Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы технологии деятельностного метода и ее применение в основной школе 14
1.1. Исторический анализ развития теории учебной деятельности в психолого-педагогических исследованиях 14
1.2. Технология деятельностного метода в научно-педагогических исследованиях 48
1.3. Организационно-педагогические проблемы реализации технологии деятельностного метода в основной школе 75
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Особенности реализации технологии деятельностного метода в основной школе 83
2.1. Технология деятельностного метода и система педагогических условий ее реализации в основной школе 83
2.2. Типология и структура уроков деятельностнои направленности на этапе обучения в основной школе 122
2.3. Экспериментальная проверка эффективности использования технологии деятельностного метода в курсе математики основной школы 147
Выводы по второй главе 168
Заключение 172
Библиография 178
Приложения 194
- Исторический анализ развития теории учебной деятельности в психолого-педагогических исследованиях
- Организационно-педагогические проблемы реализации технологии деятельностного метода в основной школе
- Технология деятельностного метода и система педагогических условий ее реализации в основной школе
- Экспериментальная проверка эффективности использования технологии деятельностного метода в курсе математики основной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время стремительно возрастает объем информации, которая используется для научных исследований и практической жизни. В этих условиях необходим человек, обладающий не только некоторой фиксированной суммой знаний, умений и навыков, но, главное, умеющий ориентироваться в информационном пространстве, способный ставить перед собой цель, достигать ее, не ущемляя прав окружающих его людей, умеющий адекватно себя оценивать и прогнозировать развитие дальнейших событий. Другими словами, в современном обществе сформировались объективные условия, требующие от человека способностей к самореализации и саморазвитию.
Эти цели не являются новыми для системы образования, их сформулировали и обосновали на протяжении нескольких последних веков великие деятели российской и зарубежной культуры. О приоритете развития личности ребенка в процессе обучения, формирования у него деятельностных способностей писали В.Г. Белинский и Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой и К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др. "Надо учить не содержанию науки, - читаем у В.Г. Белинского, — а деятельности по ее освоению". "Обучение и воспитание — писал В.В. Давыдов, — предполагают собственную деятельность учащихся в процессе усвоения ими многообразных духовных ценностей; учащийся является подлинным субъектом учебно-воспитательного процесса". Таким образом, исторический опыт развития педагогики доказывает, что реализация современных целей образования возможна только в деятельности самого ребенка.
Однако уникальность нынешнего этапа заключается в том, что сегодня эти цели не только осмыслены каждым членом общества, но более того, нормативно закреплены Законом РФ "Об образовании" (Статья 14). Главной целью образования становится "обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации".
Приоритет цели саморазвития личности требует новых подходов к организации процесса обучения, новой системы взаимодействия между учителем и учеником, метода работы, который реализует поставленные цели. В докладе Министра образования и науки РФ А.А. Фурсенко от 9 декабря 2004 г. «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» подчеркивается необходимость смены технологии обучения. В докладе отмечается, что «...передача готовых знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения».
Современной психолого-педагогической наукой накоплен богатый опыт в решении целого ряда новых образовательных задач.
Основополагающими работами по теории развивающего обучения являются труды Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина.
Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей новой школы внесли А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Богоявленская, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Мах-мутов, Л.Г. Петерсон, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Д. Чечель, И.С. Якиманская и др.
Методологические основы организации учебной деятельности освещены в работах: Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Гузеева, А.А. Деркача, A.M. Новикова, Г.П. Щедровицкого и др.
Таким образом, сегодня на основе трудов многих поколений российских педагогов и психологов создана целостная система организации учебной деятельности — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.Г. Петерсон и др. На основании проведенного теоретического и экспериментального исследования построена дидактическая система деятельностного метода (Л.Г. Петерсон), ориентированная на ценности саморазвития личности, и концепция, реализующая эту систему в практической деятельности школ. В качестве понятийной базы для построения этой дидактической системы использована теория деятельности, разработанная в последнее десятилетие в методологии. Также накоплен мно-
голетний продуктивный опыт реализации технологии деятелъностного метода, которая обеспечивает системное включение ребенка в самостоятельное построение им нового знания. В результате этого исследования системы образования установлено, что на нынешнем этапе развития школы в России сформировались все предпосылки для перехода системы образования к дея-тельностной парадигме.
На основании перечисленных фактов можно сделать вывод о том, что современная сфера образования переживает период перехода от обучения, ориентированного, прежде всего, на "усвоение всей суммы знаний, которые выработало человечество", к обучению, в процессе которого формируется человек, способный к самоопределению и самореализации и сохраняющий в процессе деятельности целостность гражданского общества и правового государства.
Всякий переходный период в деятельности сферы образования характеризуется сосуществованием инновационных и традиционных форм организации учебного процесса. Во многих образовательных учреждениях возникло следующее затруднение: учителя использующие технологию деятельностно-го метода, которая разработана для этапов дошкольной подготовки, начальной школы и 5-6 классов основной школы и направлена на формирование способностей к саморазвитию, не используют ее при организации образовательного процесса в 7-9 классах, где продолжает доминировать менее продуктивная объяснительно-иллюстративная технология. Это приводит к разрыву и снижению эффективности процесса обучения. Целесообразность построения технологии деятельностного метода, адаптированной для образовательного концентра 7-9 классов объясняется изменившимися возрастными особенностями учащихся, которые обуславливают смену ведущего вида деятельности и готовностью учащихся к переходу на новый уровень в процессе познания.
Более того, данная технология разработана только для уроков, посвященных введению нового знания. Структура уроков деятельностной направленности других типов не определена, что усложняет процесс их подготовки и проведения.
Таким образом, в настоящее время все более очевидными становятся следующие противоречия:
между потребностью применения учителями основной школы, в частности учителями математики, технологии деятельностного метода и системы педагогических условий ее реализации, адекватной целевым требованиям и личностно-значимым ценностям учащихся рассматриваемой возрастной группы и отсутствием ее теоретического описания и соответствующих методических рекомендаций;
между потребностью системной реализации технологии деятельностного метода и отсутствием достаточно полной типологии уроков деятель-ностной направленности;
между потребностью организации процесса повышения квалифика
ции педагогических кадров, направленного на освоение технологии деятель
ностного метода в основной школе и отсутствием соответствующих учебно-
методических средств.
С учетом этих противоречий проблема диссертационного исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании технологии деятельностного метода, создающей условия для достижения современных образовательных целей в основной школе.
Под технологией мы понимаем нормативное выражение последовательности деятельностных шагов, выполнение которых обеспечивает достижение поставленной цели.
Необходимость разрешения этой проблемы определила актуальность исследования по теме «Технология деятельностного метода в образовательном процессе основной школы».
Объектом исследования является образовательный процесс в основной школе.
Предмет исследования — технология деятельностного метода в образовательном процессе основной школы.
Целью данного исследования является построение технологии деятельностного метода для основной школы.
В качестве примера реализации результатов теоретического исследова
ния используется курс математики. Одним из принципов математического
образования, как компонента общего образования, относящимся к каждой
личности, является принцип приоритета развивающей функции. В соответст
вии с концепцией гуманитарного непрерывного образования, разработанной
Г.В. Дорофеевым, "обучение математике в школе должно быть ориентирова
но не столько на собственно математическое образование в узком смысле
слова, сколько на образование с помощью математики". Развитию личности
в процессе обучения математике посвящены исследования Н.Я. Виленкина,
М.Б. Воловича, Х.Ж. Танеева, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева,
Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягина, Т.Н. Мираковой, А.Г. Мордковича,
Л.Г. Петерсон, А.А. Столяра, З.И. Слепкань, И.М. Смирновой,
Л.М. Фридмана и др. Создан целый ряд пособий, учебников и программно-методических материалов, в которых усилены развивающие аспекты обучения: Г.В. Дорофеев, Н.Б. Истомина, А.Г. Мордкович, Л.Г. Петерсон, И.Ф. Шарыгин и др.
Поиск решения проблемы основывается на гипотезе исследования: Учебный процесс в основной школе создает условия для реализации образовательных целей на данном этапе обучения, если он:
построен на основе теории непрерывного образования, направленной
на процесс саморазвития личности обучающегося;
соответствует этапам познания и возрастным, психологическим
особенностями данной возрастной группы;
построен на основе технологии обучения, включающей в себя последовательность деятельностных шагов на основе метода рефлексивной самоорганизации и реализуется на основе принципов деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества;
представляет собой систему уроков, обеспечивающую целостность процесса формирования способностей к самоопределению и самореализации;
реализуется с использованием учебно-методических средств, соответ-
ствующих новым технологическим и дидактическим требованиям.
В процессе исследования проблемы и проверки достоверности сформированной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
на основе критического анализа исторических предпосылок и существующих подходов к организации учебного процесса отобрать и систематизировать теоретические положения, являющиеся основой построения технологии деятельностного метода для основной школы;
уточнить современные целевые требования, предъявляемые к результатам обучения, в основной школе в соответствии с этапами познания и возрастными, психологическими особенностями данной возрастной группы;
разработать технологию деятельностного метода для основной школы и выявить систему педагогических условий ее реализации;
выявить и обосновать типологию уроков деятельностной направленности, структуру уроков каждого типа, и выявить методические особенности организации уроков разных типов (в курсе математики основной школы);
выявить систему параметров для отбора учебно-методических средств, соответствующих технологическим и дидактическим требованиям;
провести экспериментальную проверку разработанной технологии деятельностного метода и системы педагогических условий при организации уроков деятельностной направленности в основной школе.
Для решения поставленных задач нами были использованы теоретические и эмпирические методы исследования: изучение и анализ научной (философской, педагогической, психологической, математической) литературы по теме исследования; наблюдение деятельности учителя и учеников; беседы с учителями; анкетирование, тестирование учителей и учащихся; педагогический эксперимент; рефлексивный анализ результатов наблюдений и педагогического эксперимента.
Методологическую основу исследования составили: теория познания; теории деятельности и теории развития личности в процессе учебной деятельности; теория проблемного обучения; теория активизации познавательной деятельности и развития интереса; теория непрерывного образования;
работы ученых-математиков, раскрывающие значение математического образования для общекультурного развития личности.
Теоретической основой исследования явились труды по философии образования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.А. Деркач, В.И. Купцов, Н.С. Розов, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), педагогике и психологии (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, М.В. Богуславский, Л.С. Выготский, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, Г.В. Дорофеев, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.И. Слободчиков, И.Ф. Талызина, И.Д. Чечель, Д.Б. Эльконин, К.Е. Ям и др.), методологии и методике преподавания математики (Н.Я. Виленкин, Х.Ж. Танеев, Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, Т.Н. Миракова, А.Г. Мордкович, Л.Г. Петерсон, И.М. Смирнова, А.А. Столяр и др.)
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
сформирована совокупность теоретических положений, являющихся основой построения технологии деятельностного метода для основной школы;
разработана технология деятельностного метода для основной школы и выявлены педагогические условия ее реализации;
построена и обоснована типология уроков деятельностной направленности (в частности в современной системе математического образования);
уточнены и обоснованы понятия урока рефлексии, урока развивающего контроля и урока общеметодологической направленности, как уроков направленных на развитие деятельностных способностей учащихся;
— выявлена структура уроков деятельностной направленности на этапе
обучения в основной школе (в современной системе непрерывного матема
тического образования);
— выявлены методические особенности организации и проведения уро
ков разной целевой направленности деятельностного характера в основной
школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработаны методические рекомендации по реализации технологии деятельностного метода в основной школе;
разработаны, апробированы и опубликованы в методической литературе методические рекомендации по подготовке, проведению и анализу уроков математики в средней школе разной целевой направленности, которые ори-ентированы на формирование самоопределяющейся и самореализующейся личности, а также представлены образцы уроков математики средней школы, реализующих технологию деятельностного метода в соответствии с различными ведущими целями;
материалы исследования и публикации на эту тему используются при проведении переподготовки учителей, зам. директоров школ и методистов ИПК в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ по курсам «Теоретические основы и методические особенности курса математики для 5-6 классов средней школы программы «Школа 2000...», «Развитие деятельностных способностей учащихся в процессе обучения математики в средней школе на основе технологии деятельностного метода».
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап исследования (1998-1999гг.) состоял в изучении философской, психолого-педагогической, методологической литературы по исследуемой проблеме; в осмыслении и оценке современного состояния проблемы в теории и практике; в разработке основной концепции исследования; в установлении контактов со школами.
На втором этапе (1999-2002 гг.) в опытно-экспериментальной работе уточнялась, проверялась и реализовывалась гипотеза исследования, изучались особенности реализации технологии деятельностного метода в основной школе.
На третьем этапе (2002-2005 гг.) был продолжен формирующий эксперимент, а также проведена обработка и рефлексивный анализ экспериментальных данных. На данном этапе осуществлялось оформление результатов исследования и подготовка диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в процессе участия в научно-практических конференциях'. «Математическое образование: современное состояние и перспективы» (г. Могилев, 1999), «Новые технологии в обучении математике и информатике в ВУЗе и школе» (г. Орехово-Зуево, 2001), «Дидактическая система деятельностного метода как основа построения единого образовательного пространства» (г. Москва, 2003), «Деятельностный метод обучения в науке, практике, жизни» (г. Москва, 2004), «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (г. Тула, 2004); в семинарах: «Дидактические принципы развивающего обучения» (г. Старый Оскол, 2000), «Технология современного урока: сущность и форма» (г. Саров, 2001), «Деятельностный подход и его реализация на уроках математики» (г. Ярославль, 2003), «Структура уроков деятельност-ной направленности в новой парадигме образования» (г. Москва, 2004), «Развитие познавательной деятельности учащихся» (г. Москва, 2005); в круглых столах: «Проблемы внедрения технологии деятельностного метода с учетом регионального компонента» (г. Казань, 2002), «Реализация деятельностного подхода в непрерывном математическом образовании» (г. Москва, 2003), «Непрерывность образования: дошкольная ступень — начальная, основная и старшая школа — профессиональное педагогическое образование. Проблемы и пути их решения» (г. Москва, 2004); «Формирование деятельностных способностей детей в процессе обучения» (г. Москва, 2005), «Внедрение технологии деятельностного метода в практику работы школ» (г. Калуга, 2005);
в рамках экспериментов Департамента образования г. Москвы "Деятельностный подход к построению непрерывного математического образования"; "Построение образовательного пространства обучения на основе деятельностного подхода";
на ежегодных курсах повышения квалификации Центра системно-деятельностной педагогики "Школа 2000...";
на заседаниях кафедры развития образовательных систем АПКиПРО;
на научных семинарах Центра системно-деятельностной педагогики "Школа 2000...";
в процессе научного руководства преподавания математики учителями-экспериментаторами в общеобразовательных школах г. Москвы; г. Бронницы, г. Коломны, г. Красной Поймы, г. Можайска, г. Подольска: Московской области; г. Апатит: Мурманской области; г. Ярославля: Ярославской области.
В процессе исследования использовалась следующая экспериментальная база. Общеобразовательные школы: г. Москвы: № 26; № 240; № 498; № 640; № 649; № 745; № 770; № 817; № 827; № 852; № 983; №1018; № 1040; № 1065; № 1234; № 1245; № 1305; № 1679; № 1881; № 1958; г. Апатиты (Мурманской обл.): № 14; г. Бронницы (Московской обл.): №3; г. Коломны (Московской обл.): № 2; г. Красной Поймы (Московской обл.): №1; г. Можайска (Московской обл.): № 1; г. Подольска (Московской обл.): № 17; г. Ярославля (Ярославской обл.): № 27.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечена исходными методологическими позициями; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы школ.
На защиту выносятся:
Технология деятельностного метода для основной школы, разработанная на основе метода рефлексивной самоорганизации, создающая условия для формирования у обучающегося способностей к самоопределению и самореализации и реализующаяся в соответствии с дидактическими принципами: принципом деятельности; принципом непрерывности; принципом целостного представления о мире; принципом минимакса; принципом психологической комфортности; принципом вариативности; принципом творчества.
Типология уроков деятельностной направленности, создающая условия для достижения современных целей образования: урок построения нового знания; урок рефлексии; урок общеметодологической направленности; урок развивающего контроля.
3. Структура уроков деятельностной направленности, построенная на основе технологии деятельностного метода, создающая условия для построения системы непрерывного образования в основной школе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Всякий переходный период в деятельности сферы образования характеризуется сосуществованием инновационных и традиционных форм организации учебного процесса. Во многих образовательных учреждениях возникло следующее затруднение: учителя использующие технологию деятельностного метода, которая разработана для этапов дошкольной подготовки, начальной школы и 5-6 классов основной школы и направлена на формирование способностей к саморазвитию, не используют ее при организации образовательного процесса в 7-9 классах, где продолжает доминировать менее продуктивная объяснительно-иллюстративная технология. Это приводит к разрыву и снижению эффективности процесса обучения. Целесообразность построения технологии деятельностного метода, адаптированной для образовательного концентра 7-9 классов объясняется изменившимися возрастными особенностями учащихся, которые обуславливают смену ведущего вида деятельности и готовностью учащихся к переходу на новый уровень в процессе познания.
Более того, данная технология разработана только для уроков, посвященных введению нового знания. Структура уроков деятельностной направленности других типов не определена, что усложняет процесс их подготовки и проведения.
Таким образом, в настоящее время все более очевидными становятся следующие противоречия:
Исторический анализ развития теории учебной деятельности в психолого-педагогических исследованиях
В данном разделе диссертационного исследования на основе исторического анализа развития теории учебной деятельности делается вывод о том, что разработка педагогической системы, основной ценностью которой является формирование активного деятеля, способного познавать мир и применять полученные им знания во благо общества, является закономерным этапом в развитие представлений человечества о целях образования, его структуре, формах и методах организации учебного процесса и условиях, необходимых для его успешной реализации.
История вопроса о методах, позволяющих сформировать деятеля, активно участвующего в процессе познания окружающего мира, уходит своими корнями в эпоху античности. Пути решения этой проблемы на интуитивном уровне можно найти в трудах великих философов Древней Греции - Пифагора, Сократа, Платона и Аристотеля.
Самоусовершенствование человека - главная цель одной из первых философских школ Древней Греции, школы Пифагора. И хотя математика в пифагорейской школе занимает господствующее положение по отношению к другим наукам, цели обучения математике ученые видели не в простой передаче математических знаний, а в формировании и развитии мышления, в овладении способами доказательств, умению логично мыслить и рассуждать.
Пифагор говорит и о педагогических условиях успешного обучения. Приведем одно из его изречений: "Правильно осуществляемое обучение... должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика". И далее: "Всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если недобровольно, то негодно и безрезультативно" [57, с. 47]. Изучая диалоги Сократа с его учениками, можно заметить ясную структуру построения его бесед. Она сводится к тому, что вначале он разрушает систему ложных представлений и связанных с нею суждений в сознании ученика, подводя его к выводу о том, что он ничего не знает по обсуждаемому вопросу. Далее, сломив таким образом его предвзятость, он строит форму новых представлений, которые возникают в сознании ученика как нечто объективно неизбежное, и в то же время — как близкое, родное, растущее из собственного "Я".
Ученик в диалоге с Сократом не просто узнает для себя что-то новое, усваивает готовые знания, а становится непосредственным участником "открытия" этого знания для себя, понимая и принимая его необходимость на личностном уровне.
Можно сделать вывод о том, что Сократ стал основоположником дея-тельностного подхода, ориентированного на познание ребенком действительности в результате его самостоятельной деятельности. У каждого его диалога была определенная структура, которая включала в себя создание проблемной ситуации, ее осмыслении с последующим выходом из нее путем подводящего диалога. Эта структура, по сути, является первой дошедшей до нас технологией деятельностного подхода.
Педагогическая система Сократа не была выведена на уровень теоретических обобщений, а являлась скорее интуицией, гениальной догадкой.
Анализ работ Платона - ученика Сократа, показывает, что он, как и его учитель, виртуозно владел искусством построения бесед с учениками, формируя новое понятие в ходе диалога.
Платон определяет цель обучения и воспитания как формирование в ученике глубокого внутреннего мира, стремящегося к миру вечных идей. Говоря о математике, Платон замечает, что "она (математика) влечет к истине и развитию философского знания, что нужно ценить выше всего". "Утвердим законом, чтобы упражнялись в науке счисления не для купли и продажи, а входили мыслью в созерцание чисел с целью облегчить душе обращение от вещей преходящих к истине вечной сущности" [203, с. 24]. Важно отметить, что если Сократ не придавал значения целостности содержания, то Платон был сторонником строго продуманного подхода содержательного педагогического обучения. В работе "Государство" им был сформулирован принцип концептуального построения содержания.
Также, Платон отводил огромную роль учителю и воспитателю. Именно педагог должен в первую очередь заботиться о постоянном восхождении своего ученика с одной ступени на другую, что и является необходимым условием успешного обучения.
Платон стал первым педагогом, сформулировавшим требование доступности обучения. В трактате "Федра" Платон пишет о том, что полезным для ученика может оказаться только тот изучаемый материал, который степенью своей трудности и своими свойствами отвечает его психологическим особенностям. И хотя в этом трактате Платон предъявляет требования к учителю риторики, но, безусловно, эти нормы деятельности учителя можно распространить на любой предмет знаний.
Как и его учитель, Платон использовал деятельностный подход при обучении своих учеников, но в отличие от системы Сократа, педагогическая система Платона имела философско-теоретическое обоснование.
Гениальный философ того времени Аристотель - ученик Платона, первым из мыслителей древности избрал предметом своих исследований методы в построении умозаключений, которыми пользовались его выдающиеся предшественники.
Аристотель сделал первую в истории педагогики попытку дать фило-софско-психологическое обоснование своей системы обучения и воспитания.
Таким образом, на основе анализа достижений античных философов-педагогов в использовании деятельностного подхода в процессе обучения приходим к следующим выводам:
- впервые были сформулированы цели обучения, направленные на развитие личности ученика, развитии его деятельностных способностей;
- были сформированы первые представления о деятельностном подходе; - посредством использования метода подводящего диалога были сделаны попытки реализации единого методологического подхода к технологии обучения деятельностного характера и на практике очерчены пути его решения;
- впервые были описаны педагогические условия реализации поставленных целей обучения.
Исторические изменения в развитии представлений о целях и методах организации учебного процесса, произошедшие в раннее Средневековье, изменили принципы построения педагогических систем. С победой христианства цели обучения и воспитания стали отражать интересы церкви. Христианство обращало человека к своему внутреннему миру, воспитывало нравственность, покорность, милосердие к людям. Идеология того времени способствовала развитию таких важнейших качеств человека, как самоанализ, трудолюбие, доброта, не учитывая при этом его личностной значимости.
В соответствии с государственной политикой формировалась и система обучения. Появилась необходимость в создании унитарного содержания образования, единых методов обучения и контроля, ориентированных на запоминание церковных догм.
И лишь в конце XII века появляются школы, возобновившие традиции античной культуры. Индустриальный и экономический подъем обусловил появление новых школ и университетов, содержание и методы обучения в которых были направлены на всестороннее развитие способностей учащихся, независимо от их практической деятельности или будущей профессии.
Подчеркнем несколько ярких достижений педагогики этого времени, которые имеют большое значение для развития деятельностной парадигмы образования.
Одним из величайших педагогов развитого Средневековья был Эразм Роттердамский, который рассматривал воспитание и обучение как форму развития человека, а не как внешнее воздействие на него. Огромное значение ученый придавал периоду детства и называл его "миром детства" человека. Он считал, что вне воспитания развитие ребенка невозможно, а именно развитие внутреннего мира ребенка является залогом успешности человека в будущем. В своей работе "О раннем и достойном воспитании" Эразм Роттердамский подчеркивает: "Человеком, думается, становятся не рождаясь, а воспитываясь". И далее: "Если природа дала тебе сына, то она дала тебе не больше, чем простой материал. Твоя задача в чуткую ко всякому обучению материю внести лучший дух. Не сделаешь это - получишь животное; позаботишься — создашь в некотором роде божеское существо" [115, с. 36].
Итак, работы Эразма Роттердамского определили детство человека как важнейший период развития его природных способностей и уяснили дея-телъностный характер его воспитания и обучения.
Организационно-педагогические проблемы реализации технологии деятельностного метода в основной школе
В этом пункте диссертационного исследования выявляются проблемы, возникающие при использовании построенной педагогической системы для организации учебного процесса в основной школе. Проблематизация возможности использования построенной педагогической системы в основной школе проводилась следующим образом.
Во-первых, проводилось сравнение объективных условий, в которых реализуется технология деятельностного метода на этапе 5-6 классов, с объективными условиями для ее реализации в 7-9 классах основной школы. При этом в качестве параметров, задающих объективные условия, выбирались целевые требования, предъявляемые к результату обучения и ведущие типы деятельности, соответствующие каждому возрастному периоду.
Во-вторых, фиксировались несоответствия технологии деятельностного метода и объективных условий для ее реализации относительно образовательного концентра 7-9 классов основной школы.
В-третьих, формулировались противоречия, возникающие по причине выявленных несоответствий.
В-четвертых, формулировались задачи, связанные с разрешением выявленных противоречий в рамках данного диссертационного исследования.
Остановимся на сравнении объективных условий для реализации технологии деятельностного метода в 5-6 классах с объективными условиями для ее реализации в 7-9 классах основной школы.
В условиях непрерывного образовательного процесса в начальной школе и 5-6 классах основной школы ученики получают первый опыт деятельности по самоопределению, нормотворчеству и нормореализации. Таким образом, в начальной школе и 5-6 классах основной школы деятельностные способности учеников формируются на естественном уровне. К седьмому классу, учащиеся приобретают достаточный опыт к самоопределению, нор-мореализации и рефлексивной самоорганизации, на основании которого они способны вычленить из учебного процесса структурные шаги и самостоятельно действовать в соответствии с требованиями, предъявляемыми к каждому шагу. Возникают объективные предпосылки для формирования дея-тельностных способностей на новом уровне. Это существенно изменяет систему взаимодействия между учеником и педагогом на этапе обучения в 7-9 классах основной школы, влияет на целевые требования, предъявляемые к этому этапу обучения.
В начальной школе и 5-6 классах основной школы целью воспитания является формирование системы ценностей, поддерживающей стремление ребенка к максимальной самореализации во всех видах деятельности. В 7-9 классах цель воспитания приобретает качественно иной уровень. Это обстоятельство накладывает новые требование на форму организации учебного процесса, что должно найти свое отражение в технологии обучения или в форме организации учебного процесса.
В соответствии с возрастной периодизацией Б.Д. Эльконина ведущим типом деятельности на этапе обучения в 7-9 классах является не учебная, а общественно-значимая. Это обстоятельство не может не повлиять как на формы и методы организации учебного процесса, так и на условия его реализации.
Перечисленные выше факты, то есть изменение требований к уровню развития деятельностных способностей и системы ценностей, а также изменение приоритетного вида деятельности учащихся рассматриваемой возрастной группы, создают объективные предпосылки для уточнения целевых требований, предъявляемых к результату обучения на этом этапе образовательного процесса.
Таким образом, зафиксируем противоречие между потребностью в практической реализации новых образовательных целей, в частности на уро 77 ках математики, и недостаточной их конкретизацией для образовательного концентра 7-9 классов в соответствии с этапами познания и возрастными, психологическими особенностями данного возраста. Разрешение этого противоречия является одной из задач нашего диссертационного исследования.
Изменение целевых требований к результату образовательной деятельности на рассматриваемом возрастном интервале не может не отразиться на структуре учебного процесса, требованиях, предъявляемых к каждому его этапу и условиях успешной реализации урока в соответствии с построенной структурой. Однако, производимые структурные изменения не должны противоречить методу развернутой рефлексии, который является абстрактной нормой формирования способностей к самоопределению и самореализации, инвариантной при любых внешних условиях.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью использования технологии и системы педагогических условий ее реализации, адекватной целевым требованиям и личностно-значимым ценностям учащихся рассматриваемой возрастной группы, и отсутствием ее теоретического описания на основе метода развернутой рефлексии. Разрешение этого противоречия является следующей задачей, разрешаемой в рамках данного диссертационного исследования.
На сегодняшний день технология деятельностного метода подробно рассмотрена для уроков, посвященных формированию новых понятий и алгоритмов. Она апробирована на этапах дошкольной подготовки, начальной школы и в 5-6 классов основной школы. Однако уроки повторения и закрепления учебного материала нельзя отнести к указанному типу уроков. Таким образом, возникает вопрос о построении системы уроков деятельностной направленности разных типов.
Технология деятельностного метода и система педагогических условий ее реализации в основной школе
В данном пункте диссертационного исследования уточняются целевые требования, предъявляемые к результатам обучения в основной школе в соответствии с этапами познания и возрастными, психологическими особенностями данной возрастной группы; содержится описание построения технологии деятельностного метода и системы педагогических условий ее реализации в основной школе. Выявляется система параметров для отбора учебно-методических средств, соответствующих новым технологическим и дидактическим требованиям.
Решение задачи уточнения целевых требований предполагает, во-первых, определение группы целевых требований, конкретизируемых в данном диссертационном исследовании, во-вторых, выбор метода уточнения.
Как отмечалось выше, целевые требования к выпускнику образовательных учреждений задаются описанием деятельностных способностей, образовательным минимумом и описанием ценностных принципов выпускника. Указанный перечень целевых требований отражает социальный заказ, предъявляемый к образовательным учреждениям со стороны общества. Одновременно, на каждом этапе обучения формируются только те способности учащихся, которые ученик может и хочет сформировать на определенном шаге своего развития. Следовательно, целевые требования, в соответствии с которыми педагог организует учебный процесс на каждом этапе, должны, во-первых, учитывать социальный заказ со стороны общества, во-вторых, соответствовать возможностям и желаниям учеников. Поэтому в процессе уточнения целевых требований, применительно к условиям основной школы, мы исходили из следующих положений:
сформулированные цели должны соответствовать общим целевым требованиям, предъявляемым к деятельности образовательных учреждений;
уровень способностей, обозначенный в сформулированных целях должен быть достижим учащимися этой возрастной группы;
способности, указанные в формулируемых целях должны быть личностно значимыми для учащихся данной возрастной группы.
Остановимся на выборе группы целевых требований, уточнение которых будет проводиться в данном диссертационном исследовании.
Базовый уровень знаний, умений и навыков, задан государственным стандартом [191]. Поэтому, в данном диссертационном исследовании уточняются развивающие (деятельностные) и воспитательные цели обучения. Подчеркнем, что в новом государственном стандарте общего образования требования к уровню подготовки выпускников задаются в деятельностной форме. В результате освоения предметного содержания основного общего образования учащиеся получают возможность не только приобрести общие учебные умения и навыки, но и освоить способы деятельности.
Отметим, что в соответствии с деятельностным методом возможный уровень знаний, умений и навыков по курсу математики для 5-6 классов основной школы приведен в учебной программе, разработанной Г.В. Дорофеевым, Л.Г. Петерсон и рекомендованной Министерством образования РФ для общеобразовательной школы [156, с. 74-78]. В пояснительной записке к образовательной программе, фиксирующей желательный уровень содержательных требований, отмечено, что по номенклатуре понятий данная программа по математике незначительно отличается от ныне действующей: ее ядром являются традиционные для общеобразовательной школы содержательно-методические линии. Однако иные принципы ее построения, а также иная структура содержания программы, новые методические подходы к изложению изучаемого материала позволяют придать процессу обучения несравнимо большую глубину и создают условия для реализации целей развивающего обучения.
Говоря об обучающих целевых требованиях, предъявляемых к процессу математического образования, следует отметить, что в новом государственном стандарте предусматривается, что в результате освоения содержания основного общего образования учащиеся получают возможность совершенствовать и расширять круг общих учебных умений, навыков и способов деятельности.
В концепции гуманитарного непрерывного образования Г.В. Дорофеева отражены деятельностные, содержательные и воспитательные цели обучения математике [59, с. 21-22]. Так, тренировка способностей к основным видам учебной деятельности, формирование способностей к основным видам деятельности на уровне эмпирического моделирования, формирование способности к рефлексивному анализу собственной деятельности предполагают:
формирование и развитие качеств мышления, необходимых образованному человеку для полноценного функционирования в современном обществе, в частности эвристического и алгоритмического (исполнительского) мышления в их единстве и внутренне противоречивой взаимосвязи;
формирование и развитие у учащихся абстрактного мышления, и прежде всего логического мышления, его дедуктивной составляющей как специфической характеристикой математики. Формирования способности к коммуникативному взаимодействию предполагает:
повышение уровня владения учащимися родным языком с точки зрения правильности и точности выражения мыслей в активной и пассивной речи.
К обучающим целям образования можно отнести следующие цели:
овладение комплексом математических знаний, умений и навыков, необходимых: а) для повседневной жизни на высоком качественном уровне и профессиональной деятельности, содержание которой не требует использования математических знаний, выходящих за пределы повседневной жизни; б) для изучения на современном уровне школьных предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов; в) для продолжения изучения математики в любой из форм непрерывного образования (в том числе на соответствующем этапе обучения, при переходе к обучению по любому профилю на старшей ступени школы); реализация возможностей математики в формировании научного мировоззрения учащихся, в освоении ими научной картины мира; формирования математического языка и математического аппарата как средства описания и исследования окружающего мира и его закономерностей, в частности как базы компьютерной грамотности и культуры;
Экспериментальная проверка эффективности использования технологии деятельностного метода в курсе математики основной школы
Данный пункт диссертации содержит системный анализ опыта реализации технологии деятельностного метода и системы педагогических условий при организации уроков математики деятельностной направленности в основной школе в условиях экспериментальной проверки.
В ходе экспериментальной проверки проверялась следующая гипотеза: организация процесса обучения математики в соответствии с технологией деятельностного метода позволяет повысить уровень образовательных и деятельностных способностей при сокращении психологической и эмоциональной нагрузки учащихся.
Объектом экспериментирования являлся процесс математической подготовки учащихся основной школы.
В качестве предмета рассматривалась эффективность процесса математической подготовки учеников основной школы.
Под эффективностью процесса математической подготовки мы понимаем соотношение между результатом обучения и временными и психологическими затратами учащихся для его достижения.
Цель экспериментальной проверки - сравнение эффективности процесса математической подготовки учеников, организованного в соответствии с технологией деятельностного метода с эффективностью процесса математической подготовки учеников, организованного в соответствии с технологией объяснительно-иллюстративного метода.
В ходе эксперимента решались следующие задачи.
1. Подготовка всех видов ресурсов [128, с. 244-255]: кадровых, мотивационных, научно-методических, нормативно-правовых, информационных, материально-технических, финансовых.
2. Организация положительного самоопределения учителей к экспериментальной деятельности.
3. Подготовка методических рекомендаций по организации уроков математики на основе технологии деятельностного метода и подготовка педагогических кадров, принимающих участие в эксперименте.
4. Выбор параметров, оценивающих эффективность процесса математической подготовки учеников.
5. Построение критериев для оценки эффективности процесса математической подготовки учеников.
6. Определение системы мониторинга.
7. Организация учебного процесса в экспериментальных и контрольных классах.
8. Организация рефлексивного сопровождения экспериментальной деятельности.
9. Организация мониторинга в соответствии с выбранной системой.
10.Обработка полученных результатов и построение аналитического заключения об эффективности использования технологии деятельностного метода в процессе изучения математики в основной школе.
Перечисленные задачи реализовывались нами периодически, постепенно, поэлементно, обеспечивая готовность практиков к апробации разработанного теоретического положения. В частности, каждые полгода проводились организационные совещания (на местах и в АПКиПРО), семинары, консультации, каждый месяц организовывались круглые столы, каждые три месяца - информационные сообщения и т.д.
Как определено рядом исследователей, (А.С. Сиденко, Т.А. Сергеева, Е.С. Комраков, В.А. Чернушевич, Т.Г. Чернявская и др.) можно выделить ряд условий, сопутствующих эффективному осуществлению процесса апробации, которые и были осуществлены нами в процессе исследовательской деятельности [176]. К этим условиям можно отнести:
вхождение в пространство эксперимента администрации учебных заведений;
вхождение в пространство эксперимента коллектива учителей;
подготовку школьников к учению в условиях применения учителями выбранной экспериментальной разработки;
освоение всеми субъектами образовательного пространства, заинтересованными в апробации технологии деятельностного метода в основной школе, основ экспериментально-исследовательской деятельности.
Экспериментальная проверка проводилась в несколько этапов:
1 этап (1998 - 2000 гг.) Подбор экспериментальных площадок для реализации целей исследования. Проверка подходов к реализации технологии деятельностного метода в процессе преподавания школьного курса математики в основной школе.
2 этап (2000 - 2002гг.) Мониторинг эффективности преподавания математики в основной школе и уровня личностно-профессионального развития педагогов. Разработка и внедрение программы реализации технологии деятельностного метода в экспериментальных школах. Проверка методик преподавания математики в основной школе, реализующих технологию деятельностного метода. Ведение и координация эксперимента. Сбор и обработка результатов эффективности использования технологии деятельностного метода в основной школе.
3 этап (2002 — 2003 гг.) Уточнение технологии деятельностного метода на этапе ее реализации в основной школе, разработка соответствующих методик. Сравнительный анализ эффективности преподавания математики в экспериментальных и контрольных классах.
4 этап (2003 - 2005 гг.) Подведение итогов, обработка и анализ полученных результатов, оформление исследования. Экспериментальная база исследования состояла из экспериментальных школ Центра системно - деятельностной педагогики "Школа 2000..." в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и Московском Комитете образования г. Москвы: № 26; № 240; № 498; № 640; № 649; № 745; № 770; № 817; № 827; № 852; № 983; №1018; № Ю40; № 1065; № 1234; № 1245; № 1305; № 1679; № 1881; № 1958; Московской области: г. Бронницы: №3; г. Коломны: № 2; г. Красной Поймы: №1; г. Можайска: № 1; г. Подольска: № 17; Мурманской области: г. Апатит: № 14; Ярославской области: г. Ярославля: № 27.
