Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема конструирования уроков с учётом количественного состава учащихся класса 14
1.1. Урок как форма организации обучения в современной школе 14
1.2. Формы учебной работы и методы обучения в структуре урока 28
1.3. Конструирование уроков в классах различным составом учащихся .46
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1 56
ГЛАВА 2. Эффективность уроков, сконструированных с учетом количественного состава учащихся класса 59
2.1. Практика конструирования уроков в школе 59
2.2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических возможностей уроков, сконструированных с учетом количественного состава учащихся класса 91
2.3. Технология конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся класса
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
ЛИТЕРАТУРА 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Урок как форма организации обучения в современной школе
- Формы учебной работы и методы обучения в структуре урока
- Практика конструирования уроков в школе
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловливается необходимостью реализации гуманистической парадигмы образования, способствующей гармоническому развитию личности на основе идей, принципов и методов личност-но-ориентированного образования. Из этого вытекает потребность перестройки процесса обучения, способствующего повышению продуктивности учебной деятельности учащихся.
Одно из направлений - выбор оптимального подхода к конструированию уроков с учетом количественного состава учащихся класса. В связи с этим возникает потребность выявления дидактических закономерностей конструирования уроков в классах, имеющих разный состав учащихся.
Деятельность педагогов-исследователей и учителей в современной школе направлена на совершенствование форм и методов обучения и их оптимальный выбор в структуре уроков. Однако не исследуется вопрос о том, как организовать обучение в классах с разным составом учащихся.
Характерной чертой сегодняшних школ стало резкое снижение числа учащихся в классах. Многие школы перешли в разряд малокомплектных. Малокомплектными стали уже не только начальные, но основные и средние сельские школы. Сегодня в сельской местности обычное явление, когда основная школа насчитывает 40-60 учащихся, в классах по 3-7 учащихся и есть объединенные классы. Вроде бы создаются условия для организации продуктивной деятельности каждого ученика, но, к сожалению, этого не происходит. Руководители органов образования высших заведений, лицеев и колледжей отмечают низкую подготовленность учащихся сельских школ. Многие выпускники основной школы, занимающиеся в классах с 3-7 учащимися, из-за слабой подготовки не могут продолжить обучение в старших классах средней школы или специальных учебных заведениях. Значительная часть выпускников, занимающихся в классах с малочисленным составом учащихся, не выдерживают экзамены в высшие учебные заведения. Следует отметить, что сельские малоком-
плектные школы, имеющие малочисленный состав учащихся в классе, составляют около 70% от числа всех школ, в них работает около 55% учителей, обучается половина учащихся страны [108].
Это положение характерно для большинства регионов Сибири, что подтверждают данные статистического Комитета по образованию администрации Тюменской области: в 1993 году из 1558 школ - 1094 являются сельскими, что составляет 70%,а из 1039 школ юга области - 898 сельских (86%); в 1995 году из 1625 школ -1095 являются сельскими, что составляет 67% , а из 1042 школ юга области - 881 сельских (85%); в 1998 году из 1557 школ — 1034 являются сельскими, что составляет 66% , а из 998 школ юга области -838 сельских (84%) [Статистический отчет Комитета по образованию администрации Тюменской области. - Тюмень, 1998, - 63с].
В Омской области большая часть школ располагается в сельской местности. Так, к примеру, в 1990 году из 519 средних школ в селе находилось 343 (66%), из 314 девятилетних - 297 (94%), из 566 начальных - 522 (92%).Такая тенденция наблюдается и по сей день [183,с.З].
Совершенно очевидно, что в предстоящий период значительная часть школ превратится в малокомплектные, с малочисленным составом учащихся в классах.
Требуется серьезно осмыслить существующее положение, характеризующееся ростом классов с малочисленным составом учащихся. Необходимо разработать технологию обучения учащихся в классах, имеющих разный состав учащихся.
Малочисленный состав характерен для сельских школ, однако, педагогическая наука слабо реагирует на разработку проблемы обучения в классах с малочисленным составом учащихся. Отсутствуют разработки по конструированию урока для классов с малочисленным составом учащихся.
В работах Р.А. Акбашева, О.С. Габриеляна, М.И. Зайкина, А.Е. Кондра-тенкова, Р.Н. Князевой, В.А. Сидоренкова, Г.Ф. Суворовой, Н.В. Шкарбана, П.Т. Фроловой и других [1; 26; 52; 53; 71; 78; 79; 80; 87; 88; 108; 130; 141; 142;
143; 155; 158; 166; 172; 177; 182; 183; 184; 185;198] выделены и в основном описаны специфические особенности работы сельской школы, ими определены некоторые факторы, влияющие на процесс обучения.
Так, Г.Ф. Суворова рассматривает особенности организации обучения учащихся 5-9 классов в условиях сельских малокомплектных школ с классами малой наполняемости. Особое внимание уделено блоковой форме организации уроков и организации работы с учебником. В монографиях анализируются особенности работы малокомплектных сельских школ и определяются пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в малокомплектной начальной школе [108, 142].
Известно, что урок - это основная форма организации обучения в современной школе. Однако, в последнее время совершенно необоснованно учеными-педагогами игнорируется необходимость эволюционной модернизации урока. Поиски выхода из системного кризиса образования, наметившегося в XX веке не только в нашей стране, сегодня в большей мере осуществляются в направлении разработок новых педагогических технологий, применении новых дидактических средств и т. п. Смена технократической «предметоцентрист-ской» парадигмы образования на гуманистическую «субъектоцентрическую» сделала значительными проблемы образования личностно-ориентированного, индивидуализированного, отодвигая проблемы взаимодействия педагога с классом в рамках традиционного урока на второй, даже на третий план. Практика массовой школы убедительно доказывает: урок сохраняет свои позиции в качестве основной формы обучения, следовательно, совершенствование педагогического взаимодействия в рамках урока сохраняет свою актуальность и с учетом недостаточной исследованности этой проблемы в рамках старой парадигмы представляет совсем не простую задачу для исследования.
В современной дидактике исследованию урока посвящены работы М.А Данилова, Б.П Есипова, Ю.Б Зотова, С.В Иванова, И.Н Казанцева, М.И Махму-това, И.Т. Огородникова, В.А Онищука, В.Т Фоменко, И.М Передова и других [43 ;59; 67; 68; 85; 86; 89; 97; 98; U1; 112; ИЗ; 127; 149; 165; 174; 175;179;182].
Данными учеными - дид актами предпринята попытка разработать структуру разных типов уроков в общей системе обучения, имеются отдельные публикации, посвященные освещению проблемы сочетания форм организации в структуре процесса обучения.
Типологии уроков посвящено ряд работ [38;59;68;97;112; 121; 182]. И тем не менее на сегодняшний день не разработан вопрос о конструировании уроков в классах с разным составом учащихся. К сожалению, анализируя педагогическую литературу, особенно касающуюся построения урока, мы отмечаем слабую разработку форм учебной работы в конструировании уроков с разным составом учащихся в классах.
В современной дидактике наработан определённый материал по проблеме сочетания форм учебной работы, но не проверены экспериментально механизмы их использования в разных типах уроков с учетом количественного состава учащихся класса. Не совсем ясно, как при конструировании уроков разных типов учитывать специфику учебного материала, а также особенности и уровни развития учащихся, находящихся в одном классе. В дидактике не разработана технология конструирования урока с учетом количественного состава учащихся класса.
Необходимо исследовать возможности построения урока на сочетании разнообразных форм учебной работы в классах с различным составом учащихся. На наш взгляд, новая концепция урока, конструируемого с учетом количественного состава учащихся в классах, должна предусматривать оптимальное сочетание фронтальных, индивидуальных, индивидуализированных форм учебной работы, самостоятельной деятельности учащихся, но это необходимо экспериментально проверить.
Изучение процесса обучения в сельских школах Абатского и Ишимского районов, городских школах г. Ишима Тюменской области даёт основание заключить, чтет благоприятные возможности малочисленного состава учащихся в классах в преподавании не используются. В образовательном процессе преобладают комбинированные уроки с фронтальными формами учебной работы.
Теряется много учебного времени на проверку домашнего задания, не учитываются учебные возможности учащихся. Поскольку в классе занимается 3-7 учащихся, создается возможность учителю для каждого ученика подбирать индивидуальное задание, поэтому в классах с малочисленным составом учащихся затрачивается значительно меньше времени, чем в обычных классах, на проверку качества усвоения знаний. Но, к сожалению, большинство учителей не используют этих возможностей при конструировании уроков с малочисленным составом учащихся в классе.
Итак, в дидактике посвящено большое количество работ исследованию урока, наработан определённый материал по проблеме сочетания форм учебной работы, но нигде не выявлены дидактические основы конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся в классах. Не исследованы возможности сочетания разных форм учебной работы в структуре уроков разных типов с разным составом учащихся классов.
Практика обучения указывает на необходимость экспериментальной проверки педагогических возможностей уроков, сконструированных с учетом количественного состава учащихся класса.
Существует противоречие между задачами повышения эффективности учебной деятельности учащихся на уроках и неразработанностью дидактических основ их конструирования в классах с разным количественным составом учащихся.
В связи с этим возникает проблема конструирования уроков в классах с разным количественным составом учащихся. Таким образом, дидактические основы конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся класса можно квалифицировать как достаточно сложную и практически не разработанную проблему. По этим причинам сформулированная нами проблема требует разработки технологии конструирования уроков в классах с разным количественным составом учащихся.
Объект исследования: урок как форма организации обучения.
Предмет, исследования^ конструирование уроков с учетом количествен-
ного состава учащихся класса.
Цель исследования: выявить дидактические основы и обосновать технологии конструирования уроков с разным количественным составом учащихся в классах, обеспечивающие повышение эффективности их учебной деятельности.
В соответствии с указанной проблемой и целями выдвигается гипотеза: если при конструировании уроков с разным количественным составом учащихся в классах
учитывать количественный состав класса;
потребности, интересы и учебные возможности учащихся;
реализовать принцип индивидуализации обучения, определяя задания, соответствующие учебным возможностям учащихся;
в классах с малочисленным составом учащихся широко использовать индивидуальные и индивидуализированные формы обучения, включающие учащихся в различные виды учебной деятельности;
в классах с большим составом учащихся сочетать фронтальные, звеньевые, дифференцированно-групповые, индивидуализированнно-групповые, индивидуальные и индивидуализированные формы учебной работы;
сокращать время в структуре уроков на проверку выполнения учащимися домашних работ,
то будет обеспечено повышение эффективности учебной деятельности учащихся.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся следующие задачи:
Проанализировать состояние разработанности проблемы конструирования уроков в дидактике.
Выявить педагогические возможности уроков, сконструированных с учетом количественного состава классов.
В экспериментально-опытной работе обосновать дидактические основы конструирования уроков с учётом количественного состава учащихся класса.
Разработать технологию конструирования уроков с учетом разного состава
классов.
Теоретической и методологической основой исследования является теория развивающего обучения, системно-деятельностный подход, личностно-ориентированный подход, теория оптимизации процесса обучения. Исследование проблем развития образования и конструирования урока с учётом разного количественного состава учащихся в классе опирается на теорию деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и другие), сущность и целостность педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.Т. Огородников, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий, Г.И.Щукина и другие), системный подход и специфика системного анализа (A.M. Арсеньев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.С. Назарова и другие), идеи моделирования и проектирования педагогических технологий (В.П, Беспалько, В.В. Гузеев, В.К. Дьяченко, М.В. Кларин, Т.С. Назарова, Н.Н. Суртаева, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова), гуманизацию и демократизацию обучения, оптимизацию учебно-воспитательного процесса (Ю.П. Азарова, Ш.А. Амоношвили, Ю.К. Бабанский, А.А. Макареня, П.И. Пидкасистый, В.А. Сухомлинский, И.И. Раченко), методологию педагогических исследований (В.И. За-гвязинский, В.И. Журавлёв, A.M. Новиков, B.C. Леднёв, М.Н. Скаткин), оптимизацию учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник), а также концепцию личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев. Е.В., Бондаревская, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская). Методы исследования:
1) библиографические:
- анализ философской, дидактической, психолого - педагогической литературы
с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке и практике;
2) эмпирические:
метод системно-структурного анализа учебного материала;
метод систематического наблюдения различных типов уроков;
метод мониторинга и хронометрирования;
~ изучение опыта учителей и школьной документации в аспекте исследуемого
вопроса (беседы, анкетирование, различные виды наблюдения, тестирова
ние);
педагогический эксперимент;
метод экспертных оценок (для определения научной достоверности оптимального конструирования уроков с учетом наполняемости классов);
# 3)теоретические:
методы теоретического моделирования;
методы математической статистики (для обоснования достоверности выводов).
Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2001 гг.
Первый этап - диагностический (январь 1995- сентябрь 1997гг.) - по-
священ теоретико-методологическому анализу научной литературы, который
позволил вычленить проблемы, определить предмет, цель, осуществить замы
сел на основе научных фактов, выдвинуть гипотезу и сформировать задачи ис
следования. Выявлены критерии эффективности конструировании уроков в
классах с учетом количественного состава учащихся, проведён констатирую
щий эксперимент, осуществлён сбор фактического материала.
»i Второй этап - ориентационно- прогностический, исследовательско-
творческий (октябрь 1997- август 1999 гг.). Анализ констатирующего эксперимента в школах Абатского и Ишимского районов, г. Ишим школа № 11 (теоретические и практические семинары с педагогами- исследователями, анализ полученных результатов на педагогических советах). Постановка формирующего эксперимента с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы. На данном этапе проводилась основная опытно-экспериментальная работа.
В результате формирующего эксперимента были сформулированы и систематизированы теоретические выводы, обоснованы закономерности и разработана технология конструирования уроков в классах с учетом количественного состава учащихся. Результаты формирующего эксперимента проанализированы на педагогических советах школ.
Третий этап - аналитико - оценочный, обобщающий (ноябрь 1999-
2001гг.). На этом этапе осуществлялось осмысление, обобщение и описание опытно - экспериментальной работы. Апробированы и внедрены в практику учителей методические рекомендации по исследованию и конструированию уроков в разных группах классов с учетом количественного состава учащихся,
Оформлена диссертация и автореферат.
База исследования: школы Абатского района (Коневекая средняя, Бити-и некая и Старо-Вяткинская основные, Тельцовская, Чумашкинская и Лапин-ская начальные), школы Ишимского района (Плешковская средняя и Синицин-ская основная), школа №11 г. Ишима.
В эксперименте принимали участие 37 педагогов, 1940 учащихся (21 контрольный класс - 1-3, 5-9 в количестве 952 учащихся, по предметам: русский язык, математика, физика, химия, биология, география и 21 экспериментальный класс - 1-3, 5-9 в количестве 988 учащихся). Педагогический эксперимент проводился в 8 сельских школах (1-3 и 5-9 классы) и одной школе г. Ишима (6 класс) юга Тюменской области.
Научная новизна и теоретическая, значимость диссертацуонного исследования заключаются:
в обосновании дидактических основ конструирования уроков с учётом количественного состава учащихся класса;
в определении оптимальной структуры разных типов уроков для классов с различным количественным составом;
в определении и обосновании критериев оценки эффективности уроков для
разных групп классов с учетом количественного состава учащихся;
- в обосновании оптимального сочетания форм учебной работы в структуре
уроков разных типов для классов с разным количественным составом учащих
ся.
Практическая значимость_исследования заключается:
в разработке критериев выбора форм учебной работы в структуре уроков разных типов для классов с разным количественным составом учащихся;
в разработке технологии конструирования уроков для разных групп классов с
учетом количественного состава учащихся;
- в обосновании процедуры выбора форм учебной работы в структуре уроков с разным количественным составом учащихся.
Результаты диссертационного исследования легли в основу методических рекомендаций для учителей, работающих в малокомплектных школах с малочисленным составом учащихся класса.
Положения, выносимые на защиту:
Обоснование дидактических закономерностей конструирования уроков в классах с разным количественным составом учащихся.
Обоснование механизма оптимального сочетания форм учебной работы на уроках разных типов, отличающихся количественным составом учащихся.
Технология конструирования оптимального сочетания фронтальных, парных, звеньевых, дифференцированно-групповых, индивидуальных и индивидуализированных форм учебной работы в структуре уроков разных типов в классах с разным количественным составом учащихся.
Достоверность и обоснованность обеспечивает:
методология исследования, на которую опирается автор;
использование комплексной методики теоретического и экспериментального исследования;
тщательность и длительность опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора;
воспроизводимость результатов исследования;
использование методов качественного и количественного анализа данных;
длительность исследования и обработки большого массива данных;
практическая апробация результатов исследования, включающая обсуждение основных итогов на методических семинарах, педсоветах и научно-практических конференциях с участием ведущих специалистов по данному направлению.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась несколькими путями:
1. Материалы исследования обсуждались на следующих научно-практических
конференциях: «Организация и технология образования» (г. Омск, 1998 г.); «Традиции и новаторство в развитии образования» (г. Тюмень, 1999г.); «Педагогика и профессиональная ориентация студентов» (г, Ишим, 1999г.); «Педагогика, методика, психология в школе и в вузе» (г. Ишим, 1999г.); «Формы обучения как условие развития активности и самостоятельности личности учащихся» (г. Омск, 2000г.); «Социокультурные проблемы развития малых городов Западной Сибири» (г. Ишим, 2000г.).
2. В ходе обсуждения опытно-экспериментальной работы на педагогических
советах школ Абатского, Ишимского районов (8 сельских школ), школы
№ 11 г. Ишима и научно-практических конференциях, проводимых в тех же
школах, на занятиях методических объединений учителей географии г,
Ишима и Абатского района. По материалам исследования опубликовано 8
тезисов и статей, 2 методические рекомендации.
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы школ, где проводился эксперимент. По проблеме данного исследования разработан план практической подготовки учителей к эффективному использованию в работе технологии конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся класса. Его реализация осуществлена в форме семинара на базе информационно - методического центра г. Ишим в отделе народного образования и РОНО р. п. Абатское. Разработан спецкурс для студентов Ишимского педагогического института.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, литературы и приложений.
Урок как форма организации обучения в современной школе
Данный параграф посвящен анализу педагогической литературы о формах организации обучения, уроку как основной форме организации обучения, его структуры. Рассматривается, какое место занимает урок в структуре процесса обучения.
«Процесс обучения на современном этапе...- это целенаправленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся деятельность учителя и учащихся, направленная на формирование системы знаний, основ научного мировоззрения, трудового и нравственного воспитания, творческой активности, обеспечивающих всестороннее развитие ученика»[117,с.117].
Обучение - сложный процесс, в котором взаимодействуют две стороны: учитель и учащиеся, проявляющие соответствующие мотивы и интерес. Один преподает, другие учатся, занимаются познавательной и тренировочной деятельностью. Обучение-процесс взаимодействия учителя и учащихся для достижения образовательных целей при работе над учебным материалом. Разработке процесса обучения, его структуре, посвящается большое количество публика-ций[8;9;10;38;39;41;44;49;50;59;64;72;82;90;97;113;115;116;117;118;119;120;121; 122; 140; 177; 179; 182]. Все авторы едины в определении, что обучение есть процесс, состоящий из взаимосвязанных, взаимообусловленных отрезков, функционирующих с целью реализации поставленных задач. В одном случае, цель отрезка — выявить и усвоить понятия, закономерности, в другом — освоить эти закономерности и уметь переносить в другие ситуации. Какой-то отрезок может иметь цель - способствовать тому, чтобы ученики научились решать задачи и примеры и т.д. цели учителя и учащихся совпадают. Только в том случае функционирует процесс обучения. Процесс обучения носит цикличный характер.
Обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогического общения учителя и ученика, формы их деятельности. Системообразующими понятиями процесса обучения выступают цель обучения, деятельность учителя, деятельность учащихся и результат. Однако в дидактике недостаточно исследуется процесс конструирования урока с учетом количественного состава учащихся класса.
Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, обеспечивающих оптимальные условия для эффективной учебной деятельности учащихся. Разработке форм организации обучения посвящено большое количество публикаций, среди которых ведущая роль принадлежит работам А.А. Бу-дарного, Е.Я. Голанта, М.М. Левиной, И.Я. Лернера, В.Н. Максимовой, Э.И. Моносзона, П.И. Пидкасистого, В.П. Стрезикозина, М.Н. Скаткина, И.М. Чере-дова [122,с.342; 140,с.90-120; 25.С.161; 38,с.185; 39,с.223; 103,с.97; 117,с.2б5; 90,с.53; 182,с.46-51]. Анализ данных работ показывает, что процесс обучения реализуется только через конкретные формы его организации. Все авторы к форме организации обучения отнесли урок. Отсюда следует, что урок является основной формой организации обучения. Педагогический опыт показывает, что ни бригадно-лабораторная форма организации занятий, ни метод проектов, ни обучение бригадой (метод Трампа) не могут заменить урок [3,с.82]. Но следует не согласиться с В.Н. Максимовой, Е.Я. Голантом, М.М. Левиной, П.И. Пидка-систым, так как к формам они необоснованно отнесли домашнее задание, дополнительные учебные занятия, факультативы, кружки, конкурсы, научные общества, студии. Так, факультативы, кружки можно проводить в форме лекции, семинара, учебно-практического занятия и т.д. Следует отметить, что здесь допускается смешивание видов учебных занятий и форм организации обучения.
Формы учебной работы и методы обучения в структуре урока
В современной дидактике понятием «общие формы организации обучения» объединяются фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы. Они пронизывают весь учебный процесс. Так, Ю.К. Бабанский выделяет общеклассную, групповую и индивидуальную форму обучения [9, с.21]. Здесь же он их уже называет формами организации обучения [9,с. 21], формами организации учебной работы [9,с.32], формами организации учебного процесса [9,с. 176]. Мы понимаем, что автор имеет в виду одно и то же, и используем их в синонимическом значении. Вместе с тем, такая пестрота в терминологии мешает правильному пониманию вопроса, особенно для начинающих педагогов.
Анализируя литературу о формах учебной работы, мы выяснили, что они имеют обширную историю. Подробно она рассмотрена в работе Р.Б. Вендров-ской [24]. Там же показана динамика развития индивидуальных, индивидуально-групповых и групповых форм организации учебной работы, трансформация их в классно-урочную систему.
М.Н. Скаткин даёт обоснование общим формам организации с точки зрения социально- психологической теории общения [39]. Исходя из структуры учебного общения, В.К. Дьяченко выделяет четыре общие организационные формы: индивидуальную, парную, групповую и коллективную. Он тщательно обосновывает эффективность обучения в парах переменного состава [42, с. 51].
М.Н. Скаткин занятия в парах постоянного состава относит к групповой форме организации обучения [39, с. 240]. О необходимости включения в учебный процесс коллективных, парных и групповых форм указывали А,П. Анош-кин, М.Д. Виноградова, И.С. Дежникова, Т.М. Николаева, И.Б. Первин.
В дидактике процесс обучения разработан в основном в расчете на фронтальные формы учебной работы с осуществлением индивидуального подхода. Эта форма учебной работы рассчитана на учащихся, имеющих равный уровень подготовки. Она предполагает, что все учащиеся работают в одном темпе.
В фундаментальном труде « Основы дидактики» М.А. Данилов пишет: «Советская дидактика признаёт плодотворным сочетание фронтальной, групповой и индивидуальных форм организации обучения... Обучение в советской школе призвано создавать условия для активной работы учащихся в классе, группе, бригаде...» [113, с. 231].
Отдельные исследователи выделяли общеклассные формы. И. Т. Огородников, рассматривая построение урока, охарактеризовал общеклассные, групповые и индивидуальные занятия на уроке. К общеклассным занятиям он относил фронтальную работу. «Под групповыми занятиями подразумеваются диф ференцированные занятия с группами учащихся, имеющих различную подго товку» [113, с. 354]. В дидактику постепенно вошло понятие «фронтальные, общеклассные, групповые и индивидуальные формы организации обучения» [8;39;121;157идр.]. И.М Чередов в своих многочисленных работах пользуется термином «формы учебной работы», понимая под этим «конструкцию отрезка процесса обучения, характеризующуюся особыми способами управления, организации и сотрудничества учащихся в учебной деятельности [182, с. 12]. Нам импонирует в его подходе тот факт, что он единственный даёт определение понятия. Как видим, это определение не отрицает, а объединяет формулировки («способ ор ганизации», «организация»), дополняя недостающим содержанием («управле ние», «сотрудничество»). На наш взгляд, правомерно употреблять термин «формы учебной рабо ты», а не «формы организации обучения» на том основании, что «понятие фор мы употребляется в значении внутренней организации».
Возникает противоречие между формой и содержанием. Поэтому практика настоятельно требует конструирования новых форм учебной работы или обновления старых. В качестве разновидностей групповых форм в дидактике ука зываются звеньевые, бригадные, кооперирование-групповые, дифференцированно-групповые. Особой разновидностью индивидуальных форм учебной работы являются индивидуализированные формы. Сочетание индивидуализированной и групповой форм учебной работы образует конструкцию индивидуали-зированно-групповой формы учебной работы [182, с. 14-15,112-115]. В дидактике разработаны фронтальные, групповые и индивидуальные формы органи зации обучения [117; 118; 119; 152; 175; 176; 179; 182; 186].
Практика конструирования уроков в школе
Цель настоящего параграфа проанализировать практику конструирования уроков в школе.
На основании теоретического анализа проблемы конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся класса, изложенных в первой главе, мы перешли к организации эксперимента непосредственно в средних общеобразовательных учреждениях.
Сроки и этапы эксперимента указаны во введении работы. Через систему творческих семинаров, проводимых с педагогами-исследователями, мы проанализировали дидактическую литературу, посвященную конструированию урока, методам и формам обучения и пришли к необходимости установить, как в реальной практике обучения конструируются уроки, построенные с учетом количественного состава учащихся классов. В процессе опытной работы была сформулирована проблема исследования и родился замысел ее решения. Была поставлена цель: выяснить, какие конструкции уроков будут являться оптимальными в группах классов с учетом количественного состава учащихся.
На первом этапе нашего исследования в 1995-1997 учебном году собирался фактический материал и проводился констатирующий эксперимент по изучаемой проблеме. Нами было выявлено, что конструирование уроков с учетом количественного состава учащихся класса в дидактической и методической литературе практически не освещено. При организации констатирующего этапа исследования сочли необходимым провести научное исследование состояния конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся класса в практике преподавания педагогов.
В ходе экспериментальной работы мы пронаблюдали практику проведения уроков в классах с разным составом. Нами было посещено и проанализировано в 1995-1997 г.г. 850 уроков (таблица 2-6, приложение 4, с. 187-197), проходивших в классах разного количественного состава. Все классы мы условно разделили на 5 классифицированных групп. Первая - класс 1-5 учащихся, вторая - 6-12, третья - 13-18, четвертая - 19 и более учащихся, пятая - объединенная (5-6,6-7,7-8 и т.д. классы). В ходе наблюдения выяснено, что большинство учителей при конструировании уроков не учитывали количественный состав учащихся в классах. Все проанализированные уроки распределили по типам и занесли в таблицу 1 (приложение 4, с.185) и составили следующую диаграмму.
Из рис. 1 наглядно видно, что учителя, в основном, планируют комбинированные уроки, не учитывая количественный состав учащихся в классах. Соотношение в процентах составляют 75,1% комбинированные уроки, из них в начальной ступени -85,2%, уроки формирования знаний - 6,6%, уроки формирования умений и навыков, проверки знаний - 4,8% от общего числа анализируе мых уроков, остальные типы уроков занимают в учебном процессе диапазон 1,2-3,1%.
Анализ учебной документации, календарно-тематических планов и планов-конспектов учителей, материалов наблюдения уроков как директора школы и руководителя районного объединения географии, дают основание сделать вывод, что в школах придерживаются в основном традиционных уроков.
В целях диагностики эффективности учебной деятельности разработали совокупность параметров оценки уроков разных типов.
В ее составе:
1) уровень учебных возможностей учащихся;
2) уровень познавательной активности учащихся;
3) уровень развития познавательного интереса на уроке;
4) выбор методов и видов деятельности учащихся;
5) выбор форм учебной работы;
6) уровень самостоятельной работы учащихся на уроке.
7) уровень сформированности знаний, умений и навыков;
8) эффективность использования времени;
