Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические основы проблем дифференцированного обучения
1.1 . Теоретический аспект дифференцированного обучения 20-46
1.2. Основные формы и приемы дифференцированного обучения в школе 46-61
1.3. Пути реализации дифференцированного обучения в школе 61-85
ГЛАВА II. Особенности формирования познавательных интересов у учащихся в процессе дифференцированного обучения
2.1. Понятия индивидуализации обучения и индивидуального подхода к учащимся в процессе дифференцированного обучения 85-101
2.2. Практические возможности реализации индивидуального подхода к учащимся в условиях дифференцированного обучения 101-111
2.3.Организация своеобразных форм учебной работы с учащимися по формированию познавательных интересов к предметам и определение их результативности 111-132
Заключение 132-135
Список использованной литературы 136-146
- Теоретический аспект дифференцированного обучения
- Основные формы и приемы дифференцированного обучения в школе
- Понятия индивидуализации обучения и индивидуального подхода к учащимся в процессе дифференцированного обучения
- Практические возможности реализации индивидуального подхода к учащимся в условиях дифференцированного обучения
Введение к работе
Основополагающим документом системы образования является Закон Республики Таджикистан «Об образовании», в котором обоснована государственная политика в области обучения и просвещения.. В директивном документе подчеркивается, что образования в Республике Таджикистан носит гуманистический характер, а главной целью образования провозглашается национальные и общечеловеческие первенствующее значение в содержании образования имеют ценности свободное развитие личности. Осуществление этого принципа возможно в том случае, если уделять максимальное внимание индивидуальным способностям каждого человека .Каждый ученик вправе рассчитывать на то, что его возможности будут учтены преподавателем, а следовательно, каждая личность сможет свободно и полно реализовать свои творческие способности.
В настоящее время разработано большое количество современных образовательных технологий, позволяющих сделать учебный процесс наиболее эффективным. Появление альтернативных образовательных систем и новой технологии обучения позволяет правещенам поставить перед собой новые цели и обратиться к новым формам организации учебной работы с учащимися.
Изучение влияния той или иной технологии обучения на интеллектуальное развитие учащихся в последние годы приобрело особенно важное значение в связи с появлением большого разнообразия школ, использующих различные учебные программы, формы и режимы обучения. В исследованиях Н.И. Поливановой и И.В.Ривиной выявлено влияние разных образовательных технологий на развитие познавательных
интересов школьников, установлены особенности умственного развития младших школьников, обучающихся в образовательных средах, по -разному организованных, с точки зрения совместности учебной работы учителя и школьников.
В психолого-педагогических исследованиях под познавательным интересом понимается способность ученика рассматривать задачу как целостную систему взаимосвязанных элементов, устанавливать принцип строения системы и переносить этот.принцип на решение других задач. Несформированность системности познавательных интересов нередко является причиной неуспеваемости учащихся.
Исследования, проведенные Н.И. Поливановой и И.В.Ривиной, показывают, что познавательные интересы зависят не только от возраста, но и от образовательной среды, в которой обучается ученик. По мнению исследователей, системное познание лучше всего развивается при такой форме обучения, в которой присутствуют элементы специальной организации сотрудничества учителя и учащихся. Такое сотрудничество состоит в разделении индивидуальных действий в совместной учебной деятельности, при этом организация совместных действий должна быть направлена на поиск, выделение, фиксацию и построение принципа систематизации некоторой совокупности предметов ( В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).
Психологи считают, что наиболее важными средствами, обеспечивающими совместную деятельность, являются
- коммуникация, при которой происходит распределение, обмен и взаимопонимание, а также планирование « адекватных учебной задаче условий протекания деятельности и выбор соответствующих способов
действия».(В.В. Рубцов);
- рефлексия, через которую ученик устанавливает отношение к собственному действию и преобразует его в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности.
Важнейшей задачей школы является формирование таких познавательных интересов, которые позволили бы ученикам более эффективно регулировать собственные возможности в соответствии со склонностями и интересами.
Авторы многочисленных психологических и педагогических исследований в странах ближнего и дальнего зарубежья, в Республики Таджикистан считают, что результативность обучения существенно повышается, если наряду с применением дидактических методов и приемов обучения целенаправленно и эффективно учитывать психолого-педагогическую сущность процесса познания учащихся с различным уровнем умственного развития с целью организации их дифференцированного обучения.
В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как выделение групп учащихся с различным уровнем реальных учебных возможностей (Я.А. Коменский, П.П. Блонский, М.П. Моррисон, Н.Ф. Лесгафт и др.), педагогически целесообразное взаимодействие учителя и учеников через организацию учебной коллективной деятельности школьников, обучение способом организации диалога в античных гимназиях. Замечания о преимуществах коллективной учебной деятельности высказали Ш.Фурье и Р.Оуэн; разработке проблемы индивидуализации обучения в условиях особой организации коллективной деятельности школьников уделил внимание К.Д. Ушинский.
Следует отметить, что теория дидактики получила значительное развитие в работах М. Лутфуллоева, X. Буйдакова У. Зубайдова, Ф.
Шарипова и других ученых Таджикистана, которые разработали отдельные аспекты дифференцированного обучения.
Одной из ведущих тенденций в развитии школы и учащихся является дифференцированное обучение. Французский термин differentiation (дифференциция) происходит от латинского differentio (разность, различие) и имеет значение разделение, расчленение, целого на различные части формы и степени.
В психолого - педагогической литературе различают понятия
дифференцированное обучение, индивидуализация обучения и
индивидуальный подход. В истории педагогической мысли
дифференциация обучения рассматривалась как
организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их индивидуальные особенности и возможные типологические групы, что нашло отражение в опыте школ Чехии, Украины, Белоруссии 16-17 вв в проекте регламента академической гимназии;
педагогически целесообразное взаимодействие учителя и учеников через организацию учебной коллективной деятельности;
- разграничение дифференциации содержания образования и
дифференциации как особой формы организации обучения (Д.Дидро, Э.Я.
Вайян и др.).
Педагоги прошлого подчеркивали, значение дифференциации обучения в плане формирования познавательных интересов школьников и совершенствования эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.
Под дифференциацией обучения подразумевается
Теоретический аспект дифференцированного обучения
Проблема применения принципов дифференцированного обучения в настоящее время становится все более актуальной. Нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации. Дифференцированное обучение обеспечивает развитие каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей. Оно предполагает открытость и вариативность образования, многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.
Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению. В условиях дифференцированного обучения учителя имеют возможность уделить внимание детям, которые испытывают различные затруднения в усвоении знаний, в овладении умениями и навыками. Дети, отличающиеся общей одарённостью или отдельными способностями, нуждаются в систематическом внимании, а дети нуждающиеся в предварительном выравнивании готовности к обучению, нуждаются в помощи.
Педагогическая практика показала, что подобные задачи можно решить путем использования дифференцированного обучения. Дифференциация детей по творческому потенциалу в каждом конкретном возрасте - дело словное, потому что интеллектуальные возможности колеблются - от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одарённости.
Постановка и решение проблемы индивидуального и дифференцированного подхода в учебной работе направлена на оптимальное развитие личности учащихся, реализацию их учебных возможностей, вовлечение всех детей в активную учебную работу, независимо от их различий в развитии познавательных способностей, на успешное продвижение всего коллектива, класса. Дифференциация образования предполагает изменения в учебно - воспитательном процессе. Характер этих изменений зависит от целей дифференциации. Например, И.Э.Унт [116] выявила, что содержательную основу дифференциации образования составляют следующие четыре компонента:
1. Базовое образование. Это обязательный минимум общего образования. Оно охватывает основной материал, входящий в содержание образования школы, а также учебные предметы и материалы о национальной культуре, языке, истории, географии, экономике и.других областях знания. Базовое образование содержит некоторую дифференциацию и по половому признаку, особенно в области физического и трудового воспитания.
2. Разветвленное образование по потокам, или образование с различными уклонами. Оно осуществляется на старшей ступени школы в классах с гуманитарным, физико - математическим, химико -биологическим и технико- экономическим уклоном. К разветвленному образованию относятся специальные школы (например, языковые школы), а также школы с углубленным изучением отдельных предметов.
Разветвленное образование вырастает из базового образования, расширяя и углубляя уклоны. Этот вид образования позволяет учащемуся глубже вникнуть в ту область знаний, которая его интересует или соответствует его способностям.
3. Предметы по выбору - это те предметы, среди которых ученик выбирает некоторое их количество для изучения. Предметы по выбору изучаются в старших классах.
4.Факультативные предметы это учебные предметы, которые предусмотрены для добровольного изучения. Ученик выбирает факультативный предмет в соответствии со своим вкусом.
Исследованию теоретических основ и методологических особенностей дифференцированного обучения посвящено немало работ. В психологическом аспекте проблеме индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения посвящены работы Л.И. Божовича, [19 ], Л.С. Выготского [26], В.В. Давыдова [38], С.Л. Рубинштейна [104], Д.Б. Эльконина[131 ], И.С. Якиманской [143] и др. Они дали характеристику зоны ближайшего развития, особенностей возрастного этапа, выявили виды деятельности, которые являются основанием для дифференцированного обучения.
В работах Б.Г.Ананьева [8], М.В.Фоменковой[120], Г.Н.Каропа[56 ], Н.М. Воскресенской[25], И.М.Осмоловской[91], И.Д.Бутузова[22] Самиа Шафик Михаила[107], Меркадереса Феррера Мариа де лос Анжелос[84], М. Лутфуллоева[74],У.Зубайдова[49] рассматриваются педагогические предпосылки возможности использования дифференцированного обучения.
Во многих работах дифференцированное обучение рассматривается
в тесной связи с индивидуализацией обучения. В работах И.Э.Унта[115],
А.А.Бударного[20], И.Д.Бутузова[22], Ю.К.Бабанского [16], А.А.Кирсанова[58], П.М.Пидкасисто[97], М.Р.Щукина [129] и др. рассматриваются элементы дифференциации и индивидуализации обучения.
Анализ научных исследований вышеуказанных авторов показывает, что применение дифференцированного подхода в обучении способствует успешному решению следующих психолого - педагогических задач:
1. Учету индивидуальных особенностей ученика, его интересов, познавательных потребностей, способностей и ритма работы;
2. Разработке содержания, организационных форм, методов и средств обучения и воспитания, соответствующих индивидуальным возможностям и особенностям каждого ученика с целью обеспечения оптимальных условий для его развития;
3. Формированию индивидуальности учащихся, содействию сознательному выбору ими профессии; 4. Организации и управлению учебно-воспитательным процессом по сходным признакам;
5. Разработке программы для слабых учащихся, рассчитанной на ликвидацию пробелов в знаниях;
6. Учёту индивидуальных особенностей личности учащегося и его учебных возможностей;
7. Вовлечение всех детей в активную учебную работу, независимо от их познавательных потребностей и способностей (уровня знаний, умений и навыков).
Таким образом, применение системы дифференцированного обучения дает возможность каждому ученику продвигаться в овладении учебным материалом в удобном для него темпе; повышает эффективность учебной работы; улучшает психолого - педагогическое состояние ученика; возрастает вес его самостоятельной и творческой работы; формируется профессиональное самоопределение; определяется . положительное отношение к занятиям; совершенствуются свои знания в избранной области, расширяется сфера поиска необходимой информации; ученик овладевает специфическими способами переработки знаний (в целях усвоения).
Анализ педагогических работ свидетельствует, что проблемам развития познавательных интересов подрастающего поколения в 50-60 гг. XX века стали уделять особое внимание. Этот период является началом систематического и глубокого изучения национального педагогического наследия.
Первой в этом направлении явилась монография Н.Ю.Саидова « Из истории развития педагогической мысли в Азербайджане » (1958г.) Наряду с другими сторонами воспитания и обучения автор рассматривал аспект формированная познавательных интересов в творческом наследии М.Ф.Ахундова и С.А.Ширвани.
В работах середины прошлого века особое место отведено проблеме формирования познавательного интереса подрастающего поколения к литературе и искусству.
Именно в это время широко обсуждались такие стержневые вопросы педагогической науки и практики, как содержание и формы формирования познавательных интересов к литературе, роль дошкольных учреждений, семьи, школы, родителей и учителей в формировании этого качества во взаимосвязи с нравственным, трудовым, умственным, физическим, правовым и экологическим воспитанием.
Основные формы и приемы дифференцированного обучения в школе
В практике обучения выделяют две формы дифференциации: внешнюю и внутреннюю.
1. Внешняя дифференциация - это вид дифференциации, которая производится с учётом интересов, склонностей, способностей и будущей профессии обучаемых. Обучаемые распределяются по группам в которых учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (создание дифференцированных классов), либо в рамках элективной системы (обязательный выбор определенного числа учебных предметов и свободный выбор факультативов), либо в пределах системы общего образования(создание дифференцированных школ).
2. Внутренняя дифференциация- этот вид дифференциации, реализуемой на уровне класса. В этом случае методы, формы и организация учебного процесса учитывают индивидуально-типологические особенности учащихся в условиях организации учебной деятельности. Внутренняя дифференциация основана на максимальном учете индивидуальных особенностей учащихся: ученики выполняют задания различного уровня сложности, получают дифференцированные домашние задания, призванные восполнить пробелы в знаниях. При этом учитываются имеющиеся у учеников предварительные знания по теме, выбираются разные виды деятельности, устанавливается степень дозировки помощи со стороны учителя. С целью осуществления эффективной учебной работы нами было произведено классное разделение учащихся на подвижные группы. Это позволило направить внимание не только на учащихся, испытывающих трудности в обучении, но и на интеллектуально- одаренных детей. В условиях уровневой дифференциации ученик имеет возможность самостоятельно определить, на каком уровне он усвоит учебный материал, но этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель должен объяснять материал на уровне, более высоком, чем минимальный, если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательной подготовки.
Формой внутренней дифференциации является и групповая работа учащихся по уровню формирования познавательных интересов и по темпам усвоения знаний. Развитие познавательных интересов влияет на все психические процессы и функции: восприятие, внимание, память, мышление. Известный психолог и педагог Г.И. Щукина в свои исследованиях отмечала, что «в процессе обучения и воспитания личности познавательный интерес выступает в многозначной речи: и как средство живого, увлекающего объекта обучения, и как сильный мотив отдельных учебных действий объекта и учения в целом, побуждающий к интенсивному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как устойчивая черта личности объекта, в конечном итоге способствующая её направленности». (Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. - М., 1971. - С. 53-54).
Необходимо отметить, что в любом возрасте хорошие результаты в учёте зависят от естественного процесса активности, от фактора умственных интересов. Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский предупреждал часто преподавателей, что "учение, взятое принуждением и силой воли, едва ли будет способствовать созданию развитых умов».
При этом очень важно, даже необходимо ежедневно в процессе учебной деятельности учитывать, что мотивы и интересы по мере развития учебной работы вступают в сложные отношения с другими новообразованиями личности, в качестве которых среди которых особую роль играет значимость учебной деятельности. Новаторы педагогического творческого труда весьма ответственно относятся к выбору методов обучения. Творческий подход в условиях фронтальной, дифференцированной и индивидуальной работы проявляется по разному, хотя в основе имеет много общего. Состав и особенности объекта преподавательской деятельности обуславливают специфику творчества педагога в каждом конкретном случае. И если допустить одинаковые методы воздействия в работе с учениками, то в учебно-воспитательном процессе пропадет даже подобие элементов творчества. Таким образом, при формировании познавательных интересов в процессе учебной работы должны быть определены следующие основные задачи:
- развитие интереса учащихся к систематическому пополнению и усвоению знаний, умений и навыков; формирование и укрепление сознания и мышления, демократических по содержанию интересов и потребностей;
- развитие стимулов и познавательных мотивов в процессе учебной деятельности.
Практика нашей работы показывает, что формирование и развитие познавательных интересов учеников осуществляется по велению времени. Оно позволяет сформировать всесторонне развитую личность.
После изучения определенной темы нами на уровне базового содержания мы делили классы на несколько групп:
-в первую группу вошли учащиеся, усвоившие тему на повышенном уровне. С ними было организовано углубленное изучение материала. Ученики проявили интерес к дополняющей учебник литературу, с энтузиазмом выполнили творческую работу по предмету;
- вторую группу составили учащиеся, которые изучали предмет на уровне обязательных требований и оказались способны постепенно перейти выполнению заданий;
- третья группа образовалось из учеников, имеющий пробелы или совсем, не усвоивши тему; с этими учениками проводилась дополнительная работа по усвоению содержания темы, а именно индивидуально-коррекционное занятие. Такую работу мы проводили в лицее № 21 г. Душанбе.
Внутренняя дифференциация, как правило, осуществляется по общим интеллектуальным способностям учеников. Существуют и другие виды внутренней дифференциации: внутренняя дифференциация по специальным способностям, по индивидуальным психофизиологическим особенностям, по национальному признаку и т.д. Организация дифференцированного обучения на основе учета национальных особенностей пока достаточно не изучена.
Таким образом, можно сказать, что дифференциация осуществляется в разных формах: создаются классы повышенного уровня обучения, классы коррекционно - развивающего обучения, классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы, производится дифференциация по психофизиологическим особенностям детей и т.д.
Классы повышенного уровня обучения относятся к виду дифференциации по общим способностям учеников. Обучаемость и обученность можно соотнести с общими интеллектуальными способностями. Обучаемость -это восприимчивость учащегося к усвоению способов добывания знаний,, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития. Обученность является результатом обучения и учения, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения.
Исследователь И.М.Осмоловская отмечает, что у способных детей в гетерогенных классах снижается мотивация, интеллектуальная сфера ребенка не способствует максимальному развитию их способностей. Поэтому целесообразно объединять способных детей в параллельные классы. И.М. Осмоловская считает, что такие классы можно создавать с 1-го класса и по окончании начальной школы. Они будут развивать значимые психофизиологические функции: память, внимание, мышление, уровень общего психического развития ребенка.
Понятия индивидуализации обучения и индивидуального подхода к учащимся в процессе дифференцированного обучения
Индивидуум - это человек как отдельная личность в среде других особенности характера и психического людей. Индивидуальность - это склада, отличающие одного индивидуума от другого. Индивидуальность проявляется в своеобразии темперамента, черта характера, в специфике интересов, качеств, перспективных процессов и интеллекта, в особенностях потребностей и способностей индивида. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе ее воспитания, имеющего общественно - обусловленный характер.
Для современной школы необходима такая форма организации обучения, которая учитывала индивидуально-личностные особенности школьников: типы их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности и т.п.
Индивидуализация обучения - один из принципов процесса обучения, при котором учитываются индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению.
С точки зрения дидактики, под индивидуализацией обучения понимается принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на уроке является конкретной формой организации обучения, которая дает возможность реализации индивидуализации в условиях классно-урочной системы.
Самой древней формой учебного процесса является индивидуальная и индивидуально-групповая форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально в доме учителя или ученика. При индивидуально-групповом обучении учитель должен заниматься с целой группой детей, но учебная работ должна носить индивидуальный характер. Учитель, работая с учениками, должен поочередно опрашивать каждого ученика по пройденному материалу, давать индивидуальные задания для самостоятельной работы, в то время как остальные дети должны заниматься своим делом. При такой организации обучения дети могут приходить на занятия в любое время года, а также в любое время дня.
Развитие производительных сил и производственных отношений повлекло за собой массовое обучение детей. Одной из первых форм массового обучения явилась организация группового обучения детей. Для организации учебной работы учащихся распределяли в зависимости от возраста в особые группы с примерно одинаковым уровнем подготовки, а занятия проводились одновременно со всей группой учащихся по одному материалу
Главным достоинством выделения возрастных групп явилось то, что оно позволило индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности разных групп учащихся. Понадобились разработки к каждому уроку, задания различной степени сложности.
Анализ литературы показывает, что точное содержание понятия индивидуализация обучения зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации.
В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «...организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».
Известные исследователи индивидуализации обучения использовали это понятие в том же значении, но чаще всего ограничивались учетом групп учащихся, сходных по какому-либо качеству (Бударный А.А.[20] , Рабунский Е.С.[100],Кирсанов А.А.[58], Унт И.Э.[115] и др.). Известный таджикский учёный У. Зубайдов даёт такое определение индивидуализации обучения: «Индивидуализация - это учет в процессе обучения во всех его формах и методах характерных особенностей учащегося при организации учебной деятельности».
А.А. Бударный намечает пути осуществления широкой индивидуализации обучения через поэтапное включение разных групп школьников в изучение материала различной сложности. Он предлагает от общественных форм изучения материала на уроках идти к групповым, определяя специфичные задания разным по обучаемости группам. А.А. Бударный делает попытку наметить критерии определения индивидуально-типологических особенностей учащихся при отборе учеников, форм и методов организации их учебно-познавательной деятельности.
А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как учет реальных познавательных возможностей всего класса, или группы учащихся, или отдельных учеников для обеспечения учебной каждого деятельности ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.
Исследуя проблему сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы с учащимися, И.Э. Унт указывает свойства личности отдельных учеников, которых можно определить в конкретные группы.
Е.С. Рабунский в качестве важных свойств личности, в зависимости от которых учащиеся распределяются по группам, критерием распределения считает успеваемость, обучаемость, действенность интересов. Организация учебной деятельности в зависимости от характерных свойств отдельных групп учащихся возможна на уроках и вне уроков. На общеклассных занятиях исследователь предлагает рассматривать существенный, обязательный материал, а для групповых занятий считает целесообразными готовить варьирующиеся задания, которые способствуют восполнению пробелов у одних учеников и содействуют успешному развитию других.
Т.М.Николаева, исследовавшая индивидуализацию обучения, указывает, что сочетание форм деятельности в учении позволяет учитывать индивидуальные возможности учеников, углублять знания и на их основе формировать интересы, развивать индивидуальные способности, предупреждать и устранять пробелы в знаниях, умениях и навыках. Т.М. Николаева исследовала индивидуализацию обучения с точки зрения возможности общеклассной, групповой и индивидуальной работы на уроках в V-VIII классах по гуманитарным предметам. Для группировки учащихся в классе она взяла за основу индивидуально-психологические особенности, уровень знаний, интересы и сложившиеся взаимоотношения школьников. Т.М. Николаева подчеркивает, что групповая работа дает больший эффект при разнообразном составе учащихся.
И.А.Чуриков использовал индивидуализацию обучения для повышения познавательной активности учащихся на базе безмашинного программирования по физике в старших классах. Он составил программированные пособия, приспособленные к уровню познавательной активности учеников. Такой способ работы дал эффект, повысилось качество знаний, уровень логического мышления, познавательной самостоятельности и интересов учащихся.
Т.Ю.Стульпинас исследовал индивидуализацию обучения для преодоления слабой успеваемости в VI-VIII классах. Для эксперимента были взяты группы учащихся с хорошей и плохой успеваемостью, между которыми были установлены существенные различия: слабые учащиеся уступали сильным по показателям познавательного процесса, в волевой, эмоциональной, мотивационной сфере и во внеклассной деятельности. Эксперимент индивидуализированной работы по группам привел не только к улучшению успеваемости, но и учебной мотивации.
Таким образом, изучив исследованные проблемы индивидуализации обучения, можно сказать, что при групповой организации учащихся внутри класса возрастает эффективность учебной работы.
Следует отметить, что в процессе индивидуализации обучения нужно учитывать индивидуальные особенности учащихся во всех существующих формах, а также различные социальные факторы, которые могут влиять на них: статус ученика в коллективе класса, домашние и различные внешние влияния на ученика и т.п. Все эти факторы влияют на учебную деятельность ученика. Здесь возникают проблемы, учитываются индивидуальные особенности личности и в то же время развиваются возможности ученика.
Практические возможности реализации индивидуального подхода к учащимся в условиях дифференцированного обучения
Одной из форм осуществления индивидуального подхода к учащимся в современной школе является дифференцированное обучение. Оно предполагает выявление учащихся или групп учащихся, однородных по отдельным типическим признакам, по уровню развития, характеру усвоения материала, объему и глубине знаний, способам мыслительной деятельности, отношению к учению, интересу к знаниям и т.п.
Индивидуальный подход в обучении обеспечивает условия для вовлечения каждого ученика в плодотворную деятельность коллектива. Глубоко изучив индивидуальные способности ученика, учитель стремится предотвратить действие неблагоприятных условий на учебу ученика и его поведение. Как отмечает Е.С. Рабунский, «индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобразовательным учебным программам и факультативам (в старших классах), предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника».
Таким образом, индивидуальный подход в условиях дифференцированного обучения нужен всем учащимся класса: и слабоуспевающим, недисциплинированным ученикам, и школьникам с высоким уровнем развития способностей.
Для индивидуального подхода к учащимся сначала выявляются пробелы в знаниях, умениях, навыках и умственном развитии ученика, которые могут вызвать затруднения в усвоении нового материала. А.А.Кирсанов подчеркивает, что, если у школьника есть пробелы в знаниях, индивидуальный подход к нему заключается в том, чтобы путем специальных упражнений и повторения во внеурочное время или на самом уроке помочь ему восполнить пробелы. Если ученик не владеет умениями и навыками выполнения задания, к нему применяются индивидуальные приемы, которые помогают ему справиться с заданием и одновременно восполнить пробелы.
Для выявления индивидуальных различий учащихся в процессе обучения и реализации индивидуального подхода А.А.Кирсанов использовал следующие виды работы, призванные развить познавательную активность и самостоятельность учащихся в процессе обучения. Сначала учащимся предлагали общие задания, выполнение которых было доступно всем. Затем давали задания в 3-4 вариантах: одно из них легкое, другое сложнее, третье еще сложнее. Каждому ученику предоставлялась возможность пробовать свои силы, решать любое из этих заданий. Задания подбирались таким образом, чтобы выполнение одного задания возбуждало интерес ученика к решению следующего, более сложного. Это позволило учителю в ходе урока подвести учащихся от воспроизводящей активности к творческой. С этой целью для учеников были подготовлены такие, например, задания: найдите новое доказательство теоремы, новый способ решения задачи; выполните чертеж; соберите схему; составьте инструкцию к выполнению предстоящего практического задания; разработайте маршрут путешествия, экскурсии.
Индивидуальный подход к учащимся в процессе внеклассных занятий проводился в двух направлениях: во — первых, проявлялась забота о развитии склонностей и способностей сильных учеников, во-вторых, во внеклассные занятия вовлекались слабоуспевающие учащиеся. С этой целью были созданы кружки математики, физики, биологии, географии, литературы, клуб юных химиков, детская опера и т.д. Каждый ученик получил возможность заниматься любимым делом, и это не считалось дополнительным занятием. Дети в этих кружках решали конкурсные задачи, писали творческие сочинения. Исследование А.А. Кирсанова показало, что без учета индивидуальных особенностей школьника нельзя успешно решить проблему развития познавательных интересов и самостоятельности учащихся. Учителям, работающим над развитием школьников, удалось, по мнению исследователя, сформировать у учеников устойчивый интерес к учебным предметам, логическое мышление, творческую активность, умение использовать знания на практике.
Индивидуальный подход в учебном процессе направлен на то, чтобы все ученики постоянно получали задания, соответствующие их учебным возможностям, в результате чего создаются оптимальные условия обучения для каждого школьника.
А.А.Бударный определил и использовал следующие пути и способы индивидуального подхода на различных этапах учебного процесса.
Первый этап - введение нового материала. На стадии объяснения новой темы учитель стремится создать условия для первичного восприятия её всеми учащимися. Слабые ученики III группы нуждаются в помощи, установлении существенных признаков понятия, а затем их совокупности. При усвоении сложного материала слабоуспевающим легче, когда предварительно делят материал на части. Содержание разделов изучаемого материала должно быть доступно учащимся III группы. Доступность - это и есть критерий деления материала. Вопросы составляются таким образом, чтобы охватить весь изучаемый материал и идут от конкретного, единичного к абстрактному, общему.
Разделение материала на составные части помогает ученикам III группы осуществить такие умственные операции, как анализ и синтез, обобщение и абстрагирование на соответствующем уровне. Ученики II группы, особенно I группы производят эти операции самостоятельно или с меньшей помощью.
Обучающие эксперименты показали, что ученики всего класса воспринимают материал на достаточно высоком уровне, если при закреплении ученикам II группы уделят внимания в два раза, а ученикам III группы - в три раза больше, чем ученикам I группы.
Такой способ работы, разделение изучаемого материала, можно использовать на уроках литературы, истории, обществоведения, географии, химии, физики, биологии, геометрии и т.д. Такие способы, как упрощение условий заданий и увеличение числа повторений, обеспечивает усвоение изучаемого материала. Для учеников II группы не надо членить материал на составные части. Но они осуществляют анализ и синтез более легко и правильно, когда получают узловые вопросы. Ученики I группы больше нуждаются в побуждении к самостоятельной, творческой работе над восприятием нового материала с помощью учителя.
На втором этапе индивидуальный подход к учащимся осуществляется при закреплении изучаемого материала. В это время учитель работает с учениками III группы дольше, чем с остальными группами. Ученики III группы после соответствующего закрепления выполняют те или иные виды работ самостоятельно. Ученики II группы начинают закрепление с повторения пройденного и более глубоко усваивают новый материал. Ученики I группы начинают или продолжают работу над дополнительной литературой, первоисточниками, решают дополнительные задачи, выполняют работы, способствующие углублению знаний.
