Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Анализ концептуальных взглядов на природу и сущность формирования познавательных интересов младших школьников 16
2. Моделирование процесса готовности учителя к формированию познавательных интересов учащихся в личностно ориентированном образовании 35
3. Личностно ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как источник формирования познавательных интересов учащихся 53
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы в начальном звене образовательного учреждения 74:
5. Методика реализации педагогических условий формирования познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированной совместной учебной деятельности 89
6. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы И 7
Выводы по второй главе 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Анализ концептуальных взглядов на природу и сущность формирования познавательных интересов младших школьников
- Моделирование процесса готовности учителя к формированию познавательных интересов учащихся в личностно ориентированном образовании
- Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы в начальном звене образовательного учреждения
Введение к работе
В условиях гуманизации и демократизации образования, перестройка учебного процесса в начальном звене образовательного учреждения на основе его широкой и глубокой дифференциации, невозможны без целостного понимания познавательной деятельности школьников. При организации и совершенствовании системы начального образования, как показывает передовой опыт, необходимо опираться на знания индивидуальных особенностей младших школьников, направлять процесс интеллектуального развития, который во многом сводится к формированию познавательных интересов учащихся.
Как правильно отмечает Н.Ф. Талызина, wинтегрированная сущность природы определяет направленность ее изучения - формирование целостного взгляда на природную среду и место человека в ней, воспитание правильного отношения к среде обитания" (133, с. 93)1. Специфическими функциями познания в этой области действительности являются следующие: формирование разнообразных представлений об объектах, явлениях природы; принятие законов существования в природной среде, осознанное их выполнение; развитие познавательной сферы, умственных способностей и интересов младших школьников.
Проблема познавательного интереса - одна из наиболее трудной в педагогике, так как являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Ее разработке посвятили свои труды многие ученые Л.И. Божович (9), Л.А. Венгер (13), Е.Н. Каба-
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиогафическом списке. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страница). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
— 4 —
нова-Меллер (41), А.А. Люблинская (62), И.А. Оботурова (101), Г.М. Чут-кина (153), в том числе и зарубежные (А. Бинс, 1905; В. Штерн, 1912; Г. Ол-порт, 1943; Дж. Гилфорд, 1967 и др.). В результате их плодотворной деятельности накоплен определенный опыт как в разработке основных теоретических предпосылок исследования данной проблемы, так и в конкретно-педагогическом изучении формирования познавательных интересов школьников в условиях взаимодействия участников процесса обучения.
Ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической литературы и школьной практики показывает, что изучению познавательного интереса посвящены многие научные исследования, в совокупности доказавшие его разностороннюю роль как сложного и значимого образования в личности. Познавательный интерес способствует более свободному приобщению личности к общественным ценностям. Находясь у основания творческой деятельности, он стимулирует выбор личных ценностей (Б.Г.Ананьев, ВТ. Иванов, Ю.А. Шаров, Г.И. Щукина). Интерес создает благоприятные условия для развития активности и самостоятельности учащихся, нейтрализуя равнодушие и инертность (В.Ф. Вашарин, В.Б. Бондаревский, Н.В. Боч-кина, Н.Г. Морозова, М.М. Сущих).
Познавательный интерес, особенно у младших школьников, как отношение, как мотив оказывает воздействие не только на развитие мышления, памяти, воображения и других сторон сознания человека. Его воздействие проявляется в воспитании морально-волевых черт, в развитии целостной личности (B.C. Ильин, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Ф.К. Савина, Н.К. Сергеев). В данных исследованиях вскрыты зависимости, которые обеспечивают влияние интереса на повышение качества знаний: интерес и система знаний; интерес и способы познавательной деятельности; интерес и успешность учения. Подробно освещены общие вопросы теории интереса, а также пути пробуждения, актуализации и развития познаватель-
_5~~ ных интересов школьников разных возрастов.
Выявлено основное свойство познавательного интереса - его способность воздействовать на интегративные качества личности: на мировоззрение, убеждения, на свободу личности в выборе целей и средств деятельности ( Т.И. Бабенко, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, А.П. Притько, В.В. Сериков, B.C. Юрина).
В последние годы переживает второе рождение развивающее обучение, где основу составляет активная познавательная деятельность ребенка. В этой области активно работают Л.А. Венгер (13), В.В. Давыдов (27), Е.И. Киричук (42), Н.С Лейтес (56), Н.Г. Морозова (79), И.Е. Нелисова (88), Л,В. Озарчук (104), Г.М. Чуткина (153), Г.И. Щукина (166), Д.Б. Эльконин (167) и др.
Как пишет Г.И. Щукина, стремление к знаниям, высокую познавательную активность и умение самостоятельно работать над собой нужно формировать на школьной скамье (166» с. 45). Успешное решение этой задачи прежде всего создает надежные предпосылки для глубокого и прочного овладения учащимися изучаемого материала. Вместе с тем оно обеспечивает условия для целенаправленного формирования познавательных интересов младших школьников.
Большое значение имеют также психологический и педагогический аспекты этой проблемы. Продолжающийся процесс реформирования содержания школьного образования и повышение его научно-теоретического уровня требуют всемерного совершенствования процесса обучения. В системе учебных занятий широкое применение должны находить наиболее эффективные методы и приемы организации учения младших школьников, способствующие возбуждению и развитию у них познавательного интереса. Ученик не может осмыслить и сделать собственным достоянием изучаемый материал, если он не будет проявлять умственного напряжения и упорства в
учении. Вот почему в докладе на годичном собрании Министерства образования отмечалось, что все большее значение "приобретает ориентация на развитие учащихся путем создания условий для глубокого анализа явлений, на привитие навыков самостоятельной работы, на умение учиться самому" (24, с. 96).
Однако развитие познавательного интереса учащихся начального звена образовательного учреждения играет огромную роль не только в улучшении качества успеваемости. В педагогике, как известно, большое значение придается воспитательным функциям обучения (14; 22; 45; 77; 140). Но превращение знаний в убеждения и развитие интереса учащихся достигается только тогда, когда усваиваемые выводы и обобщения являются результатом их собственных мыслительных усилий и положительных эмоциональных переживаний. Это отмечается в исследованиях психологов В.В. Давыдова (27), А.Г. Ковалева (43), А.А. Ламм (54), Н.А. Менчинской (71), B.C. Мухиной (81), А.И. Раева (114), У.В. Ульенковой (140), И.Е. Шварца (158).
Таким образом, сам личностно ориентированный подход к обучению и методика его организации оказывают существенное влияние на формирование познавательных интересов, младших школьников.
Вопрос о внедрении в школьную практику методов развивающего обучения и активизации познавательной деятельности учащихся нередко трактуется в педагогической печати слишком узко. Речь .идет главным обра- ч зом об изложении новых знаний на уроке (11; 25; 46; ИЗ; 131; 153). Между тем, не меньшее значение для решения этой проблемы имеет организация работы над пройденным материалом; более широкое применение самостоятельной работы учащихся на всех этапах урока; эффективная организация домашнего чтения, а также индивидуальная помощь слабоуспевающим в течении года и в летний период.
Отмеченные положения показывают, насколько актуальными являются научно-педагогическая разработка и освещение вопросов, связанных с улучшением познавательной деятельности и повышением умственной активности учащихся в процессе овладения знаниями. Вот почему эта проблема находится в центре внимания многих педагогов-исследователей и учителей-практиков.
В литературных источниках, приведенных в нашей библиографии (4; 9; 11; 20; 34; 45; 68; 103; 115; 147; 164; 167) утверждается тенденция рассматривать интерес как качество личности, как ее интегративное проявление, способное к расширению сферы познания и к переносу активного познания с одного предмета на другой (B.C. Ильин, И.Я. Ланина, М.С. Малкин). Ориентация на младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обращенность к возможностям самовыражения, самореализации личности в учении побуждают к отстаиванию такой характеристики познавательного интереса как открытие себя в учебно-познавательном процессе (М.Н. Аплета-ев).
Личностно ориентированное взаимодействие участников процесса обучения требует нового подхода к следующим составляющим проблемы познавательного интереса: определение уровней его развития; создание позитивного "эмоционального поля" в процессе познания; обеспечение само^ реализации познавательного потенциала личности; изменение процедурно-деятельностных характеристик обучения как процесса, обычно скрытого в индивидуальной работе младших школьников, но постепенно находящего почву во взаимодействии учителя и учащихся.
Обращение к личностно ориентированному аспекту взаимодействия обусловлено наличием явных противоречий между социальным характером человеческой деятельности и автономной деятельностью каждого школьника в традиционном образовательном процессе; между значительным разви-
вающим потенциалом личностно ориентированного взаимодействия участников процесса обучения и недостаточной разработанностью технологии его использования при формировании познавательных интересов младших школьников. Разрешение названных противоречий и составляет проблему исследования.
В психолого-педагогических исследованиях существуют доказательные выводы о том, что в условиях совместной учебно-познавательной деятельности следует видеть источник для "выращивания" интереса к учению (В.В.Давыдов, М.Н. Аплетаев, Н.У. Садыкова, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, Е.П. Варокеин, И.К. Шалаев).
Однако, как показывает изучение отечественного и зарубежного опыта, а также анализ собственной практики работы с младшими школьниками, до настоящего времени не достаточно исследован педагогический процесс формирования познавательных интересов учащихся в условиях личностно ориентированного взаимодействия, предполагающий систему эффективных педагогических средств. Представляется актуальным выявление дидактических и воспитательных возможностей совместной учебной деятельности j в целях формирования познавательных интересов младших школьников.
Следовательно, выбор темы диссертационной работы "Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников ^обучения" обусловлен объективными потребностями современного образовательного учреждения.
Объект исследования - процесс обучения в образовательном учреждении инновационного типа, ориентированный на формирование познавательных интересов младших школьников.
Предмет изыскания - педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников в совместной учебной деятельности.
Цель исследования - определить педагогические условия формирования познавательных интересов учащихся в процессе личностно ориентированного образования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешность формирования познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения, определяется совокупностью следующих условий:
- в целях личностно ориентированного взаимодействия участников
процесса обучения будет спроектировано формирование познавательного
интереса каждого школьника как интегральной характеристики его лично
сти, выражающей эмоционально-положительное отношение к учебно-
воспитательному процессу;
процесс формирования познавательных интересов младших школьников будет проектироваться на основе ситуаций успеха в совместной учебно-познавательной деятельности;
в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения будут учтены наиболее эффективные возможности совместной деятельности: а) столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения учебной задачи; б) ориентация на различные смыслы деятельности воспитанников; в) превалирование в совместной учебно-познавательной деятелнности диалога; г) предоставление ученику свободы выбора своего "места" в совместной деятельности, способов ее выполнения; д) ^использование различных продуктивных форм взаимоотношений в совместной деятельности учителя и учащихся.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.
1. Изучить реальное состояние проблемы формирования познавательных интересов в учебно-воспитательном процессе учащихся начальных
— 10 — классов.
Выявить педагогические условия, способствующие формированию познавательных интересов учащихся в процессе личностно ориентированной совместной деятельности.
Разработать критерии и обосновать уровни сформированности познавательных интересов младших школьников.
Выявить эффективность экспериментального развития познавательных интересов учащихся по сравнению с традиционной системой школьного образования.
Методологической основой исследования явились идеи гуманистической философии о человеке как субъекте деятельности и общения; о социальном взаимодействии и его роли в становлении личности; о групповой деятельности как активной форме отношений; результаты исследований в области теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.). В основе изучения проблемы лежит идея о том, что познавательные интересы - понятие динамическое. Они не только проявляются, но и формируются в соответствующей деятельности (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Б.Б. Косов, В.П. Озеров, Г.И. Щукина и др.). Следовательно, наиболее адекватным изучением познавательных интересов может быть их изучение в процессе совместной учебно-познавательной деятельности младших школьников.
і Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику, этапи- з зацию и методы изыскания. Исследование проводилось с 1991 по 1998 гг. - в три основных этапа.
Первый этап (1991-1993 гг.) - поисковый. Изучалась сущность и структура понятия "познавательный интерес" младших школьников в условиях личностно ориентированного взаимодействия участников обучения. Анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература.
— 11 —
Изучался и обобщался передовой опыт педагогов-новаторов по проблеме изыскания. Использовались также такие методы, как наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности школьников и учителей начальных классов, тестирование, интервьюирование. Материалы констатирующего эксперимента позволили составить программу целенаправленного обучения учителей основам формирования познавательных интересов учащихся в условиях совместной деятельности.
Второй этап (1994-1996 гг.) - экспериментально-аналитический. Основное внимание на данном этапе уделялось проведению констатирующего эксперимента в школе-лицее №11, школе № 104 "ЮНЕСКО", средней школе №43, физико-математическом лицее № 31 г. Челябинска, школе № 30 "Полиформ" г. Екатеринбурга, школе-гимназии № 6 г. Кургана. Выявлялись уровни развития сформированное познавательных интересов младших школьников контрольных и экспериментальных классов, отношение учителей и учащихся к совместной учебной деятельности; проводилась методическая работа с педагогами начальных классов по организации учебного процесса на основе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения.
В процессе опытной работы использовались методы анкетного опроса; ранжирования; беседы с учителями^ учащимися, родителями и работника-. ми администрации школ; проводились целенаправленные наблюдения.
Третий этап '(1997-1998 гг.) - контрольно-обобщающий. Осуществлялась проверка эффективности выделенных педагогических условий формирования познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного образования. Были обобщены материалы исследования, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в еле-
— 12 —
дующем.
Выявлена и обоснована такая сущностная характеристика познавательного интереса, как эмоционально-положительное отношение учащегося к приобретаемым знаниям, своим интеллектуальным возможностям в процессе познания.
Раскрыты и теоретически обоснованы особенности мотивационной сферы учебного труда младших школьников, показано формирование познавательных интересов на основе проектируемых ситуаций успеха в лично-стно ориентируемом взаимодействии участников обучения.
3. Определены педагогические условия (целевые, содержательные,
процессуальные) и система средств (учебные ситуации), при которых совме
стная учебная деятельность, на основе личностно ориентированного подхо
да, способствует формированию познавательного интереса учащихся млад
ших классов.
На защиту выносятся следующие положения;
процесс личностно ориентированного. взаимодействия участников обучения содержит в себе возможности эффективного формирования познавательных интересов учащихся; он обеспечивает успешное освоение учащимися компонентов учебной деятельности в их единстве; способствует становлению основных-мотивов учения, образующих глубокие внутренние меп ханизмы становления интереса посредством введения в учебный процесс системы учебных ситуаций, направленных на актуализацию и стимулирование мотивов;
активное место в системе формирования познавательных интересов младших школьников занимают педагогические условия, максимально использующие объективные возможности совместной учебной деятельности и обеспечивающие реализацию в ней субъектных начал: а) столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задачи; б) ориен-
тация на различные смыслы деятельности воспитанников; в) превалирование в учебно-воспитательном процессе диалога; г) предоставление ученику свободы выбора своего "места" в совместной деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют сформулировать новые подходы к анализу проблемы формирования познавательных интересов учащихся в процессе личностно ориентированного образования и могут служить научно-теоретической базой для разработки инновационных форм и методов интеллектуального развития младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты ориентируют учителей начальных классов в технологии последовательного введения в учебный процесс различных форм и средств взаимодействия участников обучения в целях формирования познавательных интересов младших школьников.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечива
ются опорой на научную методологию исследования психилого-педагоги-
ческих процессов; адекватностью использования методов целям и задачам
исследовательской деятельности; анализом и синтезом теоретического и
экспериментального материала; неоднократным повторением обучающего
этапа эксперимента; опорой на методы математической статистики для ко
личественных и корреляционных характеристик; подтверждением экспери
мента практикой обучения младших школьников, ;
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия в Российской научно-методической конференции "Инновационные процессы в школах нового типа" (Тюмень, 1995 г.); в III региональном методологическом семинаре "Проблемы оптимизации познавательной деятельности школьников" (Пермь, 1996 г.); на Российской научно-методической конференции "Открытие мира: возможные перспективы" (Москва,
— 14 —
1996 г.); на внутривузовских научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава УралГАФК по проблеме оптимизации учебно-воспитательного процесса (Челябинск, 1996-1997г.); на заседаниях Школы педагога-исследователя Уральской государственной академии физической культуры (Челябинск 1995-1998 гг.).
Основные результаты исследования, выводы и практические рекомендации представлены в тезисах докладов городских и районных августовских конференциях, а также нашли свое отражение в сообщениях и отчетах на заседаниях кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры (1995-1998 гг.).
Анализ концептуальных взглядов на природу и сущность формирования познавательных интересов младших школьников
В материалах бывшего Министерства образования РФ отмечается необходимость решительного перехода от ориентации на среднего ученика, от иллюзорного равенства, которое, по сути, сводится к обезличиванию - к стимулированию достижений, своеобразия и многообразия индивидуальностей. От простого соответствия стандартам - к качеству их исполнения и к превосходящим их образцам. От сиюминутных интересов общества и проблем его выживания - к гуманистическим идеалам и ценностям. Социально-политическая ситуация непрерывно меняется, а человеческая культура, достижениями которой стремятся обогатить своих детей все родители, остается непреходящей ценностью (24, с. 4-5).
Необходимость энергичного и достаточно быстрого решения первоочередных проблем, исправления ошибок и устранения недостатков в сфере начального образования диктуется внутренними и внешними обстоятельствами развития России, в числе которых следующие (24, с. 6-7):
- усиливается несоответствие между исключительной значимостью образования для развития интеллектуального, культурного и экономического потенциала России- и -предусмотренными законодательством Российской Федерации государственными гарантиями по обеспечению приоритетности образования, с одной стороны, и реальным положением дел в системе образования, с другой;
- происходит скрытый и явный отсев учащихся; каждый десятый молодой россиянин находится вне всех форм образования и занятости. В школах появились "мертвые души" - учащиеся, формально числящиеся, но не посещающие учебные заведения, известны факты, когда школы покидают 9-10-летние дети;
- среди молодежи растет преступность, которая за последние годы увеличилась в 15 раз по сравнению с преступностью среди взрослых. Более трети преступлений совершается в возрасте от 13 до 15 лет. Содержание же одного заключенного в специальных учреждениях в 10-12 раз дороже, чем в обычных образовательных учреждениях;
- значительное ухудшение здоровья детей.
В материалах Института общего среднего образования РАО анализируется современное развитие образования в России в условиях переходного периода. Отмечается, что процессы происходят весьма противоречиво и содержат неоднозначные тенденции изменений в его основных звеньях и структурных компонентах.
К позитивным тенденциям авторы относят (см.: Развитие содержания общего среднего образования. - М.: ИОСО РАО, 1997. -120 с):
а) осознание (пока, главным образом, в декларациях) необходимости перехода в образовании к ориентации на ценности формирующейся личности;
б) переход на вариативное развивающее обучение, образование по выбору; создание вариативных программ и учебников; начало формирования юридической базы образования, соответствующей международным правовым стандартам, ориентированным на реализацию прав человека (прав ребенка прежде всего);
в) сохранение (при всех сложностях и противоречиях в этом процессе) основного кадрового потенциала системы образования, привлечение в эту сферу новых сил;
г) обновление содержания гуманитарного образования в соответствии с потребностями общества и достижениями наук;
д) создание разнообразных типов школ, что расширяет возможности для учащихся выбора учебного заведения и формирования их дознавательных интересов.
Важными задачам школьных программ наряду с воспитанием способности к самостоятельному анализу и суждению должны стать воспитание духа социальной общности, основанного на осознании учащимися своей ответственности за формирование общества, в котором они живут, и повышение уважения к индивидуальности и ее праву на своеобразие (там же, с. 22-24).
В целом, сегодня школа открыта обществу и активно способствует социализации детей. Однако ценности, которые преобладают в сегодняшней российской школе, отражают ее качества как социального института по взращиванию общественных слоев среднего уровня.
Между тем, интеллектуальное развитие требует высокой степени свободы мышления, сомнения в следовании авторитетам, отказе от стереотипных представлений общества, поощрения буйной фантазии детей, их творческих стремлений, развертывания их индивидуального мировоззрения. Поэтому система образования должна быть ориентирована ла поощрение педагогических коллективов, ведущих более индивидуализированную работу с учениками, создающих атмосферу познавательного, квазинаучного, исследовательского учреждения с ценностями, подчеркивающими индивидуальные достижения, особенно младших школьников.
Моделирование процесса готовности учителя к формированию познавательных интересов учащихся в личностно ориентированном образовании
Понятие "готовность учителя" в специальной педагогической литературе уже рассматривалось (9; 18; 23; 32; 48; 54; 65; 88; 100; 115; 127; 150). Большинство исследователей Л.И. Божович (9), М.Е. Дуранов и А.Г. Гостев (31), А.Г. Ковалев (43), А.Я. Наин (82), Г.Н. Сериков (121), У.В. Ульенкова (140) готовность учителя к конкретному виду педагогической деятельности расценивают как интегральное образование личности.
Наиболее полно точку зрения этой группы ученых о сущности готовности к педагогическому труду выражают, на наш взгляд А.С. Морозов и М.В. Якуненко. Авторы пишут "профессиональную готовность учителя к познавательной деятельности следует рассматривать как целостное выражение всех подструктур личности, сориентированных на полное и успешное выполнение многообразных ролей учителя. Профессиональная готовность к педагогической (познавательной) деятельности - сложное структурное образование, центральным ядром которого являются положительные установки, мотивы и освоенные ценности учительской профессии. В эту готовность входят также профессионально важные черты характера, педагогические способности, совокупность профессионально-педагогических знаний, навыков и умений, определенный опыт их применения на практике. Профессиональная готовность находится в единстве с направленностью на профессиональную деятельностью и устойчивыми установками на труд" (76, с, 117).
По мнению другого автора С.А. Козловой "готовность учителя к педагогической деятельности по формированию познавательной активности, интересов учащихся ... является системной характеристикой социальной активности личности, интегративным показателем результата его профессиональной подготовки и уровня мастерства в педагогической деятельности" (45, с. 66-69).
Наряду с "готовностью" как психического состояния личности, определяемого еще как временная готовность, И.Е. Нелисова выделяет готовность как устойчивую характеристику личности (87, с. 113). Этот вид готовности, будучи заблаговременно сформированным, является существенной предпосылкой успешной деятельности учителя по формированию познавательных интересов обучающихся. Оба вида готовности находятся в единстве: возникновение готовности как состояния зависит от долговременной готовности, в свою очередь временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в конкретных учебных условиях.
В нашем исследовании, в качестве рабочего взято определение Н.М. Крыловой, сформулированное ею в своей диссертации. "Готовность учителя к активизации познавательной деятельности, тому или иному ее виду есть интегральное образование, включающее в себя профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности общих и специальных знаний, умений и навыков и потребность в осуществлении этой деятельности" (51, с. 15).
В психологической (3; 15; 41; 54; 64; 114) и педагогической (5; 35; 39; 96; 102; 106; 155; 160) науке накоплен достаточно большой потенциал по проблеме готовности личности к деятельности, тем не менее вопрос о составе и структуре готовности остается дискуссионным. Анализ работ показывает, что несмотря на разнообразие терминов, используемых авторами для обозначения компонентов готовности к активизации познавательной деятельности учащихся, речь в исследованиях идет о тех или иных сторонах эмоционально-волевой, интеллектуальной и действенно-практической сфер личности. Развитие состоит лишь, как пишет И.Н. Шпильрейн, в масштабе и глубине проникновения в явления, составляющие сущность этих сфер (162, с. 11-19).
Изучая процесс активизации учения школьников, известный дидакт, проф. Т.И. Шамова определила, что как профессионально важное качество личности "готовность" включает в себя в устойчивом единстве следующие компоненты (155, с. 69-70):
а) мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы);
б) ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требования к личности);
в) операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);
г) волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей);
д) оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам).
Достаточная развитость и выраженность этих, компонентов и их целостного единства, пишет Г.И. Щукина, - показатель высокого уровня профессиональной, психологической готовности специалиста к труду, его активности, самостоятельности, творчества (166, с. 101). Сущность различных авторских подходов к определению компонентов "готовности" мы попытались свести в специальную табл. 1.
Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы в начальном звене образовательного учреждения
В данном параграфе мы раскроем сущность нашего педагогического эксперимента, его структуру, цели, задачи, этапы, условия и методы организации.
"Педагогический эксперимент, - как пишет Ю.К. Бабанский, - это своеобразно (соответственно задаче исследования) сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставленный таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений" (5, с. 211).
Характерным для осуществления педагогического эксперимента являются:
а) преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой;
б) организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения, однако, его целостного характера;
в) глубокий качественный анализ и возможно более точное количест венное измерение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, так и результатов всего процесса.
Сущность нашей опытно-экспериментальной работы состояла в практической апробации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование познавательных интересов младших школьников в процессе их личностно ориентированного взаимодействия, и в установлении зависимости между предлагаемой нами системой способов и приемов воздействия на учащихся, с одной стороны, и формировании у них познавательных интересов - с другой.
К выделенному комплексу педагогических условий мы относим:
а) личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса, связанный с включением учащихся в активное познавательное взаимодействие;
б) формирование познавательного интереса каждого школьника как интегральной характеристики его личности через эмоционально положительное отношение к учебно-воспитательному процессу;
в) проектирование процесса формирования познавательного интереса на основе создания ситуаций успеха в совместной деятельности;
г) учет наиболее эффективных возможностей совместной деятельности школьников, а именно, столкновение индивидов с различными точками зре ния на способ решения учебной задачи; ориентация на различные смыслы деятельности воспитанников; превалирование в совместной учебно-познава тельной деятельности диалога; предоставление ученику свободы выбора своего "места" в совместной деятельности, способов ее выполнения; исполь зование различных продуктивных форм взаимоотношений в совместной деятельности учителя и учащихся;
д) наличие у педагогов конкретных практических навыков и умений по формированию познавательных интересов младших школьников.
Рабочая гипотеза педагогического эксперимента определялась следующим образом: целенаправленное и систематическое применение ситуаций личностно ориентированного взаимодействия и способов эмоционального стимулирования познавательной активности, а также создание определенных педагогических условий способствуют формированию познавательных интересов младших школьников, интенсификации этого процесса, развитию их познавательной мотивации и общей активности. Подобный подход согласуется с рядом исследований Л.А. Венгер (13), В.И. Загвязинского (36), Н.С. Лейтес (56), B.C. Мухиной (81), А.И. Раева (114), У.В. Ульенковой (140), К.Г. Шпульман (164).
Общими задачами нашей опытно-экспериментальной работы являлись:
а) изучение организации процесса формирования познавательных интересов в школьной практике (а именно - в начальных классах);
б) проверка эффективности выделенного нами комплекса педагогических условий;
в) практическая апробация модели готовности учителя к формированию познавательных интересов младших школьников;
г) выявление эффективности экспериментальной методики развития познавательных интересов учащихся по «равнению с традиционной.
Выявление оптимальных условий позволило в случае необходимости варьировать их, меняя средства и приемы воздействия на учащихся.
Подвижность экспериментальной системы обеспечивала безболезненность смены условий.
По цели и разработанному содержанию проведенный педагогический эксперимент явился формирующим; по условиям организации - естественным; по методике проведения - нетрадиционным.
В процессе проведения эксперимента в качестве основных использовались следующие вспомогательные материалы: учебные пособия» дополнительные литературные источники, методические разработки, различные дидактические средства.
