Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий (На материале англоязычных источников) Боголюбов Вячеслав Иванович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методологическая база процесса конструирования и реализации современных педагогических технологий . 31-75

1. Структура и логическая организация педагогических технологий . 31-37

2. Исторические корни педагогических технологий 37-62

3. Методы и средства реализации педагогических технологий. 62-75

ГЛАВА 2. Педагогическая технология как объект теоретического исследования . 76-125

1. Эволюция понятия "педагогическая технология". 76-90

2. Концептуальный обзор конгломерата "педагогическая технология". 91-108

3. Парадигмы и типология педагогических технологий. 108-125

ГЛАВА 3. Стратегия конструирования современных педагогических технологий . 126-191

1. Инновационные технологии в педагогике . 126-145.

2. Принципы конструирования педагогических систем. 145-159

3. Разработка модели профессионального педагога-технолога. 159-191

ГЛАВА 4. Прикладные проблемы подготовки профессиональных педагогов-технологов . 192-245

1. Инфраструктура педагогических технологий . 192-202

2. Система подготовки профессиональных педагогов-технологов. 203-223

3. Производство средств обучения для современных педагогических технологий.224-245

ГЛАВА 5. Перспективы развития педагогических технологий 246-297

1- Системы образования будущего. 246-263

2. Технологии видеообучения. 263-278

3. Мегатенденции в образовании. 278-297

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 298-312

ЛИТЕРАТУРА. 313-339

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Список аббревиатур. 340-341

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Экспресс - анализ уровня подготовки профессионального педагога - технолога. 342-350

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Оценивание достижений студентов методом "рейтинг". 351-367

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Методика оценивания уровня технологичности педагогических систем.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Экспериментальная программа подготовки профессионального педагога - технолога. 382-423

ПРИЛОЖЕНИЕ б. Список схем развития педагогической технологии. 424-438

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Компьютерный тест №1. 439-448

ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Компьютерный тест №2. 449-458

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Тематика курсовых и дипломных работ. 459-460

ПРИЛОЖЕНИЕ 10. Глоссарий терминов по педагогической технологии. 461-474

• Структура и логическая организация педагогических технологий
• Эволюция понятия "педагогическая технология".
• Инновационные технологии в педагогике
• Инфраструктура педагогических технологий

Введение к работе

Новая научная дисциплина "педагогическая технология" (ПТ) обслуживает педагогов с начала 30-х годов. Названная дата подтверждена в зарубежных педагогических энциклопедиях в связи с тем, что в указанный период в школах появились технические средства обучения (ТСО), аудиовизуальные курсы (АВК) и программы ПТ, обеспечивающие определенный педагогический эффект.

Задолго до этого, на заре человеческой цивилизации, появились первые ПТ, основанные на интуиции учителя, использовании методики "делай как я" и применении наглядных пособий того времени. Первые ПТ появились одновременно с педагогикой, а в процессе обучения участвовали вначале родители и соплеменники, позднее профессиональные учителя, в роли которых выступали жрецы, т.к. образование было штучным.

Индивидуальный способ обучения был заменен на групповой в XII веке в связи с появлением университетов в Европе. Затем, в начале XX века наступил переход к поиску (Know - How), .т.е. от "знаю что", к "знаю как".

В рамках исследований XX века педагогическая технология прошла три этапа: 1) обучение с помощью технических средств обучения; 2) конструирование специальных педагогических систем; 3) развитие методов интенсификации процесса обучения, т.е. ТСО + ПС + МИПО.

В настоящее время (с начала 80-х годов) продолжается четвертый этап освоения современных ПТ - новые информационные технологии в обучении (НИТО), основанный на применении персональных компьютеров. Итак, педагогические технологии прошли путь от наглядных пособий к техническим средствам обучения, конструированию педагогических систем и новым информационным технологиям (НП - ТСО - ПС - НИТО).

В нашем исследовании освещены проблемы, имеющие особое значение в условиях научно-технической революции (НТР). На пороге XXI века в обществе ощущается острый недостаток специалистов - грамотных технологов, способных применить свои технологические знания во всех отраслях народного хозяйства, в т.ч. и в педагогике.

В течение последних 30 лет автор диссертации исследовал проблемы повышения качества подготовки будущих учителей. В условиях "информационного взрыва" указанные проблемы "прозрачно" заметны. Следует назвать три группы проблем:

1. Недостаток специалистов по сравнению с количеством руководителей . (Напр. в Финляндии этот показатель выше в три раза, в Японии - в 6 раз), что ведет к недостатку интеллектуальной прочности нашей страны (УГ, її 7, 1997).

2. Недостаток финансирования для перехода на инновационные образовательные программы, что ведет к технологической отсталости общества, выпускающего продукцию в единственном экземпляре{УГ, №2 2, 1996). Уникальность продукции не может быть предметом гордости народа, т.к. судьба такой продукции известна (или продажа лицензии или хранение на складе).

3. Недостатки в организации педагогического труда, ведущие к организационным и технологическим проблемам.

К ним относятся: сохранение традиционных методов обучения, личная неподготовленность учителя к реализации инновационных технологий, низкая организация педагогического труда, устаревшие средства обучения, неразвитость инфраструктуры ДТ.

Замалчиваюте названных проблем ведет к обострению следующих противоречий:

1. Обилие педагогической информации об активных методах обучения -преобладание традиционных репродуктивных методов обучения.

2. Потребность школ в педагогах - технологах, недостатки

университетских программ и материальной базы для подготовки профессионалов в области ПТ.

3. Создание новых информационных технологий обучения (НИ-ТО) - неподготовленнность учителей к программированию и реализации готовых программ.

4. Разработка компьютерных классов - несовместимость программных средств и языков.

5. Потребность школ в учителях - предметниках - отказ выпускников педагогических вузов работать по специальности.

Указанные противоречия характерны для основного вывода: продукция высшей и средней школы не соответствует потребностям общества.

Потребность страны в учителях, способных подготовить кадры с высокой культурой труда отражена в крупных общественно -политических мероприятиях, проводимых в 80-е годы - реформе общеобразовательной и профессиональной школы и перестройке высшего и среднего специального образования. Но, на новом этапе перестройки, в 90-х годах темпы и глубина преобразований в средней и высшей школе не отвечают потребностям общества. Это - основное противоречие. Необходимо обеспечить новое качество обучения и воспитания по ряду направлений. Важнейшим из них является подготовка педагога по основам ПТ.

ПТ - это прикладная дисциплина для конструирования и реализации определенных действий, ведущих к заданному результату. Первые работы по ПТ появились в 1960 г. , как семинальные (стартовые) в США. Напомним, что ПТ существовали всегда, различаясь лишь уровнем технологичности своего времени, поэтому новизна современных ПТ весьма относительна.

Признание ПТ профессиональной категорией на пути от всеобщей политехнизации к технологизации учебного процесса имело несколько последствий в середине 20-го века: организация ав-

торских школ, разработка интенсивных курсов, издание специальных журналов, создание локальных, национальных и международных центров ПТ, массовая подготовка профессиональных педагогов-технологов за рубежом.

Опыт создания ПТ показал, что в Российской школе не появились в массовом порядке указанные следствия. Причиной этого является второе {по иерархии причин? противоречие между потребностью педагогов реализовать собственные индивидуальные педагогические технологии и отсутствием у них базовой подготовки педагога-технолога.

Исследования на методологическом, теоретическом и методическом уровнях не скрывают факта недостатка публикаций на четвертом - технологическом уровне. Поэтому учителя и методисты много лет просят ученых о рекомендациях. Вместо этого они получают туманные рассуждения о принципах, категориях, операциях и т.д.

Публикации, посвященные отдельным проблемам ПТ (деловые игры, скорочтение, внеконтекстные операции, коллективный способ обучения, рейтинг, тестирование и др. растворены в частных методиках. Малочисленность списка авторов по теории конструирования ПТ убеждает в этом, (См. В.П.Ееспалько, Т.А.Ильина, М.В.Кларин, Т.А.Мамигонова, Е.С.Полат, А.И.Уман и ДР-) Методические рекомендации, изданные в России, имеют отличительную черту: "много назидательности и мало технологии". Данный факт отметил еще А.С.Макаренко, "Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди (Соч., Т.1, стр. 558).

Из этого следует, что современные методисты предлагают учителю самостоятельно переводить их приблизительные советы.

на язык индивидуальных ПТ.

В педагогических вузах не введены планы аудиовизуального образования, программированного и мультимедиального обучения, не читаются спецкурсы по ПТ, не ведется переподготовка методистов по основам ПТ. Поэтому отсутствуют условия для роста профессионального мастерства в области ПТ. Межбиблиотечный абонемент (МБА) практически не действует, т.к. срок заказа составляет 0,5 года. Международный МБА доступен только Академии РАО, большинство зарубежных периодических изданий выписываются в единственном экземпляре (для России) со штампом "валюта " . Банк педагогической информации в Библиотеке им. К.Д.Ушинского в течение 10 лет не может выйти на "старт".

"Информационный голод", возникший вследствие недостатка профессиональной информации (высокая стоимость публикаций,, недостаток времени для их освоения, дефицит новых ПТ и др.) приводит к тому, что в течение 5 лет выпускник педагогического института превращается в "серого учителя", который боится ТСО и инновационных технологий. Потребительское отношение к науке ("дайте готовое знание") формируется у студентов педагогического института в процессе обучения. Это не развивает у них стремление к систематизации фактов и теоретическим обобщениям. Именно поэтому в России есть отдельные мастера педагогического труда (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова, М.П.Щетинин и др.), но нет последователей, достигших равнозначных результатов.

Невнимание к ПТ в средней и высшей школе, технологическая неграмотность специалистов приводят к массовым нарушениям . технологических инструкций в промышленности, строительстве, связи, на транспорте и в таких ведущих областях, как наука, культура, образование. Это, в свою очередь, привело к снижению уровня производительности труда, падению качества выггус

каемой продукции, производству брака, снижению конкурентоспособности экономики и падению престижа государства. Такова цена обвинений ПТ в дегуманизации, бихевиоризме, неэффективности ТСО и прочих грехах (56, с.206). Такова цена игнорирования целей, заявленных в учебных программах и цена отказа от педагогической технологии. В Российских учебных заведениях (школах и вузах) хронически учат фактам, а не технологиям. Отсюда перегрузка школьников и студентов, и технологическая отсталость страны, которая определяется технологической отсталостью мышления. Необходимо не только знание, но и понимание технологического процесса (УГ, № 14, 1997 г.).

Первопричиной педагогической трагедии является прореха

на стыке "наука - производство" и ее триада низкого качества:

"кадры - средства - методы". Сама проблема ПТ фактически не

получила должного внимания в Академии образования России

(РАО).

Что такое ПТ? В рабочем определении примем следующий текст: "Педагогическая технология" - это методология планирования, реализации и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета технических и человеческих ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования (Париж, ЮНЕСКО, 1986) (здесь и далее перевод наш - В.Б.)

Профессиональный педагог-технолог, получивший инструментально-алгоритмическую подготовку и овладевший конкретными ПТ всегда знает, где получить из банка информацию, что получить из банка данных, как использовать полученную информацию. В свернутом виде данная триада иллюстрирует формулу "ноу хау" и переход "от знаю что, к знаю как".

ПТ находятся на стыке дидактики, методики, теории НОТ и практической психологии. Анализ публикаций, посвященных ПТ в нашей стране и за рубежом (Г.Н.Александров, В.П.Беспалько, В.С.Гершунский, В.И.Горовая, Т.А.Ильина, Э.Г.Малиночка, Е.И.Машбиц, А.Г.Молибог, Е.С.Полат, И.П.Раченко, Н.Ф.Талызина, В.А.Трайнев, С.Г.Шаповаленко, Н.В.Шахмаев, Б.Блум, Д.Брунер, М.Кларк, В.Кобаяши, П.Митчелл, Б.Скиннер, Р.Томас, Д.Финн, Д.Хокридж, К.Чедуик, Ф.Янушкевич и др.), позволяет сформулировать исходные положения и группы проблем. 

Повышение эффективности образования путем создания новых педагогических систем (ПС), является целью конструирования и реализации педагогической технологии. Суть ПТ в создании моделей обучения и организации управления учебным процессом и педагогическими исследованиями. Названный процесс происходит в поиске альтернативных подходов, концепций и сценариев организации учебного процесса на основе комплексного применения средств печати, записи и воспроизведения звука, проекции изображений, телевидения, компьютерных обучающих и контролирующих программ. В основе ПТ - смена методической базы обучения. На современном уровне, это - отказ от вербального обучения и замена его аудиовизуальным, а также отказ от группового способа обучения (ГСО) и замена его коллективным способом обучения (КСО) . В дальнейшем названный переход обслуживают программированное, мультимедиальное и гипермедиальное обучение.

Насколько далеко Российским учебным заведениям до этого перехода? Программа перехода на инновационные программы была послана в правительство России в октябре 1993 г., но при существующем финансировании идеи реформ провалены (УГ, № 22, 1996 г.)

Проблемы ПТ сегодня делятся на две группы: проблемы альтернативности средств обучения и проблемы их технологичности.

В первую группу входят проблемы целеобразования, моделирования ПС, структурного анализа учебного материала, опреде

ление функций средств обучения, определение области применения ПС, а также сравнение воздействия различных педагогических систем.

Во вторую группу входят проблемы реализации и экономичности отдельных средств обучения, проблемы руководства, снабжения, финансирования, отбора и подготовки кадров, оценка качества управления, обеспеченность наглядными пособиями и ТСО, техническое обслуживание и организация исследований.

Оценивание уровня технологичности средств обучения и педагогических систем позволяет при наличии надежных методик решать принципиальные вопросы ПТ. Например, следует ли применять компьютеры "всегда", или применять традиционные средства обучения (СО), какая технология, т.е. ПТ необходима для обучения взрослых в отличие от детей, какой учебник более технологичен и т.д.

В начале б 0-х годов возникла тенденция к признанию ПТ прикладной научной дисциплиной. Получили известность достижения педагогов - новаторов, разработавших собственные (индивидуальные) ПС. Это - В.А.Сухомлинский,Д.Е.Кабалевский, В.Н.Неменский, Ш.А.Амонашвили, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин и др.

Появилось новое направление в педагогике под названием "педагогика сотрудничества". Ее авторы (В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова, Е.И.Куркин, Л.А. и Б.П.Никитины, М.П.Щетинин, И.А. Иванов и др.) создали авторские школы и технологии.

В 1985 г. в школах введен курс "Основы информатики и вычислительной техники" (ОИВТ). Поэтому возникает необходимость целенаправленной подготовки специалистов по таким дисциплинам, как аудиовизуальное образование, программированное обучение, мультимедиальное и гипертекстовое обучение, теория телекоммуникаций, педагогическая квалиметрия и др.

Педагогическая технология, педагогическое мастерство и компьютерная технология обучения введены в программу государственного экзамена по педагогике, психологии и методике преподавания иностранных языков {Приказ Минвуза СССР № 100 от 10 февраля 1988 г.)

В связи с этим в Академии педагогических наук (сегодня -РАО) проведена работа по созданию Центра новых информационных технологий (НИТО) (рук. Ф.Д.Перегудов, 1989 г.), проведен конкурс по созданию проектов новых технологий обучения в вузе (УГ, 18 мая 1989 г.), утверждена комплексная программа АПН СССР "Общее образование в современном обществе" (1991 г.). В программе указаны такие темы, как "Теоретические основы педагогических технологий профессиональной и общеобразовательной подготовки специалистов среднего звена (рук. - академик В.Г.Разумовский) и "Педагогическое проектирование комплексов средств обучения, технологий их оптимального использования в городской и сельской школе в условиях дифференциации образования" (рук. - академик В.А.Поляков, УГ, № 34-35, 1991 г.).

Проведены Всероссийские научно-практические конференции по проблемам ПТ и СО (Москва, 1990, С.Петербург, 1993, Тула, 1994, Пятигорск, 1995)

Но, на фоне опыта других стран (напр. США, Великобритания, Япония, Германия, Франция), где существуют центры педагогической технологии и ведется подготовка профессиональных педагогов-технологов, в нашей стране выпускники педагогических вузов не получают систематических знании по основам ПТ. Поэтому только отдельные энтузиасты преодолевают многолетний путь до общественного признания "педагог-мастер".

Поэтому, возникает необходимость целенаправленной подготовки будущих педагогов по основам ПТ. Актуальность названной проблемы подтверждена актом признания ПТ учебной дисциплиной.

В соответствии с приказом министра образования РФ Е.В.Ткаченко, действующий базисный учебный план школ РФ включает такую общеобразовательную область, как "технология" наравне с математикой, естествознанием и общественными дисциплинами (Приказ №237 от 7 июня 1993 г.). В проекте общеобразовательных стандартов также предусмотрено обучение школьников основам технологии (УГ, № 19-20,1995)

Наша диссертация разработана на базе англоязычных источников, отечественных исследований проблем ПТ и переводных изданий . Содержание исследования совершенствовалось в течение 15 лет в процессе преподавания основ ПТ студентам старших курсов и слушателям ФПК Пятигорского государственного педагогического института иностранных языков (с 1995 г. - Пятигорский государственный лингвистический университет) и руководителям школ на курсах Ставропольского краевого института усовершенствования учителей (ИУУ).

В результате изучения первоисточников нами установлено, что к технологическим знаниям в педагогике относятся три группы проблем: 1) теоретические основы ПТ: исторические корни ПТ, развитие средств обучения (СО) , эволюция понятия ПТ, концепции ПТ, типология ПТ, инновационные процессы в педагогике, технологии конструирования педагогических систем, инфраструктура ПТ, формирование модели профессионального педагога - технолога; 2) методы интенсификации процесса обучения (МИПО): модульные технологии, деловые игры, рейтинг, квали-метрия, тестирование, мониторинг достижений, внеконтекстные операции; 3) новые информационные технологии в обучении (ПИТО) : технологии видеообучения, компьютерные технологии обучения , АРМ педагога, мультимедиальное обучение, технологии гипертекста, экспертные системы, системы ИИ.

Теоретическая неразработанность проблемы конструирования

современных ПТ и практическая необходимость подготовки будущих учителей к реализации апробированных технологий в учебных заведениях, а также к созданию и применению собственных индивидуальных ПТ определили выбор темы исследования и его актуальность .

Анализ литературных источников и обобщение работы педагогических вузов, учреждений образования и учебных заведений среднего образования позволяет сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях обучение студентов в педагогическом вузе будет способствовать повышению качества подготовки будущих учителей к планированию, реализации и оцениванию собственных педагогических технологий (на основе ранее разработанных ПТ и личного опыта).

Суть проблемы определяется противоречием между большим объемом исследований по ПТ за пределами России и фактическим отсутствием работ по ПТ в нашей стране {5-6 авторов по теме ПТ нельзя считать достаточным списком для докторской диссертации) , особенно для системы высшего педагогического образования .

Ведущая линия исследования:

1. Определение критериев для диагностики уровня технологичности ПТ.

2. Обоснование принципов конструирования новых ПТ.

3. Разработка методики конструирования ПТ.

4. Создание перспективной модели педагога-технолога.

5. Стимулирование интереса педагогической общественности к проблемам педагогической технологии.

Значение подготовки будущих учителей к реализации готовых ПТ и конструированию собственных ПТ определяется наличием нерешенных проблем в подготовке учителя в области "Педагогическая технология" и изменением содержания (генерализации знаний) планов высших учебных заведений и ПТУ, а также планов средних школ, возникших вследствие роста требований к научной и практической подготовке педагога.

Цель нашего исследования: разработка теоретических основ конструирования современных педагогических технологий и на этой базе выявление, теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий и методик подготовки будущих учителей к реализации инновационных технологий и конструированию собственных педагогических технологий.

В свернутом виде сформулированная нами цель реализуется по этапам: мотивация - целеполагание - анализ действующей ПТ-планирование учебного процесса - реализация педагогической системы -контроль полученных результатов - коррекция педагогической системы.

Указанная цепочка получила отражение в официальном определении ЮНЕСКО (1986 г.) о том, что педагогическая технология, это - триада: планирование - применение - оценивание учебного процесса(devising - applying - assessing).

Объектом нашего исследования является содержание триады: теоретические основы конструирования современных ПТ, методы интенсификации процесса обучения, новые" информационные технологии обучения, раскрывающие содержание, методы и средства подготовки профессиональных педагогов - технологов.

Рассматривая данную триаду как метасистему по отношению к системе подготовки профессиональных педагогов - технологов , и выделяя в последней подсистемы, мы устанавливаем иерархию в структуре высшего педагогического образования, позволяющую соотносить цели и задачи педагогического образования с содержанием образования, формами, методами и средствами его реализации. При этом мы вычленяем один из аспектов рассматриваемо

го объекта в качестве предмета исследования.

Предметом нашего исследования является процесс конструирования современных педагогических технологий и подготовки будущих учителей к реализации готовых инновационных технологий и разработке собственных педагогических технологий. 

Теоретический анализ отечественных публикаций по теме "педагогическая технология", изучение англоязычных первоисточников по теме ПТ, сравнение уровня технологичности учебного процесса в различных вузах России, установление причин противоречий при подготовке педагога, обобщение личного опыта участия в выпускных экзаменах в школах и государственных комиссиях в вузах позволяют выдвинуть совокупность гипотез.

Генеральная згипотеаа: если разработать теоретические основы конструирования современных педагогических технологий и обеспечить их реализацию в учебном процессе вузов и школ, то это может результативно выразиться повышением уровня технологичности и интенсивности педагогического труда вообще и повышением уровня подготовки педагогов к реализации готовых инновационных технологий и конструированию собственных педагогических технологий в частности.

Указанная подготовка (теория и практика} может оказывать существенное положительное влияние на процесс повышения качества обучения и воспитания учащихся и студентов.

Для определения верности генеральной гипотезы выдвигаются ряд рабочих гипотез.

Рабочая гипотеза №1. Изучение основ педагогической технологии по схеме: теоретические основы ПТ - методы интенсификации процесса обучения - новые информационные технологии обучения (т.е. ПТ + МИПО + НИТО) в системе высшего педагогического образования может способствовать интенсификации педагогического труда, способствовать росту профессиональных умений педагога,

и росту престижа педагогической профессии.

Рабочая гипотеза № 2. Потребность личности педагога в профессиональных знаниях и умениях в области педагогической технологии и потребность общества в специалистах-технологах, подготовленных для работы в учебных заведениях, могут быть удовлетворены, если отбор и структурирование содержания высшего педагогического образования будут проводиться с учетом следующих условий: познание через эксперимент, модульность подачи учебного материала, текущий рейтинг знаний студентов, мониторинг достижений студентов, гласность успехов студентов, компьютерное видеообучение, технологический подход к подготовке специалистов.

Рабочая гипотеза № 3. Оптимизация общепедагогической подготовки специалистов к реализации инновационных педагогических технологий может быть осуществлена путем введения новых спецкурсов: «НОТ студента», «НОТ педагога», «Основы теории конструирования педагогических систем», «Методы интенсификации процесса обучения», «Средства обучения», «Новые информационные технологии обучения» - это первый путь.

Второй путь - осуществление перехода от вербального типа обучения к аудиовизуальному, затем к программированному, мультимедиальному и гипертекстовому типу обучения.

Указанные спецкурсы и смена типа обучения могут быть реализованы в процессе преподавания всех дисциплин психолого-педагогического цикла.

В ходе исследования сформулирована концепция технологического подхода, который в узком смысле представляет собой систему принципов применения ТСО, а в широком смысле раскрывает механизм действия закономерности появления новых типов обучения в зависимости от применения новых средств обучения.

Реализация технологического подхода обеспечивает повыше 18

ниє уровня эффективности учебного процесса в соответствии с требованиями документов о реформе школы и перестройке высшего и среднего специального образования.

Механизм реализации технологического подхода определяется умением педагогов переводить идеи перестройки на язык практики по линии:

- осознание идей перестройки высшей и средней школы;

- перевод социальных целей перестройки во внутренние мотивы деятельности участников педагогического процесса;

- активность позиции педагогов по отношению к целям перестройки;

- разработка конкретных требований к педагогам и учащимся по реализации идей перестройки;

- технологическая подготовленность педагогов к реализации целей перестройки;

- разработка ресурсных планов и программ, соответствующих целям перестройки.

Исходя из формулировок проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования нами определены следующие задачи:

1. Рассмотреть методологическую основу процесса конструи

рования и реализации современных педагогических технологий:

- исследовать структуру и логическую организацию ПТ;

- проанализировать исторические корни, методы и средства реализации ПТ;

- раскрыть механизм действия закономерности появления новых типов обучения, в зависимости от применения новых средств обучения.

2. Разработать теоретические основы конструирования со временных педагогических технологий: осуществить анализ эволюции понятия «педагогическая технология»; - подготовить обзор концепций ПТ;

- рассмотреть парадигмы и типологию ПТ.

3. Обосновать стратегию конструирования современных педагогических технологий:

- определить взаимозависимость передового педагогического опыта, инноваций и педагогического мастерства;

- сформулировать принципы конструирования педагогических систем;

- разработать модель знаний и умений профессионального педагога-технолога.

4. Рассмотреть прикладные проблемы подготовки профессио

нальных педагогов-технологов;

- установить по конечным результатам роль инфраструктуры ПТ в повышении уровня технологичности учебного процесса;

- разработать и апробировать систему подготовки профессиональных педагогов-технологов;

подготовить обзор основных типов средств обучения, производимых для современных ПТ.

5. Рассмотреть перспективы развития педагогических технологий:

- сделать прогноз развития систем образования;

рассмотреть проблемы развития компьютерного видео обуче ния;

- подготовить анализ мегатенденций в образовании будущего.

Методологической базой нашего исследования являются документы правительства Российской Федерации (РФ), директивные документы Министерства общего и профессионального образования, решения федеральных органов и подчиненных им институтов (НИИ) по теме "педагогическая технология" в рамках приближения к названной теме, т.к. проблема обширна, а публикаций по

ней просто нет (5-6 авторов только обозначили тему).

В исследовании применялись следующие Методы: изучение директивных документов Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, трудов отечественных педагогов по проблемам педагогической технологии, материалов конференций и семинаров по проблеме "педагогическая технология", фондов архива Ставропольской лаборатории НОТ, а также зарубежных источников по ПТ в INTERNET.

Сопоставимые данные о примерном содержании деятельности по внедрению педагогических технологий в практику получены методом контент - анализа. Применялись также методы опроса и анкетирования, обобщение полученных данных и структурно функциональное моделирование. Оценивание уровня подготовки учителей к реализации педагогических технологий проводилось методом "рейтинг".

Применялся также метод наблюдения в процессе 30-ти летней практики докторанта в должностях: преподаватель английского языка Пятигорского государственного педагогического института иностранных языков, учитель иностранного языка, организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, инспектор Пятигорского горОНО, директор средней школы-интерната, преподаватель, старший преподаватель и доцент Пятигорского госпединститута иностранных языков.

На общественных началах докторант выполнял обязанности Председателя секции НОТ Ставропольского краевого отделения Педагогического общества РСФСР и с января 1984 г. являлся членом Совета НОТ при Министерстве просвещения СССР.

В процессе подготовки исследования нами выявлялась информация об эффективности педагогических технологий, применяемых учителями в школах и вузах и уровне подготовки педагогов к разработке (конструированию) собственных ПТ. В частности, выявлялась информация о содержании ПТ и мнения педагогов о перспективах развития ПТ.

В результате анализа эволюции и концептуального обзора понятия ПТ, а также исследования уровня подготовки учителей к использованию современных педагогических технологий выявлена информация об эффективности педагогических технологий, формах подготовки будущих учителей к реализации принципов внедрения ПТ, инновационных технологиях в педагогике, методах интенсификации процесса обучения, активных методах обучения, педагогической квалиметрии {тесты, анкетирование, рейтинг, педагогические стандарты), игрокультуре, деловым играм, информатизации системы образования, конструированию педагогических компьютерных систем, автоматизированных рабочих мест педагога (АРМ) и созданию интеллектуальных технологий обучения (мультимедиальное обучение, экспертные системы, гипертекст, искусственный интеллект, перспективы образования будущего).

Научная, новизна, исследования состоит в следующем:

1. Впервые-разработаны теоретические основы•конструирования педагогических технологий на современном уровне (этапы развития, исторические корни, эволюция понятия ПТ и современные определения ПТ).

2. Впервые дан анализ инфраструктуры ПТ, центров ПТ и аспектов ПТ, подготовки профессиональных педагогов-технологов, концепций и парадигм педагогической технологии.

3. Впервые раскрыт механизм действия закономерности развития педагогических технологий в зависимости от уровня развития средств обучения по линии "поколения средств обучения -типология обучения".

4. Впервые разработаны принципы конструирования педагогических систем и дано их методологическое обоснование.

5.Впервые разработана модель профессионального педагога-технолога и дана система их подготовки в вузе.

Наше исследование предлагает новый подход к реализации педагогических технологий: отказ от вербального обучения и переход к аудиовизуальному обучению, затем к программированн-ному, мультимедиальному и гипертекстовому обучению. Указанный подход имеет существенные отличия от ранее предложенных:

1) будущих учителей следует обучать основам ПТ постоянно, в процессе преподавания всех предметов и дисциплин учебного плана;

2) необходимо расширить пропедевтический курс п Введение в педагогическую технологию;

3) разрабатывать специальные задания (деловые игры, решение микроситуаций в ходе педагогической практики) ; 

4) обучение студентов (будущих учителей) знаниям и умениям научной организации педагогического труда, в т.ч. следует упомянуть такие средства НОТ педагога, как режим дня, организация рабочего места с помощью ЭВТ (т.е. АРМ педагога), организацию- и оценивание условий педагогического труда, формирование навыков техники педагогического труда, использование новых методик организации педагогического труда.

Указанный подход по подготовке будущих учителей к реализации принципов технологизации учебного процесса объясняется тем, что большинство абитуриентов и студентов младших курсов не владеют навыками учебного труда. Эпизодический подход к решению данной проблемы не может обучить студентов педагогического вуза теории и истории развития педагогических технологий, подходам и способам обучения, поколениям и типологии средств обучения, концепциям и перспективам развития ПТ.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ходе нашего исследования разработаны теоретические основы

конструирования ПТ (структура, логическая организация, исторические корни, развитие средств обучения, эволюция понятия ПТ, концепций, а также парадигмы и типология ПТ).

Сформулированы принципы конструирования педагогических систем, подготовлена модель профессионального педагога-технолога .

Практическая эначимрсть исследования состоит в том, что раскрыты возможности педагогического вуза в подготовке профессиональных педагогов-технологов, выявлена совокупность педагогических условий, средств и методов внедрения принципов ПТ в учебный процесс, обоснована рабочая документация по предмету исследования, дана система подготовки профессиональных педагогов-технологов в вузе.

В 199 6 году нами опубликовано учебное пособие под названием "Введение в педагогическую технологию", содержащее 12 тем (в каждой теме по 4 вопроса) по сути, представляющие сборник опорных текстов для подготовки будущих учителей к реализации принципов ПТ в средней и высшей педагогической школе. Опорные тексты и сопровождающие их рейтинги, ключевые слова для дискуссий, лабораторные работы, компьютерный тест, глоссарий терминов по ПТ и список литературы разработаны нами в процессе ЗО -ти летней практики работы.

В основе пособия три раздела:

1. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: ПТ как объект изучения (этапы развития, исторические корни, эволюция понятия, современные определения) , ПТ как предмет изучения (процесс подготовки профессиональных педагогов-технологов), ПТ как прикладная дисциплина (поколения средств обучения, способы обучения, подходы к обучению и типология форм обучения), ПТ как профессиональная категория (концепции и парадигмы ПТ, современные исследования

проблем ПТ, тенденции и перспективы развития ПТ).

2. "Методы интенсификации процесса обучения": "Активные методы обучения" (обзор АМО, основы педагогической техники, индивидуализация процесса обучения, конструирование педагогических систем), технологии интенсивного обучения (модульные технологии, инновационные процессы в педагогике, основы НОТ педагога), педагогическая квалиметрия (педагогическое тестирование, анкетирование, рейтинг, стандарты), педагогическое игровое моделирование (цели и виды игрового моделирования, игрокультура, игроприемы, методика проведения педагогической деловой игры).

3. "Новые информационные технологии обучения (НИТО)": информатизация системы образования (концепция информатизации, аппаратные средства, программное обеспечение, информационное обслуживание системы образования), компьютерные технологии обучения (компьютер как СО, т. е средство обучения, конструирование компьютерных технологий обучения, технологии видеообучения, сценарий обучающей - контролирующей программы), автоматизированное рабочее место педагога (АРМ) -(эволюция- и парадигмы рабочего места педагога, комплект учебной вычислительной техники (КУВТ), технология работы в дисплейном классе, нормы и правила эксплуатации учебных компьютерных классов), интеллектуальные технологии обучения (системы муль-тимедиального обучения, экспертные системы, системы искусственного интеллекта, мегатенденденции в образовании будущего).

В 1997 году нами издана монография "Педагогическая технология", освещающая названные вопросы в теоретическом плане. Указанные книги способствуют совершенствованию подготовки педагогов к реализации новых педагогических технологий без существенных изменений учебного плана.

Общий объем названных публикаций составляет 45 печатных

листов. На этой основе, а также на основе публикаций в периодической печати и теоретических журналах: "Педагогика"/ Иностранные языки в школе", "Народное образование", "Воспитание школьников", еженедельных педагогических изданиях "Учительская газета", "Педагогический вестник", публикаций в сборниках научных работ и методических рекомендаций, объем которых составляет 60 печатных листов (Москва, Рига, Тула, Ставрополь, Свердловск, Ленинград, Элиста, Елабуга, Пятигорск, Уфа) по теме "НОТ студента" и "Педагогическая технология" нами издано 110 печатных листов. Дело, конечно, не в количестве. Полученные отзывы из Академии педагогических наук (ИСО РАО) утверждают, что избранное нами направление ("педагогическая технология") "позволяет собрать и обобщить значительный материал, отражающий зарубежный и отечественный опыт исследований в данной области".

По сути, появляется новое направление в педагогике, условия к открытию которого предложены великими предшественниками: это - Леонардо да Винчи, провозгласивший технологическую фразу "знаю способ как делать". Технологические советы делали Ян Амос Коменский, М.В.Ломоносов, Герберт Спенсер, Януш Корчак (Генрик Гольдшмидт}, Ф.А.Дистервег, А.С.Макаренко.

-возможности современных ПТ неограниченны:

-совершенствование спецкурсов по ПТ;

-реализация готовых ПТ;

-подготовка собственных ПТ;

-конструирование ПТ по любому предмету;

-изменение учебных планов;

-переход к новым типам обучения;

-интенсификация процесса обучения;

-создание новых типов школ и т.д.

В.А.Сухомлинский указал, что "Учитель готовится к хорошему уроку всю жизнь... Такова духовная и философская основа нашей профессии и технологии нашего труда" (129, с.68). Таким образом, технологии в педагогике важны. Еще пример -основатель программированного обучения Б.Ф.Скиннер заявил: "Обучению не нужны принципы, которые улучшат его, как только люди начнут их придерживаться; оно нуждается в технологии настолько мощной, чтобы ее невозможно было игнорировать" (Skinner B.F. Reflections on a decade of Teaching Machines. - In: Current Research on Instruction/Ed. By R.C.Anderson. - New Jersey, USA: Englewood Cliffs, 196Э. -pp.22-32, p.25).

Итак, суть призывов упомянутых авторитетов в конструировании мощных технологий, конкурентоспособных настолько, что планка выбора не опускается до перебора вариантов (настолько она высока!). Речь идет о затратах на производство {планирование, реализация, контроль, коррекция) новых ПТ.

Достоверность полученных данных подтверждается источниками получения информации: "Законом об образовании " Российской Федерации, директивными документами Министерства общего и профессионального образования РФ, первичными данными (по материалам официальных проверок) , коллегиальными обсуждениями на Советах различного уровня, длительным характером исследования (основные научные результаты получены лично и подтверждены нами в практической работе).

Наша работа оценивалась на различных этапах исследования в школах, отделах народного образования, институтах повышения квалификации работников образования (ИПКРО), в педагогических институтах и университетах, в Центральном Совете Педагогиче

ского общества Российской Федерации, в Республиканском Комитете профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений Российской Федерации, в Институте средств обучения Академии педагогических наук (ИСО РАО), в Министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации .

Англоязычные источники изучались по материалам Библиотеки им. К.Д. Утинского (ГНПБ) , т.к. даже в главной библиотеке страны их нет (имеется в виду РБ), а также по материалам системы Интернет, в библиотеке Лондонского университета.

Исследование выполнено в соответствии с Координационным планом научных исследований Российской Академии образования на период (1996-2000 г.) . Утверждена следующая тема докторской диссертации: "Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий (на материале англоязычных источников).

На защиту выносятся:

- теоретический анализ проблем ПТ;

- принципы конструирования современных педагогических

систем;

- модель профессионального педагога-технолога;

- система подготовки педагогов-технологов в педагогических учебных заведениях.

Материалы исследования апробировались после защиты кандидатской диссертации (Ростов н/Д, 1988 г.) на заседаниях ученого Совета Ставропольской лаборатории научной организации педагогического труда в 1989,1990,1991,1992,1993,1994 годах. Далее, после поступления в докторантуру 25 декабря 1995 г. на Совете Пятигорского государственного лингвистического университета в 1996, 1997, 1998 годах в виде отчета о научной работе за год.

Кроме того, материалы нашего исследования опубликованы в сборниках научных работ, выпущенных по итогам научных конференций и семинаров в период с 1988 по 1998 г.; а также в теоретических журналах и педагогической печати.

Разработанные в ходе исследования пособия и рекомендации: "Оценивание достижений студентов методом "рейтинг" (1991), "Педагогическая технология: эволюция понятия" (1991), "Сред ства обучения: технология подготовки студентов педагогическо го института" (19 92), "Методика оценивания уровня технологич ности учебного процесса" (1993), "О концепциях развития педа гогических технологий (1994), "О перспективах развития средств обучения иностранному языку" (1995), "Зарубежные пе дагогические технологии: концептуальный обзор" (1996). "Вве дение в педагогическую технологию" (1996), "Методология кон струирования современных педагогических технологий" (1997), "Педагогическая технология" (1998) используются в учебном процессе в Московском, Казанском, Калининградском, Орловском, Пятигорском, Ставропольском, Барнаульском университетах и од ноименных территориях Российской федерации (школы, отделы об разования и институты усовершенствования педагогических ра ботников (ИПКРО). ПРОЦЕДУРА исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1980-1983 годы) проводилось теоретическое и практическое изучение проблемы: цель и задачи исследования, методология и методы исследования, анализ литературы 

г

по теме, исторические корни педагогической технологии, средства деятельности по применению педагогических технологий, разработка основ НОТ студента.

На втором этапе (1984-1992 годы) разработан теоретический анализ понятия "педагогическая технология", концептуальный обзор конгломерата "Педагогическая технология", даны иннова

ционные технологии в педагогике, разработаны принципы конструирования педагогических систем.

На третьем этапе исследования (1993-1997 годы) разработана модель профессионального педагога-технолога, освещены прикладные проблемы подготовки учителей-технологов, в т.ч. инфраструктура ПТ, система подготовки профессиональных педагогов-технологов и производство современных средств обучения для педагогических технологий.

В 1998 году завершен обзор перспектив развития современных педагогических технологий по линии: технологии образования будущего, т.е. использование персональных компьютеров -технологии видеообучения - коммуникационные сети типа «Интернет». В заключение даны мегатенденции в системе образования, экспресс - анализ уровня НОТ студента педвуза, оценивание достижений студентов методом "рейтинг", методика оценивания уровня технологичности учебного процесса в школе и вузе. Последнее дано в качестве приложения.

Указанные действия позволили выявить состояние проблемы и сформулировать гипотезу исследования. В ходе третьего этапа нами выполнена опытно-экспериментальная работа по разработке "Введения в педагогическую технологию", объемом в 15 печатных листов для подготовки будущих учителей в рамках курса по выбору для старшекурсников и слушателей, повышающих квалификацию в рамках ИПКРО.

Определен минимум знаний и умений по ПТ для выпускников педагогического вуза, апробирована экспериментальная программа по основам ПТ для выпускников педагогического вуза и слушателей ФПК.

В 1998 году было проведено: систематизация и обобщение полученных данных, дополнительная проверка результатов исследования, внедрение полученных рекомендаций в практику педагогических вузов.

Исследование проводилось на базе Пятигорского государственного педагогического института иностранных языков (с 1995 года - Пятигорский государственный лингвистический университет).

В исследовании приняли участие 160 слушателей подготовительного отделения, 2362 студента 1-5 курса педвузов, а также 298 выпускников различных лет. Кроме того, в исследовании приняли участие две группы иностранных студентов (19 чел). В исследовании приняли участие 28 6 руководителей школ (слушателей ФПК, ИУУ и аспирантов), преподаватели вузов пяти территорий Российской Федерации: Алтайского и Ставропольского краев, Калининградской и Орловской областей. Республики Татарстан - всего более трех тысяч человек.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, и приложений. Объем основного текста составляет 312 страниц. Список литературы содержит 310 названий на русском и иностранном языках. Объем - десяти приложений - 134 страницы. Всего 474 страницы. 

Структура и логическая организация педагогических технологий

Исследователи и практики современных педагогических технологий (ПТ), рассматривают названные ПТ как панацею от уничтожающей критики, сопровождающей кризис образования, начавшийся в мире в 60-х годах.

Упомянутый кризис рассмотрен неоднократно: Ф. Альтбах в статье "Нация в опасности" (6 с. 12-2 6) М.Карной (174, с. 51) , в работе бывшего президента АПН СССР М.И.Кондакова "Школьная реформа в СССР (Перспективы: Вопросы образования ЮНЕСКО, № 3, 1987 г. -с. 5-12.) в многочисленных статьях, посвященных проблемам ПТ (См.: 3.А.Малькова (Педагогический Вестник, К 12, 1990), Максимова A.M., (УГ, № 24, 1993), М. Махлин (УГ, № 1, 1994 г.) и др.

Суть кризиса в том, что система образования отстала от требований и потребностей нашего общества. В результате мы имеем:

1) функциональную неграмотность населения. т.к. миллионы людей не владеют грамотой, т.е. не освоили три элементарных "A" (reading, writing, arithmetic), что означает чтение , письмо, счет.

По данным проф. 3.А.Мальковой в США работают 23 миллиона неграмотных, в Великобритании - 2 миллиона , во Франции - 2,5 миллиона, в Германии -3 миллиона и т.д. Как же обстоит дело с неграмотностью в России?

Об этом проф. 3.А.Малькова умалчивает! (Педагогический вестник, 1990, № 12 .

Но, Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор (Federiko Mayor) указывает/ что несмотря на ""образовательный взрыв" происшедший после II мировой войны (число грамотных людей за 40 лет (50-80 гг) утроилось), а доля неграмотных сократилась в мире с 44% в 1950г до 26,5 % в 1990 году. Традиционная неграмотноть в ряде стран составляет 10%.

В общемировом масштабе это означает, что свыше миллиарда мужчин и ж енщин совершенно или частично неспособны пользоваться письменным словом в своей работе и повседневной жизни" (82, с.4 3-4 5);

2) низкую технологическую грамотность обслуживающего персонала : понимание языка технологических инструкций и карт, а также статей законодательства об образовании и образовательных системах в России оставляют желать лучшего. Отсюда, технологические катастрофы и аварии;

3). замедление процессов информатизации общества, которые непосредственно связаны с компьютерной грамотностью, профессиональной подготовкой пользователей персональных компьютеров и, в конечном итоге, использованием персональных ЭВМ в качестве орудия труда.

В данном случае мы имеем ввиду целый ряд пользовательских программ: редакция текстов, управление образованием, подготовка обучающих и контролирующих программ, тестирующие программы по любой дисциплине учебного плана, открытое обучение, дистанционное обучение, передача методических материалов по электронной почте (E-mail).

В связи с этим, следует заметить, что все это давно известно. Как указывает "Учительская газета", для приведения школьной базы в норму требуется пятая часть национального дохода. Где же взять такие средства? (УГ, 8. 07. 89). Заметим, что указанная фраза прозвучала в 1989 г. Тем не менее, никакой реакции законодателей не последовало.

Первопричиной кризиса в образовании является (это сегодня очевидно) перенос центра тяжести в общественном разделении труда из сферы материального производства в область получения, хранения, переработки и передачи информации. В данном случае мы имеем право рассматривать информацию, как товар, подлежащий продаже, в противном случае он может просто устареть (См. ИНФО, 1990, №1, с. 3).

Но, за товар следует платить! Именно это не желают признать в качестве принципа развития системы образования.

Г.Явлинский на встрече с директором Библиотеки Конгресса США Джеймсом Биллингтоном назвал ряд цифр, характеризующих кризис образования в России: 1) на науку сегодня тратится одна пятая того, что выделялось в СССР; 2} на образование - одна десятая; 3) оплата ученого при полном совпадении квалификаций - в 55 раз ниже, чем в США (См. Известия, 8 июня, 1995 года).

Так, кто прав? Кризис образования есть! Он существует во всем мире.

Нами исследован уровень подготовки слушателей подготовительного отделения Пятигорского государственного педагогического института иностранных языков. В период с 1980 по 1983 год нами изучался уровень подготовки поступающих в педагогический институт по шести параметрам: /чтение, письмо, счет, память, внимание, способность к языковой догадке/. Скорость чтения, письма и вычислений, а также особенности фактов запоминания текстов, внимания и языковой догадки выявлялись с помощью специальных тестов, указанных ниже (см. Гл .4).

Эволюция понятия "педагогическая технология".

Введение программ аудиовизуального обучения в 30-х годах в США положило начало не только технологической революции в образовании, но и открыло непрекращающуюся до настоящего времени дискуссию о сущности, предмете, концепциях, дефинициях, морфологии, парадигмах, коннотациях и источниках развития новой дисциплины - педагогической технологии (ПТ).

В основе дискуссии находится понятийный аппарат многочисленных изданий по проблемам ПТ, в т.ч. более 2 0 специализированных журналов (British Journal of Educational Technology, UK; Educational Technology, USA, Japan, Italy; Educational Communication and Technology, USA,- Journal of Educational Technology terms, USA,- Media and Methods, USA,- PLET (since 1989 - ETTI), UK; School Technology, UK; Techtrends, USA; The Computing Teacher, USA; The Technology Teacher, USA), а также инфраструктура ПТ созданная в 60-х годах в США,, Великобритании, Франции, Италии, Японии и ряде других стран, включающая сети локальных центров ПТ, национальные и международные центры ПТ, ассоциации и институты ПТ, где ведется интенсивная подготовка профессиональных педагогов - технологов по специальным программам.

Активная разработка указанных программ ускорила процесс уточнения тезауруса понятий ПТ. Следствиями этого процесса являются включение статей по ПТ во все педагогические энциклопедии, изданные в 70-х-80-х годах, а также издание Секретариатом ЮНЕСКО многоязычных глоссариев по ПТ в 1984-1986 гг..

В связи с этим представляет интерес эволюция понятия "педагогическая технология", анализ которого позволяет прогнозировать технологические тенденции в образовании.

Основным признаком развития ПТ является изменение формулировки термина от "технологии в образовании" (technology in education) к "технологии образования" {technology of education) , а затем к "педагогической технологии" (educational technology). Изменение содержания термина охватывает, соответственно, три периода.

Первый период (начало - середина 50-х годов) характеризуется появлением в школе различных технических средств представления информации - средств записи и воспроизведения звука и проекции изображений, объединенных понятием "аудиовизуальные средства".

В этот период технизация учебного процесса осуществлялась на неприспособленном оборудовании, т.к. магнитофоны, проигрыватели, проекторы и телевизоры, используемые в школе, были предназначены в основном для бытовых целей. Поэтому термин " технология в образовании" означает применение достижений инженерной мысли в учебном процессе.

Второй период {середина 50-х-бО-е годы) характеризуется появлением технологического подхода к процессу обучения. Теоретической базой этого подхода является идея программированного обучения, а технологическую основу составила разработка аудиовизуальных средств, специально предназначенных для учебных целей: средства обратной связи, электронные классы, обучающие машины, лингафонные кабинеты, тренажеры и др. В отличие от первого периода, когда термин "технология в образовании" был тождествен понятию "ТСО", под технологией образования" стали понимать научное описание (совокупность средств и методов) педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.

В 60-е годы происходит становление ПТ, т.к. специалисты по программированному обучению и аудиовизуальному образованию постепенно находят общий язык в рамках новой дисциплины - педагогической технологии. Появляются также первые, близкие к современным, определения понятия ПТ.

Третий период { 70-є годы) характеризуется тремя особенностями. Во - первых, происходит расширение базы ПТ. Помимо аудиовизуального образования и программированного обучения фундамент ПТ надстроили информатика, теория телекоммуникаций, педагогическая квалиметрия, системный анализ и педагогические науки (технология обучения, теория управления познавательной деятельностью, оптимизация учебного процесса, научная организация педагогического труда). Во - вторых, изменяется методологическая основа ПТ. Осуществляется переход от вербального к аудиовизуальному обучению. В-третьих, ведется активная подготовка профессиональных педагогов-технологов. Указанная подготовка осуществляется на фоне массового выпуска новейших аудиовизуальных средств, таких как видеомагнитофон, карусельный кадропроектор, полиэкран, электронная доска, рельсовая система крепления схем, блокнотная доска для письма фломастером, синхронизаторы звука и изображения и др. В этот период технология учебного процесса разрабатывается на основе системного подхода, а исследователи понимают ПТ как изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники.

Инновационные технологии в педагогике

Современные педагогические технологии (ПТ) как предмет изучения и сравнения уже освоенных пт, конструирования и реализации новых ПТ, а также оценки достигнутых результатов включают три основных раздела: теоретические основы ПТ, методы интенсификации процесса обучения (МИПО) ж новые информационные технологии обучения (НИТО) Исходя из того, что первый раздел (т.е. основы ПТ) освещен нами в главах № 1 и № 2 , рассмотрим подробно второй раздел (МИПО), основной частью которого являются инновационные технологии в педагогике.

В педагогике интенсификация процесса обучения (ИПО) является главным направлением перестройки школы. Согласно определению академика Ю.К.Бабанского, интенсификация обучения, это - «повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени» (12, с.380).

Предшественником интенсификации было экстенсивное развитие напряженности педагогического труда: увеличение количества дисциплин, учебников, наглядных пособий, ТСО и, главное, увеличение количества учебных часов и упражнений в школе и дома. В этом причина неудач современной дидактики.

Понимание сущности оппозиции «экстенсив - интенсив» возникло в середине XX века. Ее характерные черты: сравнение увеличения числа учебников и пособий по учебному предмету ( от 2-3 до 2-3 сотен за последние 300 леті), сравнение роста нормативов обязательного обучения (от двухклассного училища до 12-ти классного учебного заведения типа «хай скул» (high school) в США и университетского образования в Японии.

Суть перемен в следующем. С одной стороны, это- расширение послесреднєго образования (колледжи!), и появление в 50-х годах понятия «непрерывное образование», предлагающего систему повышения квалификации типа института повышения квалификации (ИУУ) в России, а также надстройку учебных планов новыми дисциплинами (напр. в России за последние 10 лет появились такие предметы в школе, как «Основы Советского государства и права», «Этика и психология семейной жизни», «Основы информатики и вычислительной техники». На очереди новые предметы по мировой культуре, искусству, экологии, кибернетике.

С другой стороны, - открытие авторских и альтернативных школ, разработка интенсивных методик и мини-курсов по изучению иностранных языков, развитию памяти (мнемотехнике), навыков скорочтения, скорописи и графологии, навыков педагогического общения и педагогической техники, ораторскому мастерству, аутогенной тренировке, цветописи, психогигиене и научной организации педагогического труда (НОПТ).

В основе указанных перемен находится концепция выдающегося психолога Л.С.Выготского о том, что «учение должно вести за собой развитие». В ходе урока и в процессе самостоятельной работы учащиеся должны сами открыть научные факты, составляющие ткань учебной дисциплины. А для этого нужны новые технологии, которыми владеют единицы учителей - мастера педагогического труда (это - ролевые игры, «проживание»ситуаций, комментируемое управление, погружение в предмет, опорные мнемо-технические сигналы, безотметочное обучение, подача учебного материала крупными блоками, опережающее обучение и др.).

Как отметил академик В.В.Давыдов, долгий путь развития философии и психологии показал, что деятельность человека является целеполагающей (по линии: «цель - труд - результат»). Этот основной механизм психики человека (целеполагание!) был реализован в экспериментальных классах СЖ № 91 гор. Москвы в 1959-1970 гг. (УГ, 6.01.81).

Руководители 10-ти летнего эксперимента Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов предложили способ теоретического мышления, позволяющий усвоить общую картину предмета, а затем переходить к частностям (напр.: от предложений и слов к частям речи, суффиксам и буквам, а не наоборот).

Таким образом, ученые отказались от преподавания суммы знаний и перешли к формированию мышления.

Исследования активных методов обучения, проведенных в АПН СССР в 60-70 гг. (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина, Г.И.Щукина, И.Я.Лернер, Н.М.Шахмаев, С.Г.Шаповаленко) позволяют уточнить формулировку понятия «интенсификация» и определять его границы. .

Основы, педагогической техники...

Существует несколько определений понятия «педагогическая техника». Это - «мастерство педагогического воздействия» (А.С.Макаренко). Это - «способы воздействия на учащихся с целью организации и проведения учения» (Д.Грин). Это - «набор специальных умений и навыков, профессиональное развитие способностей, позволяющих педагогу наиболее эффективно применить метод педагогического воздействия в личном общении с детьми» (В.М.Коротов).

Инфраструктура педагогических технологий

Предметом педагогической технологии является конструирование высокотехнологичных педагогических систем (ПС). Уровень технологичности ПС зависит от двух главных условий: подготов- ленный персонал + развитая инфраструктура. Последний термин является сложным (от лат. Infra - ниже + structura - строение) и означает комплекс подструктур, обслуживающих ПТ как отрасль педагогического знания.

В инфраструктуру ПТ входят: 1. Учебные заведения (преимущественно, университеты), готовящие профессиональных педагогов-технологов по специальным программам. 2. Центры ПТ, действующие при высших учебных заведениях и других педагогических организациях. 3. Ассоциации ПТ, проводящие ежегодные съезды и конференции по различным проблемам ПТ. 4. Энциклопедические издания, в т.ч. многотомные педагогические энциклопедии по средствам обучения и ПТ. 5. Периодические издания по педагогической технологии (журналы, бюллетени и информационные издания (включающие об зорную, реферативную, экспрессную и сигнальную информацию) 6. Телекоммуникапионые сети, разрешающие электронную поч ту, телеконференции, факсимильную связь и систему видеотекс. 7. Банки психолого-педагогических данных, содержащие научную информацию об исследованиях и практике в различных областях педагогики. 8. Информационные службы, созданные как. самостоятельные организации во всех организациях (учреждениях, институтах, ведомствах и министерствах).

Профессиональной организацией по ПТ является ассоциация индивидуальных участников (спонсоров), объединенных по предметному признаку: педагогика, право, строительство, связь, медицина и т.д. Современные профессиональные ассоциации имели предшественников в форме научных обществ, создаваемых в Европе в период Ренессанса. Первым научным обществом считается Академия естественных наук, образованная в Неаполе в 3.560 г. Затем было основано Королевское общество в Лондоне (1662 г.), Старейшим американским научным обществом является Философское общество, созданное в 1743 г. в Филадельфии Бенджамином Франклином. В течение XIX столетия в Америке было основано много обществ и ассоциаций, среди них следует отметить Национальную Ассоциацию Образования {1857 г.), послужившую базой для многочисленных советов по средствам обучения, отделов аудиовизуального образования и ассоциаций ПТ.

Крупнейшей в США считается Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии (АЕСТ), основанная в 192 3 г. как Департамент аудиовизуального обучения (DAVI). В числе ее функций, планов и заслуг издание журналов по ПТ (1960 г.), организация работы Международного Совета по педагогическим средствам (1977 г.), создание компьютерного банка психолого-педагогических данных ЭРИС (ERIC 1966 г. ) , телекоммуникационных сетей и информационной службы для учебных заведений.

В России информационное обслуживание пользователей психолого-педагогической информацией осуществляется по системам ИРИ (избирательное распределение информации) и ДОР (дифференцированное обеспечение руководства) первая система предлагает текущую информацию в виде четырех типов изданий: сигнальная, экспрессная, реферативная, обзорная информация. Периодичность выпуска - 1 неделя - 1 квартал, вторая - дайджесты. Назовем две крупных организации в Москве, обслуживающие педагогов: «ИНИОН» - Институт научной информации по общественным наукам (создан в 1918 г.; специализация - философия, история, политэкономия, культурология) и «ГНПБ» - государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д.Ушинского (создана в 1925 г.; специализация - теория и история педагогики, методика преподавания, педагогическая технология, возрастная и педагогическая психология, школьная гигиена). В 1990 г. обе библиотеки приступили к формирований компьютерных банков данных по соответствующей специализации.

Центры педагргическрй ..технологии.

Многочисленные центры ПТ, действующие во всех странах привлекают внимание исследователей по причине их функциональности и самоокупаемости. Основными задачами центров ПТ являются: 1) пропаганда достижений в области ПТ; 2) конструирование и производство средств обучения; 3) разработка новых информационных технологий и педагогических инноваций; 4) обслуживание образовательных учреждений по договору.