Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТРЕНЕРА 15
1.1. Методологические предпосылки исследования 15
1.2. Сущность и содержание профессионального интереса 21
1.3. Возникновение и развитие профессионального интереса 28
1.4. Теоретические основы формирования профессионального интереса к деятельности тренера 41
1.5. Теоретическая модель профессионального интереса к деятельности тренера 54
1.6. Теоретическая модель применения контекстного подхода к обучению спортивно-педагогическим дисциплинам в формировании профессионального интереса к деятельности тренера 70
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТРЕНЕРА 101
2.1. Цель, задачи и методы опытно-экспериментальной работы 101
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 106
2.3.1. Результаты предварительного этапа опытно-экспериментальной работы 106
23.2. Результаты основного этапа опытно-экспериментальной работы 117
ВЫВОДЫ 137
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 143
ПРИЛОЖЕНИЕ 155
- Методологические предпосылки исследования
- Теоретические основы формирования профессионального интереса к деятельности тренера
- Цель, задачи и методы опытно-экспериментальной работы
Методологические предпосылки исследования
Методологический подход определяется как принципиальная методологическая ориентация исследования, как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, как принцип, руководящий общей стратегией исследования [126].
Системный подход предполагает исследование объектов и явлений как сложноорганизованных систем. Поэтому проблема формирования профессионального интереса, как сложного системно организованного психологического образования личности, относится к числу тех, разработка которых в настоящее время требует применения общенаучной методологии познания -системного подхода.
Системный подход выступает как одна из форм конкретизации диалек-тико-материалистического учения о всеобщей связи, всеобщем движении и развитии материальной действительности и форм ее отражения в сознании человека [7]. Основные направления диалектического познания состоят, по мнению В.П. Кузьмина [59], в выявлении определенности явления, взятого само по себе, затем - в выявлении его определенности, как части, элемента данной системы и, наконец, в анализе его определенности как совокупности всех действительных отношений.
Системный подход используется нами в двух взаимодополняющих направлениях - системного анализа и системного синтеза. При этом методы научного анализа и синтеза применяются в диалектическом единстве. И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин [9] отмечают, что познание системы и ее компонентов должно происходить одновременно: при выделении частей, следует анализировать их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое должно выступать как диалектическое расчленение, состоящее из частей. Данный подход был нами реализован при теоретическом анализе сущности и содержания профессионального интереса к деятельности тренера, а также сущности и содержания его отдельных структурных компонентов.
Формирование профессионального интереса к деятельности тренера в процессе обучения студентов спортивно-педагогическим дисциплинам также исследовано нами как педагогическая система, функционирующая в рамках более широкой системы формирования профессиональной готовности.
В соответствии с методологией системного анализа профессиональный интерес и управление его формированием рассматриваются как сложные системно организованные объекты, и последовательно раскрываются в отношении: 1) их целевой направленности (целевой анализ); 2) содержания структурных компонентов (структурный анализ); 3) механизмов внутреннего и внешнего функционирования (функциональный анализ); 4) возникновения и развития (генетический анализ).
Философы утверждают, что осознаваемая человеком цель как закон определяет способ и характер его действий [76]. Цели выступают в роли системообразующего критерия, поскольку благодаря им вовлекаемые элементы множества организуются в систему. Поэтому основным критерием выделения системы, как целого, из окружающей среды является рассмотрение ее со стороны целевого назначения [4].
Целью функционирования профессионального интереса, как одной из характеристик личности, является побуждение ее к осуществлению деятельности тренера. Качественное своеобразие цели обуславливает возможность и необходимость выделения профессионального интереса как функциональной системы и исследования ее с позиции системного подхода.
Педагогические системы относятся к классу социальных систем и определяются В.П. Беспалько [8] как совокупность средств, методов и процессов, необходимых для организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. В настоящее время в ряде работ показана высокая эффективность подхода к обучению как к процессу управления целенаправленной педагогической системой [8, 50, 118, 119, 128].
Формирование профессионального интереса к деятельности тренера обеспечивается через изучение большинства дисциплин учебного плана. Свой специфический вклад в достижение этой цели вносят и спортивно-педагогические дисциплины. Качественное своеобразие целей формирования профессионального интереса в процессе обучения этим дисциплинам определяет возможность и необходимость ее выделения как относительно самостоятельной целостной педагогической подсистемы (по критерию целевого назначения) в рамках более широкой системы формирования профессиональной готовности.
Таким образом, целевой анализ позволил выделить в качестве предмета исследования два системно-организованных объекта - профессиональный интерес к деятельности тренера и управление его формированием в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам.
Следующий шаг системного анализа заключается в раскрытии компонентного состава исследуемых объектов и взаимосвязей отдельных компонентов, что дает представление о структуре объекта, как системы, о ее внутренней организации. В процессе исследования сложный объект выступает как полиструктурное, многоуровневое образование. В своей совокупности различные подструктуры системы образуют интегральную совокупную структуру. Каждая из подструктур имеет свои целостные свойства, которые проявляются в функционировании системы [121].
Теоретические основы формирования профессионального интереса к деятельности тренера
Формирование профессионального интереса, как относительно самостоятельная педагогическая система, при рассмотрении ее со стороны функционирования представляет собой целостную педагогическую технологию.
М. Марков [73] определяет технологию как способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение более высокой эффективности
В структуре педагогической технологии выделяются четыре уровня;
1) концептуальный (уровень ведущей идеи, которая лежит в основе данной технологии). Сюда же относятся и те теории, которые обслуживают процесс реализации данной технологии и вытекающие из них закономерности и принципы;
2) собственно технологический (уровень перевода ведущей идеи на закономерности, принципы, правила организации учебно-воспитательного, развивающего процесса и перевода на уровень определения состава и структуры управления технологией);
3) процедурный уровень (способы, действия, операции, умения, навыки, приемы);
4) технический уровень (предполагает обеспечение описанных процедур технологии управления всевозможными средствами).
Эти уровни представляют собой ориентиры для определения последовательности рассмотрения вопросов, связанных с состоянием проблемы формирования профессионального интереса и поиском путей ее разрешения.
Ведущей идеей, определяющей подходы к решению проблемы формирования профессионального интереса к деятельности тренера является концепция профессионального развития и саморазвития личности через обучение в предметном и социальном контексте будущей профессии, обеспечивающем осуществление различных видов учебно-познавательной деятельности, последовательно сближающихся по своему содержанию и особенностям процессуального развертывания с деятельностью тренера.
В основе ведущей идеи находятся основные положения психологической теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) и педагогических теорий контекстного (А.А. Вербицкий), проблемного, развивающего (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, A.M. Махмутов, A.M. Матюшкин) и коллективного (В.К. Дьяченко) обучения.
Психологическая теория деятельности. Наиболее разработанной и в наибольшей степени отражающей сущность и содержание процесса личностного саморазвития является психологическая теория деятельности [15, 17, 23,66,105, и др.].
А.Н. Леонтьев [66] подчеркивает, что в соответствии с основными положениями диалектической теории познания и обусловленного ею деятель-ностного подхода к пониманию психики, развитие каждого отдельного человека есть продукт особого процесса - присвоения. Автор определяет присвоение как процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. В процессе обучения и воспитания индивид присваивает себе знания, способы деятельности, ценности, которые накоплены обществом, и превращает их в средства и способы собственной деятельности, в конечном итоге присваивает саму человеческую деятельность.
Развитие личности в процессе присвоения социального опыта осуществляется в соответствии с методологическим положением о детерминизме психики: внешние причины действуют через внутренние условия [105]. При этом в качестве внутренних условий выступают субъективные факторы: прошлый опыт, мотивация, способности, система отношений личности с миром и другими людьми и т.п.
Внутренние условия не только опосредуют активность личности, но и сами изменяются в результате этой активности. "В процессе деятельности, -отмечает А.Г. Ковалев, - свойства определенным образом связываются друг с другом в соответствии с требованиями деятельности и образуют сложные структуры, к которым мы относим темперамент (система природных свойств), направленность (система потребностей, интересов и идеалов), способности (ансамбль интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств), характер (синтез отношений и способов поведения). Данные свойства (подструктуры) в процессе деятельности выступают не рядоположно, а во взаимосвязи, образуя сложные структуры. Эти интегральные структуры представляют собой высший уровень регуляции деятельности и поведения в соответствии с требованиями ситуации и предмета труда" [45, с.264].
Цель, задачи и методы опытно-экспериментальной работы
Целью опытно-экспериментальной работы являлось практическое обоснование эффективности разработанной нами теоретической модели применения контекстного подхода к обучению спортивно-педагогическим дисциплинам в формировании профессионального интереса студентов институтов физической культуры к деятельности тренера.
Для достижения данной цели решались следующие задачи:
1. Изучение уровня и динамики развития профессионального интереса студентов институтов физической культуры, обучающихся в рамках традиционной модели образовательного процесса.
2. Экспериментальное обоснование эффективности применения контекстного подхода к обучению спортивно-педагогическим дисциплинам в формировании профессионального интереса.
Для решения этих задач исследования применялись следующие методы исследования: анкетный опрос; проективная методика «Тест незавершенных предложений»; экспертная оценка; педагогическое наблюдение; педагогическое тестирование; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Метод анкетного опроса применялся для диагностики уровня развития структурных компонентов профессионального интереса. Использовались анкетный опросник «Интерес к профессии тренера» [6], модифицированный вариант этого опросника [28], анкетный опросник «Мотивы выбора профессии тренера» [28], а также разработанная нами методика «Самооценки развития волевых качеств». Дополнительно проводился анкетный опрос об имеющемся у испытуемых практическом опыте в сфере профессиональной деятельности тренера.
Модифицированный вариант анкеты «Интерес к профессии тренера» включал в свое содержание 20 утверждений, отражающих проявление эмоционального, мотивационного, познавательного и волевого компонентов профессионального интереса к деятельности тренера (по пять утверждений на каждый компонент). Испытуемые должны были выбрать один из пяти предлагаемых в опроснике вариантов ответа на каждое утверждение, который наиболее полно совпадает с проявляемым ими отношением к профессии тренера. Каждый из вариантов ответа оценивался в пределах от одного до пяти баллов. Сумма баллов, набранная испытуемым по каждому из компонентов профессионального интереса, отражала уровень их развития. Сумма баллов по всем структурным компонентам характеризовала уровень развития профессионального интереса в целом.
Содержание анкеты «Мотивы выбора профессии» включало в себя восемь наиболее часто встречающихся мотивов, обуславливающих выбор испытуемыми профессии тренера:
1. Интерес к спорту
2. Любовь к детям, стремление к общению с ними
3. Интерес к педагогической деятельности, к обучению и воспитанию
4. Стремление к успеху в спорте как спортсмен или тренер
5. Не было другого выбора, а это получается лучше
6. Стремление укрепить здоровье, развить себя
7. Возможность творчески раскрыть себя
8. Материальное благополучие.
Испытуемым предлагалось просмотреть список этих оснований и выделить четыре наиболее действенных для них мотива, расположив их в порядке снижения субъективной значимости.
Методика самооценки волевых качеств была разработана нами с учетом признаков проявления волевых качеств в овладении профессиональной деятельностью. Оценивался уровень развития целеустремленности, настойчивости и упорства, инициативности и самостоятельности. Уровень развития каждого из волевых качеств определялся по среднему баллу степени выраженности 9 диагностируемых признаков, средняя оценка уровня развития волевых качеств: целеустремленности, настойчивости и упорства, самостоятельности и инициативности, рассматривалась как показатель развития волевого компонента профессионального интереса.
