в психолого-педагогических исследованиях. Как видно из сделанного нами краткого обзора, эстетическое развитие личности и соответствующие специфические педагогические технологии осуществления этого процесса освещены в немногих работах /"Роль искусства в развитии способностей школьников". М. Педагогика, 1985; Клейменова Н.С. "Взаимосвязь художественного слова, музыки и рисования, как средства эстетического и нравственного развития школьников". Нач. школа, 1990 №8/.
В конце 1980-х и первой половины 1990-х годов социальные перемены в стране, демократизация общественной жизни и .деятельности социальных институтов, сферы образования востребовали новые методологические под- ходы в научных исследованиях и педагогическом творчестве в целом. Смысл этих инноваций определился необходимостью ориентации науки и педагогической практики на углубленное изучение доминантной роли личности, особенностей ее интеллектуального, нравственного, эстетического развития в целостном образовательно-воспитательном процессе. Отсюда и обусловлен выбор темы нашего исследования: "Эстетическое развитие личности как составной компонент целостного учебно-воспитательного процесса школы".
Изложенное выше дает основание считать, что избранный нами предмет изучения нуждается в системной и обоснованной разработке.
Объективная потребность возникает в раскрытии теоретико-методологических аспектов и технологии эстетического развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе школы, что и составляет проблему данного исследования. Решение этой проблемы является целью данной работы.
Объект исследования - воспитательная система школы.
Предмет исследования - процесс эстетического развития личности как сущностный компонент целостной воспитательной системы школы.
Задачи исследования
Определить исходные теоретические позиции исследуемого процесса.
Раскрыть психологические факторы эстетического развития личности.
Выявить особенности и значимость взаимосвязей эстетического и нравственного развития личности в учебно-воспитательном процессе.
Обосновать и систематизировать формы и методы эстетического развития личности в системе воспитательной деятельности школы.
Экспериментально проверить ведущие идеи и основное содержание программы школы по эстетическому развитию личности.
Разработать основные показатели /критерии/ эффективности реализации этой программы школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективный результат в эсте- тическом развитии личности может быть достигнут при следующих условиях: в интеграции эстетического развития личности в качестве компонента в целостную систему воспитательной деятельности школы; в обеспечение функциональной взаимосвязи эстетического воспитания и развития личности с другими сторонами формирования ее интеллектуальных и нравственных качеств, гражданского самосознания; о преодолении известного противоречия в понимании приоритетности задач школы между преподавателями общеобразовательных дисциплин и педагогами, ведущими предметы эстетического цикла; создании в школе атмосферы творческого отношения учителей и учащихся к реализации задач эстетического воспитания в целом, когда основой такого отношения и самой деятельности общешкольного коллектива станет система действенных стимулов, отражающих реальные интересы и потребности учащихся в этой области обучения, воспитания и развития. Методологическую основу исследования составляют современные труды философов /эстетиков и этиков/ по вопросам эстетического развития личности, исследования психологов и педагогов, посвященные данной проблеме.
Методы исследования: визучение и систематизация основных источников по проблеме; теоретический анализ реального школьного опыта по исследуемой теме, его обобщение и систематизация; конструктивно-генетический метод; культурологический подход к проблеме исследования; «опытно-экспериментальная работа по реализации программы школы, имеющей своей целью эстетическое развитие личности. Эмпирическая база исследования - общеэстетическая гимназия № 26 г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит: в теоретико-педагогическом обосновании сущностных системообразую- j| щих компонентов эстетического развития личности в целостном воспита- тельном процессе школы; «раскрытии ведущих идей и принципов педагогической стратегии школы, составляющих ее программу по эстетическому развитию личности; «систематизации и определенной модернизации технологии, форм и методов эстетического развития личности; выявлении критериев эффективности реализации программы эстетического развития личности в массовой практике общеобразовательной школы.
Практическое значение исследования заключается в том, что оно способствует обеспечению руководителей и педагогов общеобразовательных школ программой эстетического развития личности, содействует содержательному дополнению, обновлению и развитию соответствующих разделов курса теории педагогики в педагогических учебных заведениях; углубляет теоретическую и эмпирическую основу подготовки будущих учителей к решению важнейших задач гуманизации школы, связанных с эстетическим развитием личности; материалы исследования могут быть также использованы в системе повышения квалификации учительских кадров.
Достоверность научного исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением охарактеризованных в диссертации методов исследования, соответствующих его методологическим положением, цели и задачам работы.
Основные положения , выносимые на защиту: 1. Эстетическое воспитание и развитие личности в современных условиях гуманизации и гуманитаризации образовательной деятельности отечественной школы являются одним из важнейших направлений данного процесса.
Эстетическое развитие личности в общеобразовательной школе в значительной мере обеспечивается предметами эстетического цикла, которые активно способствуют гуманистическому воспитанию личности, поскольку "искусству в высшей степени присущ гуманизм".
Эстетическое воспитание, художественные интересы и вкус обладают способностью к развитию, которое возможно наиболее полно осуществить в целостном учебно-воспитательном процессе школы.
Структура диссертации определилась логикой исследования, его целью и поставленными задачами. Она включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения.
Во введении обоснованы актуальность темы исследования, определены его объект и предмет, сформулированы цель и задачи, раскрыта методологическая основа, охарактеризованы методы исследования и источниковая база, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы" раскрыты общетеоретические, в частности аксиологические аспекты изучаемого вопроса, психологические факторы эстетического развития личности, выявлены особенности взаимосвязи эстетического и нравственного развития личности в учебно-воспитательном процессе школы.
Во второй главе "Формы и методы эстетического развития личности в системе воспитательной деятельности школы" обобщены и систематизированы формы и методы эстетического развития личности в системе воспитательной деятельности школы, экспериментально проверены ведущие идеи и основное содержание программы школы по эстетическому развитию личности, разработаны основные критерии эффективности реализации программы школы по эстетическому развитию личности.
В заключении подведены общие итоги исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие выносимые на защиту положения.
Аксиологические аспекты проблемы эстетического развития личности в современной отечественной философии и педагогике
Сложные задачи ставит перед нашим обществом Время. Долгое, негармоничное его развитие привело к острому дефициту духовной культуры. Все общественные институты к концу 80-х годов обнаружили потребность в обновлении именно потому, что много десятилетий у людей не культивировалась потребность глубоко чувствовать, которая побуждает к сопереживанию и пониманию одного человека другим, каждого и всех.
Известно, что перестраивать уже сложившиеся духовные начала мучительно трудно, гораздо надежнее закладывать новые основы духовной культуры с детства. С нами, взрослыми членами социальной общности, ничего другого происходить не может: надо ломать стереотип мышления, менять привычные жизненные программы на новые, более соответствующие требованиям времени. Но поколение будущих строителей жизни уже сегодня надо готовить к иному уровню духовного развития, и начинать этот процесс необходимо в школе, которая всегда являлась одним из основных показателей духовного здоровья общества. Она и проявила одной из первых в годы перестройки и в постперестроечный период наиболее очевидно глубокие болезни общества. Процветали не только некомпетентность, мнимая деловитость, открытое очковтирательство, но и жестокость, неуважение к личности, дефицит доброты. Между тем школа всегда мыслилась как одно из возможных средств сделать каждого человека счастливым: дать всем образование, развить у всех способности, научить всех сочетать личные интересы с уважением к желаниям и потребностям других людей.
Сегодня школа нуждается в серьезных оздоровительных мерах, и среди них одна из главных - гуманизация. С какой стороны к ней подойти, как реализовать - об этом думают лучшие представители педагогической науки и практики.
Радикальные изменения во всех сферах жизни современного общества, техническое перевооружение производства, внедрение принципиально новых технологий поставили общее образование перед необходимостью воспитания личности, способной самостоятельно воспринимать и оценивать новую информацию, принимать решения, генерировать новые идеи.
В современной философской, психолого-педагогической и специальной литературе обращается особое внимание на необходимость комплексного развития творческого потенциала каждой личности, при этом подчеркиваются следующие моменты: бурный прогресс в области науки и техники потребовал серьезного обращения к духовно - нравственным проблемам развития человеческой цивилизации, т.к. односторонний технократический подход вступил в противоречие с потребностью человека жить в гармонии с природой; -"информационный взрыв" конца XX в. привел к противоречию между быстро растущим количеством знаний и реальными возможностями их осмысления. Современная научно-техническая революция ускорила темпы развития общественного производства, науки, культуры. Примерно через каждые 5-6 лет знания устаревают; это приводит к противоречию между традиционно сложившимся характером обучения и потребностью общества в самостоятельно мыслящих и действующих специалистах. Это обусловливает актуальность проблемы формирования гармонично развитой творческой личности, обладающей таким важным качеством как продуктивное (творческое) мышление.
Необходимость развития такой формы мышления обосновывается в исследованиях философов (B.C. Библер, Э.В. Ильенков, А.И. Субетто), психологов (Т.В. Кудрявцдв, М.М. Пейсахов, А.Э. Эсаулов), педагогов (Р.Н. Андрианов, В.Д. Путилин и др.). В ряде работ (Н.А. Бердяев, B.C. Библер и др.) обращается внимание на важность обладания высоким духовно-нравственным потенциалом личности, способной творчески мыслить.
Рассматривая этот стиль мышления в контексте проблемы творчества, заметим, что несмотря на необходимость серьезного внимания к ней, которое и прежде и теперь всегда доказывалось педагогической наукой (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин и др.), время на создание и развитие творческих ситуаций в реальной практике обучения и воспитания составляет в средних школах 0, 5%.
Именно поэтому встает вопрос о комплексном подходе к формированию ведущих качеств творческой личности учащегося в процессе его целостного развития.
В арсенале возможностей среднего образования с точки зрения решения этой проблемы всегда были предметы эстетического цикла. Однако современная действительность дает основание говорить о надвигающемся кризисе в этой области школьного воспитания. Свидетельством тому может служить актуализация определенных социальных ожиданий, связанных с формированием духовно-нравственной и творческой стороны личности ребенка. Задачей эстетического воспитания традиционно являлось - содействие созданию гармоничной, творчески развитой личности. Однако за последние годы предметы эстетического цикла получили чисто утилитарную "релаксационную" функцию. Между тем, задача школы воспитать не просто будущего читателя, зрителя, слушателя, а - думающего, творчески переосмысляющего эстетический материал человека, т.е. уделить внимание, согласно метафорическому высказыванию Л.С. Выготского, воспитанию у него "умного чувства".
Именно на это направлены уже сложившиеся в практике формы работы, основанные на принципиально новом подходе к идее организации учебного процесса: с применением активных форм педагогического взаимодействия, при которых непосредственно задействован актуальный творческий потенциал воспитанника. В этой связи возрос интерес теоретиков и практиков к аксиологическим приоритетам современного педагогического процесса.
Проблемы общей теории ценностей стали объектом отечественной философии сравнительно поздно, начиная примерно с 1960-х гг.
Аксиология же как особая ветвь философии сложилась в конце прошлого - начале нынешнего столетия в трудах неокантианцев (Р.Г. Летце, В. Вин-дельбанд, Г. Риккерт и др.) получила развитие в сочинениях представителей немецкой феноменологии (М. Шелер, Н. Гартман и др.), в середине нашего века и в настоящее время в трудах немецких, английских, американских философов (О. Краус, Р. Рейнингер, В. Крафт, Г. Штоффер, Р. Лаутман, Р.Б. Перри, С.К. Пеппер, К. Стивенсон, А.К. Звинг, Р. Эттифилд, Н. Грейам, М. Стокнер, Э. Фромм и др.). Работы этих и других авторов в последние два-три десятилетия стали известны и у нас, но едва ли будет преувеличением сказать, что их труды и сейчас известны лишь узкому кругу специалистов. В связи с этим специфические аксиологические понятия: значение, ценность, оценка, ценностное отношение, иерархия ценностей, аксиологич-ские приоритеты и т.п. - отсутствовали в нашей философии, этике, эстетике, теории культуры. Ценностный подход в философском анализе почти не применялся.
Психологические основы эстетического развития
Место подлинной школы - быть на грани с будущим. Но сегодня она по содержанию, стилю, методам своей работы оказалась явно неготовой к решению задач обновления нашего общества. Вполне очевидно, что жить в постоянно развивающемся, незавершенном мире может только творческая личность, не боящаяся быть незавершенной, готовая к риску развития, построения себя в мире и способная к творческому самовыражению.
Я.А. Пономарев в своей работе "Психология творчества"1 говорит о том, что творчество в широком смысле рассматривается как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию; творчество человека - как одна из конкретных форм проявления этого механизма. В основу подхода к изучению данной конкретной формы положен принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий. С позиции этого принципа разрабатывается стратегия комплексного - аналитико-синтетического -исследования творческой деятельности. Критериями выделения аналитических комплексов оказываются структурные уровни организации данной конкретной формы творчества. Анализ места психологии в системе комплексного подхода приводит к представлению о психическом как об одном из структурных уровней организации жизни. При таком понимании предметом психологии творчества становится психологический структурный уровень организации творческой деятельности.
При характеристике состояния проблемы природы творчества прежде всего следует подчеркнуть давно зафиксированное в литературе понимание творчества в широком и узком смысле.
Его можно найти в статье "Творчество", вошедшей в Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, написанной Ф. Батюшковым (широкий смысл именуется в ней "прямым", узкий - "общепринятым"): "Творчество -в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (Т. научное, Т. поэтическое, музыкальное, Т. в изобразительных искусствах, Т. администратора, полководца и т.п.)."
Как считает Я.А. Пономарев1 творчество - в самом широком смысле -есть взаимодействие, ведущее к развитию. Изучая любую частную форму творчества, мы сталкиваемся и с его общими законами. Однако общая природа творчества до сих пор проанализирована явно недостаточно, хотя потребность в таком анализе обнаруживается все с большей остротой, особенно при современных попытках координации различных аспектов исследования творческой деятельности человека. Попытки осуществить такую координацию, руководствуясь лишь "здравым смыслом", не достигают цели - об этом свидетельствует практика. Необходима разработка исходных принципов исследования творчества.
По мнению Ю.А. Грибова, "творческое самовыражение мы понимаем как способность человека к построению своего образа мира, своего мироощущения (в слове, изображении, музыке, действии и т. д.) и самого себя в этом мире"1 .
Интеллектуальная парадигма, воплощенная в вербальной педагогике, сводится к не подвергаемой сомнению самодостаточности абстрактно-логических структур в человеческом мышлении. Эта парадигма на протяжении многих десятилетий фактически господствует в педагогике и педагогической психологии. Порождая "слепоту" учителей и исследователей в отношении необычайно важной роли предметно-чувственной основы мышления, которая в логических дихотомиях "конкретное - абстрактное" и "неповторимое -стереотипное" в действительности всегда оказывается исходной и ведущей, интеллектуалистическая парадигма создает в теории и на практике еще одно серьезное препятствие для развития творческого начала в человеке. Вербальное, логизированное обучение, основанное на данной парадигме, систематически игнорирует развитие важнейших оснований и составляющих интеллекта - сенсомоторного опыта, творческого воображения ,конструктивно-созидательных способностей ребенка.
Антигуманная парадигма ущербности творческого потенциала детства, пронизывающая традиционное педагогическое мышление, характеризуется четким разделением жизни человека на период детства как ученичества и период взрослости, где собственно и проявляется сформированная обучением и воспитанием способность к творчеству. Эта аксиома наиболее ревностно охраняется традиционной ортодоксальной педагогикой. Именно она дает моральное обоснование авторитарности учителя и воспитателя, отметая саму возможность диалога и сотрудничества в школе, определяет учащегося как всего лишь послушного исполнителя педагогических требований, пассивного потребителя научных знаний. Реализуемые в данной парадигме полное небрежение к внутреннему миру ребенка и забвенье его собственного творческого начала вполне объяснимы. Они являются естественными следствиями охранительной по своей сути и, как правило, неосознанной установки традиционного общества (и, следовательно, традиционной педагогики) на блокирование с самого раннего детства интенсивного развития творческого потенциала личности. Нам кажется, что именно в силу этой внутренней логики наша педагогическая наука в лице ее ортодоксальных консервативных представителей, начиная с 1930-х гг. и до самого последнего времени, так однозначно и не всегда в должной мере аргументировано столь яростно критикует теорию и практику педологии, свободного обучения и гуманистического воспитания. Ведь именно в русле данного идейного направления было практически впервые понято огромное значение собственной активности, разнообразных форм творческого самовыражения ребенка в учебно-воспитательном процессе.
Формы и методы осуществления программы эстетического развития личности в целостном педагогическом процессе школы
Развитие творческого потенциала является одной из центральных линий личностного развития.
Способность к творчеству рассматривается как реализация человеком собственной индивидуальности, понимаемой как уникальность каждого отдельного человека. Одним из ярких проявлений самодостаточности индивидуальности являются эмоциональные реакции человека. Эмоциональная реакция отчетливо указывает на реальное отношение человека к происходящему вокруг него. Внутренняя жизнь человека - это прежде всего в значительной мере эмоциональная жизнь.
Поэтому, чтобы развивать творческой потенциал личности, необходимо корректно и вдумчиво обращаться к ее эмоциональным реакциям и состояниям. Принимая и поддерживая эмоциональные проявления человека, мы способствуем раскрытию его индивидуальности, тем самым, способствуя реализации его творческого потенциала. Систематическое обращение к эмоциональным переживаниям человека, создание со стороны педагога возможности выразить воспитаннику свои эмоциональные состояния дает ему ощущение, реализованное собственной уникальности.
Методы развития творческого потенциала личности через воздействие на ее эмоциональную сферу, через проявление человеком своей индивидуальности - универсальны; они действенны во всех возрастах. По мнению Е.Л. Яковлевой, высказанному в работе "Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся"1 каждый возраст обладает в этом плане своей спецификой, и работа педагога осуществляется тем успешнее, чем он вдумчивее ориентируется на различные психофизические особенности детей.
Так, в младшем возрасте деятельность педагога в большей мере строится с учетом интересов детей. Интересы младшего школьника по прежнему относятся к предметному миру; возможность выразить эти интересы через личностное эмоциональное отношение дает детям ощущение проявления собственной уникальности. Характерная для младших школьников ориентация на взрослого, как на прекрасный авторитет и образец для подражания, делает возрастной подход педагога мощным развивающим средством, позволяющим относительно быстро добиваться не только повышения уровня творческого и интеллектуального развития детей, но и позитивных изменений в их поведении, проявляющихся в возрастании ответственности за свои поступки и поведение, в обретении свободы общения.
Для подростков особенно значимым является их собственный мир интимных переживаний и его выражение в общении со сверстниками. Основными линиями работы с подростками по развитию творческого потенциала личности являются расширение круга средств эмоционального самовыражения, овладение коммуникативными качествами и навыками, умением ставить и решать проблемы. Освоение коммуникативных умений и навыков осуществляется на основе эмоциональной поддержки со стороны взрослых, прежде всего педагогов, на основе построения отношений поддержке и взаимопонимания. Педагог, выступает как носитель определенных ценностей - ценностей психологической безопасности и помощи в общении. Эти ценности усваиваются детьми и становятся их собственными ценностями. Умение ставить и решать проблемы успешнее развивается в эмоциональной сфере, на эмоциональном материале; оно затем распространяется на другие области - прежде всего на учебную деятельность.
В старшем школьном возрасте основной линией развития творческого потенциала воспитанника является повышение личностной зрелости и самостоятельности. В этом возрасте, когда формируется мировоззрение и для старшеклассников большое значение приобретает та система ценностей, на которую они ориентируются в жизни, для успешной работы по развитию творческого потенциала особенно существенно совпадение морально-ценностных приоритетов педагога и учащихся.
Не менее важно, какими педагогическими приемами, методами и формами пользуется педагог, чтобы эстетическое изучение реального человека стало для учеников важным и впечатляющим делом жизни, чтобы это изучение облагораживало их! Одним из важных и вместе с тем тонких методов обучения и воспитания является образный рассказ о прекрасном в окружающих людях. Такой рассказ в исполнении мастера дает ясное представление об эстетическом в человеке. Он заинтересовывает учащихся. Напряженных мыслительных действий требует от них беседа о прекрасном в человеке. Инициатива в постановке вопросов может принадлежать как педагогу так и старшеклассникам. От учеников требуется вдумчивый поиск ответа на поставленные вопросы, умение формулировать и высказывать свои мысли.
И.Ф. Гончаров в работе "Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности"1 считает, что целесообразно путем рассказов, бесед, объяснений знакомить школьников с тем, как художники наблюдают человека. Ученики, ознакомившись с техникой художественного наблюдения, обращаются к реальному человеку и, переходя от одного эстетического элемента его облика к другому, составляют цельное представление о нем, начинают осмысленно воспринимать его красоту. Окружающие люди вызывают у старшеклассников различные, а иногда и резко противоречивые эстетические оценки. Надо дать им возможность свободно высказать свои наблюдения и мнения. В беседах и на диспутах полезно сталкивать противоположные суждения: полемика - верный путь к овладению истиной и выработки твердых убеждений. Но учителю предстоит приложить много труда и знаний, чтобы убедительно показать, кто из учеников и в чем прав, а в чем ошибается.
Формирование эстетического отношения к человеку обусловлено качеством и количеством эстетических впечатлений. А для этого требуется продолжительное применение особых способов обучения и воспитания.
В итоге школьники не только глубже видят эстетические достоинства человека, но и более полно испытывают на себе их воздействие.
Методами осуществления программы эстетического развития личности в нашей гимназии являются:
1. Педагогические наблюдения. Цель данных наблюдений заключается в том, чтобы определить ту область эстетической деятельности, которая наиболее выражено притягивает к себе конкретного ребенка. Наиболее активногэта деятельность используется в начальной школе. В процесс педагогических наблюдений включаются не только классные руководители, но и заместитель директора по эстетике, организатор внеклассной работы, учителя музыки, ИЗО, театра, хореографии, руководители студий и кружков.
2. Изучение результатов деятельности школьников (сочинение, рисунки, различные поделки и т.д.). Разумеется, использованию этого метода предшествует серьезная работа по организации и заинтересованности учащихся в творческой деятельности. До начала нового учебного года педагогическим советом утверждается общешкольный план, важнейшим разделом которого является раздел "Эстетическое развитие". План составлен таким образом, чтобы вся деятельность выстраивалась в логическую цепочку и завершалась большим, массовым, зрелищным подведением итогов (фестиваль искусств). 3. Письменные и устные опросы (анкеты, тесты, опросы). 4. Индивидуальные, групповые, коллективные беседы.
Критерии (показатели) результативности исследуемого процесса
Изучение эстетического развития школьников - задача сложная и многогранная. Ведь понятие "эстетическая воспитанность" подразумевает единство эмоциональных, интеллектуальных и действенно-практических проявлений личности, которые характеризуют ее эстетическую культуру. По мнению Е.Л. Прасоловой , высказанному в работе "В союзе с красотой"1 учителю необходимо знать уровень развития эмоционально-эстетической сферы личности, показателями которой являются: положительное эмоциональное реагирование на эстетические ценности предметов и явлений окружающего мира; устойчивость, сила и глубина переживания в связи с восприятием прекрасного в жизни, в искусстве, в человеке, в труде; способность подключать в различные виды деятельности образные впечатления, воображение, фантазию, ассоциации; умение выразить свои мысли, чувства, впечатления в форме эстетического суждения, анализа и оценки.
Основываясь на результатах нашей экспериментальной деятельности, мы считаем, что исследование эстетической воспитанности учащихся на интеллектуальном уровне с учетом их психолого-возрастных возможностей предполагает: выявление степени приобщения к ценностям эстетической культуры общества, характеризующейся информированностью в области искусства и эстетики, глубиной, всесторонностью и идейной содержательностью эстетических знаний, высоким уровнем художественных и эстетических предпочтений, определяющих эстетический вкус человека.
Для изучения уровня эстетической воспитанности школьников нами использовались наблюдения, индивидуальные и групповые беседы, опросы, а также классные часы, на которых анализировались разнообразные жизненные ситуации, кинофильмы, спектакли, проводились деловые и творческие игры, заслушивались самоотчеты, ученические сочинения.
Одним из существенных показателей полноценного эстетического развития личности может служить направленность ее интересов к различным сторонам жизни (природе, социальной действительности, искусству, человеческой деятельности) в их эстетических проявлениях.
Широта круга осваиваемых эстетических явлений, несомненно, свидетельствует об эстетической зрелости человека. Вместе с тем нельзя забывать и о качественных показателях.
По мнению И.Ф. Гончарова, высказанному в работе "Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности"1 уровень эстетической воспитанности измеряется способностью человека понимать эстетические явления, анализировать и оценивать их, делать соответствующие умозаключения. Но эстетическое переживание и эстетическое понимание еще не означает эстетическую воспитанность. Можно эмоционально воспринимать и аналитически понимать гармонически развитую личность, преобразующую жизнь по законам красоты, но не стремиться овладеть свойствами этой личности. Поэтому основными показателями эстетических качеств личности следует считать ее поведение в обществе, в сфере труда, познания и общения. Это и есть ядро эстетической воспитанности, ее ведущий критерий.
Оценить эффективность работы по эстетическому развитию учащихся, определить критерии ее успешности достаточно сложно по ряду причин.
Основная причина, по нашему мнению, заключается в том, что эстетическое развитие ребенка - процесс длительный, он рассчитан на весь период обучения детей в общеобразовательной школе. В связи с этим необходима вдумчивая и тщательная работа по отслеживанию результатов нашей образовательно-воспитательной деятельности в каждой параллели и наиболее кропотливая - в начальной школе.
Нами, в указанных целях разработаны ориентировочные критерии деятельности по эстетическому развитию учащихся.
Качественные показатели: 1. Насколько проведенный вид работы вызвал активность большинства участников и чем это можно объяснить.
1 Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. - М. //Педагогика. - 1986 с. 17
2. Степень проявления собственной инициативы учащихся в данном виде эстетической деятельности..
3. В какой мере определенный вид работы вызвал у его участников потребность и необходимость в ее продолжении.
4. Привлекают ли учащиеся по своей инициативе при проведении последующего вида деятельности своих друзей к участию в нем.
5. Характер мотивации участия подростков в тех или иных видах эстетической деятельности.
Количественные показатели: 1. Рост количества активных участников от одного вида деятельности к последующим.
2. Число ребят, проявивших инициативу в различных видах занятий эстетической направленности в начале опытно-экспериментальной деятельности и на ее заключительном этапе.
3. Какие и сколько новых форм работы вызвал основной вид общеэстетической деятельности (музыка, солисты, ансамбль, хор).
Одним из основных качественных критериев экспериментальной работы гимназии является рост стремления учащихся к созидательной деятельности. (Диаграмма стр.125)
По словам С.Н. Токтауловой -учителя 2-а класса, "в 1 классе многие ребята были робкими, стеснительными. Говорили тихо, читали невыразительно, боялись выступать перед классом, перед зрителями. Например,
Витя и Ваня, Сергей, Лена, Максим ( они не посещали детское дошкольное учреждение), Маша, Митя, Катя. Некоторые из них и сейчас не проявляют должной инициативы, не могут, например, найти или подобрать нужный материал, но большинство ребят из класса неузнаваемо изменились в лучшую сторону. Это во многом объясняется тем, что в работе с классом учителю, несомненно, помогают уроки театра, во время проведения которых, имеется возможность развивать речь учащихся, творческие способности, фантазию, учить выразительному чтению. Ребята активнее развиваются, любое интересное дело их зажигает.
Определяются мотивы, побуждающие учащихся к эстетической деятельности. Ребята и их родители считают, что занятия хореографией не только развивают детей эстетически, но и физически, т.к. ребенок постепенно перестает сутулиться, у него начинает вырабатываться правильная осанка, походка.
Занятия в литературной студии позволяют учащимся, по их мнению, набираться опыта в написании сочинений, расширять свой общекультурный кругозор. Многие пробуют себя в качестве начинающих поэтов. Литературная студия дает возможность ребятам сравнивать свои работы с работами своих товарищей, делать определенные выводы относительно своего творчества и творчества своих друзей. Им нравится работать в коллективе единомышленников.
