Содержание к диссертации
Введение
Глава I Методологические и теоретические основы организации учебного сотрудничества младших школьников в многонациональных классах 12
1.1 Особенности организации учебно-воспитательного процесса в многонациональных классах 12
1.2 Развитие идей учебного сотрудничества в педагогической науке и практике 34
1.3 Модель воспитания культуры учебного сотрудничества младших школьников в классах со смешанным национальным составом учащихся. 61
Выводы по первой главе 84
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий организации учебного сотрудничества в начальных классах со смешанным национальным составом 86
2.1 Организация и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы 86
2.2 Дидактическое обеспечение учебного сотрудничества младших школьников 108
2.3 Поэтапное формирование у школьников умений социального взаимодействия на уроках в многонациональном классе 123
2.4 Создание благоприятного фона для взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса независимо от этнокультурной принадлежности 140
Выводы по второй главе 157
Заключение 159
Библиография 162
Приложения
- Особенности организации учебно-воспитательного процесса в многонациональных классах
- Развитие идей учебного сотрудничества в педагогической науке и практике
- Организация и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
- Дидактическое обеспечение учебного сотрудничества младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования определяется рядом факторов. Во-первых, тенденцией возрастания роли этничности при условии интернационализации социально-политических и экономических аспектов жизни государств. Указанный рост этнической идентичности не может не сказаться на переосмыслении задач ведущих институтов социализации ребенка — семьи и школы. Во-вторых, усиливаются вынужденные миграционные процессы как внутри страны, так и международные. В-третьих, обострение межэтнической и межконфессиональной напряженности, рост числа этнических конфликтов требуют изучения путей и средств их профилактики.
Неудачи в межэтническом взаимодействии следует рассматривать не как наличие «непреодолимых» различий между культурами, а как отсутствие определенных знаний и умений, компетенций, способствующих эффективности данного процесса и межэтническому взаимопониманию. С этой целью необходимо организовать приобретение представителями этнических общностей знаний об обычаях, нормах, ценностях, стереотипах поведения другого народа, а также выработку навыков налаживания межэтнических контактов. Дело в том, что сам по себе фактор полиэтничности автоматически не приводит к эффективности взаимодействия ее субъектов, он может лишь создавать предпосылки этих процессов. Станет ли данный фактор консолидирующим, индифферентным или деструктивным, зависит от образовательного наполнения
полиэтнической среды. В целом взаимопонимание между представителями разных этносов зависит от их индивидуальных и личностных особенностей, коммуникативной компетентности, социального опыта, образования, атрибуций и т.п. Основанием для взаимодействия между этническими сообществами являются единая физическая и психическая природа людей, их потребности и интересы, когда многие элементы социального опыта различных этносов совпадают по сути.
Проблемы приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения традиционно занимали значительное место в трудах отечественных мыслителей. Идея общечеловеческого воспитания Н.И.Пирогова, В.А.Сухомлинского; народности воспитания К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого; ценности человеческой индивидуальности И.И.Бецкого; педагогика свободы и педагогической поддержки О.С.Газмана и др. нашли свое отражение в современных концепциях развития личности, способной жить и сотрудничать в поликультурном обществе. Однако и теоретический аспект проблемы педагогизации поликультурной образовательной среды, а тем более практический еще далеки от полного разрешения.
Несмотря на многочисленные психолого-педагогические исследования, появившиеся в последние годы, проблема находится только в стадии своей постановки и требует теоретического осмысления. В частности, отмечаются не устоявшийся понятийный аппарат, разнообразие (а иногда и противоречивость) предлагаемых подходов, вариативность в целеполагании.
Наш подход основан на следующей идее: образовательная среда должна содействовать тому, чтобы, с одной стороны, ребенок сознавал свои «корни» и тем самым мог определить свое место в мире, а с другой -научился уважать другие культуры, быть толерантным. Толерантный человек не просто не проявляет сам агрессию. Главное — он не пассивен в межнациональном общении, и эта «непассивность» заключается в
сформированной готовности «не пройти мимо» проявления агрессивности по отношению к людям иной национальности, фактов национальной вражды, ксенофобии, в установке на социальное взаимодействие и продуктивное сотрудничество в полиэтнической среде.
В условиях полиэтничной социальной среды человек, являясь этноформом какой-то определенной группы, вступает во взаимоотношения с представителями других этносов. Этнос как особая общность людей выполняет ряд важных для каждого человека функций, а именно: задает общие жизненные ценности; ориентирует в окружающем мире; выполняет защитную функцию. Лишая человека фундамента в виде национальной принадлежности, мы не только обедняем его жизнь и биографию, но и «выбиваем опору из-под ног», расшатываем ценностные основы.
Особого внимания в контексте данной проблематики заслуживают раннй^ возрастЦ Ни один возраст нельзя рассматривать как проходной, малозначащий для развития этнической социализации личности. При этом особое внимание следует уделить младшим школьному возрасту, когда психические процессы (внимания^ мышление) приобретают опосредованный характер, когда ребёнок может осознавать, контролировать своё поведение и нести ответственность за свои поступки. Рассматривая учебную деятельность в качестве ведущей для младшего школьного возраста, предпосылки воспитания культуры межнационального общения следует искать в учебной деятельности и развивать средствами такой деятельности, а отсюда следует необходимость, чтобы идеи толерантности охватывали и процесс обучения, не ограничиваться лишь внеклассными и внешкольными мероприятиями.
Одним из многообещающих путей решения обсуждаемой проблемы нам представляется организация детского сотрудничества и, прежде всего, учебного сотрудничества.
Изучение педагогических исследований и социокультурной ситуации, существование объективных противоречий подтверждают, что на современном этапе продолжает существовать ряд противоречий:
между существующей парадигмой детства как высшей ценности в обществе и реальным положением ребенка в классе смешанного национального состава;
социальным заказом общества на подготовку личности, готовой к жизни в полиэтническом пространстве, и неразработанностью образовательных технологий, основывающихся на национальных и общечеловеческих ценностях.
Отмеченные противоречия, актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Воспитание культуры учебного сотрудничества младших школьников в классах со смешанным национальным составом учащихся».
Проблема исследования - Каковы педагогические условия формирования культуры учебного сотрудничества в классах со смешанным национальным составом в начальной школе? Решение проблемы является целью исследования.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в многонациональной начальной школе.
Предмет исследования — процесс организации учебного сотрудничества младших школьников в классах со смешанным национальным составом учащихся.
Гипотеза исследования: культура учебного сотрудничества младших школьников в классах со смешанным национальным составом формируется, если:
- она понимается как система идей, ценностных ориентации и качеств
личности, способов познания и деятельности, адекватных возрастному
периоду развития детей, обеспечивающих сбалансированность процессов
этнокультурной и общегражданской идентификации и гармонизации межэтнических отношений;
сотрудничество младших школьников в учебном процессе реализуется в последовательности и взаимосвязи форм парной, групповой и коллективной деятельности, способствующих высвобождению личностных ресурсов, само- и взаимопониманию;
- урочная деятельность учащихся многонационального класса сопрягается с внеурочной, основанной на требованиях открытости и социального партнерства.
Для реализации поставленной цели и проверки достоверности гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи исследования:
Определить на основе анализа психолого-педагогической литературы сущностные характеристики понятий «учебное сотрудничество», «взаимодействие в многонациональной группе», «культура учебного сотрудничества младших школьников в многонациональной группе» и состояние теоретической и методической разработанности проблем обучения и воспитания в многонациональном классе.
Обосновать систему критериев, показателей и уровней сформированности у младших школьников культуры учебного сотрудничества в многонациональной группе.
Разработать модель воспитания культуры учебного сотрудничества младших школьников в классах со смешанным национальным составом учащихся и осуществить ее опытно-экспериментальную апробацию.
Методологической основой исследования послужили идеи философии
гуманизма и педагогики личности (С.С.Батенин, А.Ф.Малышевский и др.);
системный подход (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); теории
общения и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев,
Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, М.И.Рожков, С.Л.Рубинштейн) концепция
личностно-ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили,
Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская); положения педагогики сотрудничества (В.К.Дьяченко, И.Б.Первин, Е.С.Полат); теоретико-эмпирические исследования, посвященные теории педагогического взаимодействия (Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик, ВА.Сластенин, Е.Н.Шиянов); теоретические подходы к определению понятия толерантности (А.Г.Асмолов, Риэдрон Бетти, Л.В.Байбородова, Б.С.Гершунский, М.А.Ковальчук); исследования сравнительной педагогики (Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Н.Д.Никандров).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; анализ и обобщение передовой практики педагогической работы, в том числе личного опыта экспериментатора как учителя начальных классов; анкетирование; наблюдение; беседа; анализ школьной документации; опытно-экспериментальная работа; моделирование педагогических ситуаций; пилотажный, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям педагогики и психологии; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям, задачам, логике; положительными результатами опытно-экспериментальной работы и их воспроизводимостью.
Теоретическая значимость исследования:
- расширены теоретические представления об организации учебного
сотрудничества младших школьников в классах со смешанным
национальным составом учащихся;
- разработана дефиниция «культура учебного сотрудничества в
многонациональной группе»;
- конкретизированы педагогические условия организации учебного
сотрудничества младших школьников, способствующего развитию интереса
и потребности в межнациональном взаимодействии.
Научная новизна исследования:
определены критерии и уровни формирования у младших школьников культуры учебного сотрудничества в многонациональном коллективе;
разработана система дидактических средств для организации учебного сотрудничества младших школьников в классах со смешанным национальным составом;
разработана технология поэтапного формирования у младших школьников навыков социального взаимодействия в классах со смешанным национальным составом;
- дана характеристика особенностей взаимодействия школы, семьи и
учащихся в многонациональных классах.
Практическая значимость исследования:
содержащиеся в исследовании теоретические положения, и выводы отражены в публикациях автора и экспериментально подтверждены в системе работы, рекомендованной учителю начальных классов;
внедрены и экспериментально проверены технологии, позволяющие повысить уровень культуры учебного сотрудничества младших школьников в классах со смешанным национальным составом;
разработаны методические рекомендации по организации учебного сотрудничества младших школьников в коллективах разных национальностей;
результаты исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов при чтении лекций, проведении семинаров, совершенствовании учебных пособий.
Апробация и внедрение. Экспериментальная работа осуществлялась на базе средних школ №51, №283 города Москвы. Пилотажный эксперимент позволил получить предварительный материал в 27 школах города Москвы, а также в 20 школах республики Дагестан. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 102 педагога, 535- учащихся начальных школ, 131 родитель. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования проблемы. Оно проводилось в три этапа в период с 2004 года по 2007 год. На каждом этапе в зависимости от задач исследования применялись соответствующие методы.
На первом этапе (2004-2005) - постановочно-теоретическом -изучались и* анализировались психолого-педагогические, научно-методические, философские и социологические источники, диссертационные работы по теме исследования.
На втором этапе (2005-2007) - опытно-экспериментальном -разрабатывалась методика эксперимента, проводился пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент, в процессе' которого проверялись положения гипотезы, выявлялась эффективность педагогических условий, способствующих формированию культуры учебного сотрудничества младших школьников в классах со смешанным национальным составом.
На третьем (2006-2007) - заключительном этапе проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, разрабатывались методические рекомендации, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту. 1. Культура учебного сотрудничества младших школьников в классах смешанного национального состава определяется как мера и способ
самореализации личности школьника в разнообразных ситуациях учебного взаимодействия в данных общностях.
2. Учебное сотрудничество младших школьников необходимо
рассматривать как особую форму организации позитивного межличностного
взаимодействия и средство социализации младших школьников в классах со
смешанным национальным составом учащихся. Наиболее доступными
видами сотрудничества в начальной школе являются работа в парах, малых и
больших группах.
3. Критерии культуры учебного сотрудничества младших школьников в
классах смешанного национального состава: когнитивный, мотивационно-
потребностный, эмоционально-оценочный, поведенческий. Они віоіючают
показатели успешности социального взаимодействия и саморазвития
характеристик личности обучающихся, а также предусматривают уважение
этнокультурного многообразия, равенство и развитие общенациональных
ценностей школьников.
4. Модель воспитания культуры учебного сотрудничества младших
школьников в многонациональных классах, основанная на следующих
педагогических условиях:
- разработка специального дидактического обеспечения с учетом
принципов технологии обучения в сотрудничестве;
поэтапное развитие у школьников умений социального взаимодействия на уроках в многонациональном классе;
- создание благоприятного фона для взаимодействия всех участников
учебно-воспитательного процесса независимо от этнокультурной
принадлежности.
Структура - диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Особенности организации учебно-воспитательного процесса в многонациональных классах
Нестабильность в области национальных отношений, необходимость гуманизации педагогического процесса актуализировали задачу приобщения подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям, накопление позитивного опыта формирования культуры межнационального общения. Глубокие изменения в политической и экономической жизни нашего общества, оказавшие существенное влияние на сферу межнациональных отношений, обусловили социальную значимость проблемы формирования у детей позитивного отношения к людям разных национальностей и широкий интерес к данному вопросу.
В концепции государственной национальной политики РФ (1996г.) подчеркивается необходимость обеспечения единства и целостности России в новых исторических условиях, согласование интересов всех народов, её населяющих, развитие национальных языков и культур.
Проблема смешанного национального состава, принадлежность к различным этносам является одной из наиболее дискуссионных, поэтому изучение взглядов отечественной педагогики на данный вопрос представляет интерес. Испокон веков на территории России проживало население, говорящее на многих языках. Личность в российском государстве немыслима вне нации, без «осознания консолидирующей роли русского народа, ибо его национальное самосознание зиждется на ощущении и понимании сокровенной причастности к многонациональной России и чувстве ответственности за ее судьбу» (153). Это подтверждает необходимость воспитания культуры межнациональных отношений и желательно с детского возраста. Развитие национальных отношений в нашей стране в настоящее время стало предметом пристального внимания исследователей разных направлений (Н.И.Асланов, М.И.Богомолова, Л.В.Байбородова, Г.Н Волков., З.Т.Гасанов, И.Г.Гарунов, А.Н.Джуринский, А.Г.Здравомыслов, И.С.Кон, М.А.Куранов, Д.И.Латышина и др.). Позитивное общение людей разных национальностей предполагает необходимое приспособление индивидов к национальному характеру собеседника, понимание его интересов, знание обычаев, традиций и культуры его народа. Сложность изучения национального своеобразия характера определяется тем, что у социологов, философов и этнографов нет единого мнения по вопросу о том, существует ли вообще национальный характер. Но при всем разнообразии трактовки данного понятия никто не отрицает наличия национальных особенностей в духовной жизни и психологии людей. Некоторые ученые (М.Г.Гаджиев, М.О.Османов, А.Р.Шихсаидов и другие) считают, что у каждого народа существует свой национальный характер, хотя замечают, что, когда мы говорим о существовании какого-то особого характера у отдельных народов, речь может идти лишь об относительной специфике черт национального характера, нюансах их проявления (29,с.94). Мы склонны придерживаться точки зрения о том, что даже разные народы, развиваясь в одинаковых природных, экономических, социальных, культурных условиях, вырабатывают в себе адекватные этим условиям типы характера, формы поведения, склад мышления и особенности мировосприятия. Например, длительная совместная жизнь в одинаковых природных, социально-экономических условиях вырабатывает у народов Дагестана определенные общие привычки, общие черты национального характера, способствует появлению общих традиций. Основой изучения культуры межнационального общения является гуманистическая теория развития, признающая ценность ребенка любого этноса как уникальной личности. Р.Бернс, А.Маслоу, Р.Майерз, К.Роджерс, В.Франк, К.Флэйк-Хобсон и другие (19) представители гуманистической теории в педагогике подчеркивали необходимость воспитания доброты во взаимоотношениях детей в соответствии с основными целями образования, связанными с достижением физического, психического и социального благополучия ребенка.
Н.А.Бердяев, говоря о социально-политической значимости усвоения национально-культурных ценностей, подчеркивал: "Чужую национальную культуру может почувствовать и узнать лишь тот, кто чувствует и знает собственную национальную душу" (18,с.141). Данный тезис подтверждает предположения о том, что, присваивая доброту, любовь и красоту, исходящие из культуры родного народа, как части общечеловеческой культуры, ребенок учится свободно выражать себя через оценки и самооценку, выбирать вид деятельности, реализовывать свои нравственные и эстетические потребности. Для определения принципиальных позиций нашего исследования имеют ценность и другие точки зрения специалистов человековедческих наук. Одна из них касается тезиса об уважении к собственным мотивам ребенка, к побудительным стимулам его неповторимого внутреннего мира, о чем писали К.А.Абульханова-Славская, В.С.Библер, Л.С.Выготский, Э.Н.Гусинский, Б.Т.Лихачев, А.В.Петровский, и Др.
Негативные проявления по отношению к детям других национальностей наблюдаются у детей из тех семей, где национальная принадлежность людей имеет значение в выборе круга общения. Это обстоятельство увеличивает ответственность учителя в воспитании планетарного общечеловеческого самосознания ребенка. А. С. Макаренко писал: "Культурное воспитание ребенка должно начинаться очень рано, когда ребенку еще очень далеко до грамотности, когда он только научился хорошо видеть, слышать и кое-что говорить". (106,с.94) Данный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития нравственных чувств, формирования эмоциональной отзывчивости на переживания другого человека.
Одним из способов решения проблем организации учебно-воспитательного процесса в классах со смешанным национальным составом учащихся является его правильная организация учителем начальных классов и руководством школы, умелый подход учителя к решению возникающих проблем. Насколько всесторонне развитым будет учитель начальных классов, настолько эффективно он будет реализовывать главные функции учебно-воспитательного процесса. Школы со смешанным национальным составом -явление далеко не новое. Они возникли в древних государствах и получили широкое распространение в наше время, когда расширяются границы общения людей. Рассматривая отдельные регионы России заметим, что в Дагестане появлению школ со смешанным национальным составом способствовало то, что республика отличается особой пестротой национального состава. Еще в 20-30 годы в городах республики функционировали национальные школы, где обучение велось на родных языках. За счет миграции сельского населения росло городское и соответственно менялся национальный состав учащихся. Например: в городе Буйнакске республики Дагестан в настоящее время функционирует 13 школ с многонациональным составом учащихся, но в разных школах наблюдается преобладание той или иной нации. Так в школах № 3 и 6 преобладающее большинство учащихся кумыки, так как прилегающие к школам районы издавна заселяла эта нация, а в школах №1,2,4,7,10 и др. преобладают переселенцы из сельских районов и других городов: аварцы, даргинцы, лакцы, русские, лезгины и т. д.
Развитие идей учебного сотрудничества в педагогической науке и практике
В конце 1970-х - начале 80-х гг. сформировалось направление, задачами которого являлось показать противоречия традиционного образовательного процесса, найти пути их разрешения, пересмотреть философские основания современного образования и педагогической науки и утвердить в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Речь идет о педагогике сотрудничества, трактовавшей педагогический процесс как деятелыюстное взаимодействие равноправных и активных субъектов, направленное на достижение единых целей. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых отразились лучшие традиции русской школы (Н.П.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский), школы советского периода (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий,) и зарубежных педагогов (Э.Берн, К.Роджерс) (128; 18) в области психолого-педагогической практики и науки.
В организации учебно-воспитательной работы современной общеобразовательной школы, под влиянием педагогики сотрудничества происходят качественные изменения: отказ от устаревших моделей и подходов к обучению, поиски адекватных требованиям общества методов и форм обучения школьников, основанных на общении с учителем и одноклассниками. Использование модели обучения, в основу которой положена деятельность ученика, сделало проблему педагогического сотрудничества учителя и учащихся, школьников друг с другом особенно актуальной.
В связи с реформированием экономических и социально-политических отношений в сфере образования возник ряд проблем. К ним относятся демократизация взаимоотношений в руководстве педагогическими и ученическими коллективами, как по горизонтали, так и по вертикали; усиление гуманистической направленности содержания образования, когда в центре учебно-воспитательного процесса ставится личность учащегося, его развитие, активное обучение и воспитание. Школа в широком смысле этого слова, должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, люди способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны (90).
Перечисленные проблемы могут быть успешно решены только в условиях реализации идей педагогики сотрудничества. Что понимается под педагогикой сотрудничества в теории и практике обучения? В «Концепции среднего образования Российской федерации» (90,с.4) сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. В концепции сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим. Отношения сотрудничества устанавливаются между администрацией, учительскими и ученическими коллективами; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой.
Идеи педагогического сотрудничества сложились в ходе истории человечества, они идут из глубины веков и по сей день служат людям в воспитании молодых поколений. Принцип природосообразности, учет возрастных особенностей ребенка, гуманное отношение и любовь к нему, взаимопонимание и помощь в развитии — эти идеи, без которых невозможна педагогика сотрудничества, встречаются в трудах древнегреческих мыслителей. Еще античные мыслители первыми высказали мысль о природосообразности воспитания детей, согласно которой педагог развивает жизненные силы ребенка. С учетом стремлений ребенка к познанию мира и самого себя разрабатывались различные методики постижения истины, использовались такие формы занятий, которые способствовали развитию личности ребенка.
Учебно-воспитательный процесс в школах не является раз и навсегда данным, на определенном этапе развития общества он может изменяться по форме организации и содержанию, что зависит от организационной структуры учебно-воспитательного процесса, организационных форм обучения, которые используют в школах. Например, до XVII в. применялись две формы обучения: парная (учитель - ученик) и индивидуальная. В средневековье учитель не обучал всех вместе, а работал с каждым учеником по очереди: объяснит тему одному ученику, даст ему задание для самостоятельной проработки, а затем работает со следующим и т.д. Такой процесс обучения включает в себя только две организационные формы -индивидуальную и парную (которая является системообразующей). С развитием городов, ремесел, торговли, с появлением книгопечатания спрос на грамотных людей повышался, количество учащихся быстро увеличивалось. Обучать всех по очереди становилось невозможным, и учителя стали объединять учеников сначала в малые группы, а затем в большие группы - классы. Обучение группами становится основной формой организации учебного процесса. Организационная структура стала состоять уже не из двух, а из трех форм: индивидуальной, парной и групповой. Системообразующей стала групповая, а весь общественно-исторический способ стал групповым способом обучения (ГСО). Разновидностями ГСО стали классно-предметная, а затем и классно-урочная системы.
Организация и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Учитывая изложенные в первой главе теоретические подходы к проблеме формирования культуры учебного сотрудничества младших школьников в межнациональной группе, нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Цель этой работы состояла в проверке педагогических условий формирования культуры учебного сотрудничества младших школьников в межнациональной группе. Работа проходила в три этапа: 1 этап - пилотажный, 2 этап - констатирующий, 3 этап - формирующий. Задачей пилотажного исследования являлось изучение состояния проблемы на современном этапе, а также дать ответы на вопросы: - Каково место и роль проблемы смешанного национального состава учащихся в школах? - Каково отношение учителей и родителей младших школьников к данной проблеме?
Исследованием были охвачены педагоги и родители младших школьников 27 школ города Москвы и 20 школ городов Махачкала, Буйнакск и Хасавюрт республики Дагестан, а также 17 детских садов. Для решения задачи пилотажной части ОЭР использовались такие методы, как: анкетирования (см. приложение 1) педагогов и родителей младших школьников и изучение документации в школах и детских садах.
Первая серия нашей экспериментальной работы была направлена на выявление национального состава классов. Отличительной особенностью образовательных учреждений России является многонациональный состав учащихся, причем большинство переселенцев России составляют выходцы из бывших республик СССР либо «внутрироссийские» мигранты, вынужденные искать иной регион проживания в своей же стране. Результаты изучения документации школ и детских садов, данных анкет убедили нас в существовании проблемы смешанного состава. Почти четверть школьников в ней -приезжие из других стран или из регионов. На вопрос случаются ли контакты с представителями других национальностей ответили.
В Москве: постоянно 37%, редко 37%, часто 24%, не контактирую совсем 10%. В республике Дагестан: постоянно 75,6%, редко 16%, часто 8,5%, не контактирую совсем 0%. Мы предложили описать характер этих контактов и, если возможно, чувства испытываемые респондентами: В Москве: с удовольствием контактирует 41%, контактируют в случае необходимости 53,7%, стараются избегать таких контактов 9%. В республике Дагестан: с удовольствием контактирует 77%, контактируют в случае необходимости 23,%, стараются избегать таких контактов 0%. При общении испытывают: В Москве: дискомфорт, напряжение 5,5%, удовольствие 41%. В республике Дагестан: дискомфорт, напряжение 8,5%, удовольствие 78%. На вопрос, испытывает ли ребенок трудности в общении с одноклассниками иной национальности, ответили: В Москве: да 6%, редко в Москве 14%, нет 80%. В Дагестане: да 8%, редко 26%, нет 66%. Лозунг «Москва для москвичей» близок 24,5% родителей, а «чужие обычаи и культура» пугают 15,2%) опрошенных.
Чтобы определить современное состояние проблемы организации учебного сотрудничества в малых группах, и степень влияния данного метода на формирование у детей знаний и умений, а также их межличностных отношений, мы провели анкетирование учителей. Результаты были следующие. Мнение о том, что методы обучения в сотрудничестве на основе малых групп имеют преимущества перед традиционными высказали 89% респондентов. Пробовали так или иначе его применять 61%, однако регулярно используют этот метод только 13%) учителей начальных классов. Беседы с учителями и анализ ответов на вопросы анкет позволили нам проранжировать трудности, с которыми столкнулись либо могли бы столкнуться учителя, при подготовке к уроку по технологии сотрудничества на основе малых групп.
Наиболее существенными оказались: подбор групповых заданий, разработка плана и методики работы, обеспечение участия каждого ученика в работе группы. Менее трудным для учителей оказалось распределение учащихся по группам, ролей внутри групп и индивидуальное оценивание учеников. Все это, по мнению учителей, увеличивает время, необходимое для подготовки к урокам. Однако, как это ни странно, все эти трудности учителя не отнесли к разряду первостепенных. Более серьезной проблемой они посчитали организацию дисциплины на уроке. Объяснить это можно лишь тем, что у детей не сформированы умения социального взаимодействия, дети не умеют сотрудничать в группе. А учителя в свою очередь не умеют правильно привить им эти умения. Согласились с тем, что обучение в сотрудничестве на основе малых групп способствует развитию у школьников умений социального взаимодействия 97%, формирует способность иметь собственную точку зрения и умение аргументировать 78%). 86% респондентов считают, что этот метод способствует развитию культуры общения. О влиянии на формирование самопознания и самооценки высказались 83%о, учебно-познавательной самостоятельности 92% , нуждаются в помощи по данной проблеме, а точнее в специальной методической литературе 67% из числа опрошенных педагогов.
Таким образом, опрос учителей и изучение опыта их работы помогли нам выявить положительные и отрицательные стороны использования метода сотрудничества на основе малых групп. Положительным моментом можно считать осознание педагогами необходимости повышения профессиональных знаний по воспитанию культуры межнационального общения, их желание обогатить свой методический арсенал новой информацией. Как отрицательный момент можно отметить нежелание внедрять новые методы из страха столкнуться с трудностями.
Второй этап опытно-экспериментальной работы представляет констатирующая часть. Задачи констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы: 1) Составление критериальной характеристики культуры учебного сотрудничества младших школьников в классах со смешанным национальным составом. 2) Изучение характера взаимоотношений сверстников разных национальных групп. Экспериментальная работа осуществлялась на базе школ №51, №382, города Москвы и школ №1, №2, №8, (г. Буйнакск), №13 (г. Махачкала) -республики Дагестан. Всего в констатирующем эксперименте, проводимом в период с 2004 г. по 2007 г., приняло участие 535 младших школьников.
Дидактическое обеспечение учебного сотрудничества младших школьников
Решение данных задач, на наш взгляд, должно было оказать положительное влияние на повышение у детей уровня развития этнотолерантности и устранение избирательности в отношениях детей по национальному признаку при условии тесного контакта педагогов с детьми. Организуя экспериментальную работу, мы выдвигали следующие учебно-воспитательные принципы: - строить общение с детьми на основе личностно-ориентированного подхода к ребенку, предполагающего наличие между взрослыми и детьми отношений сотрудничества и партнерства; - уважение и терпимость к своеобразным проявлениям национального характера, особенная чуткость и внимание к детям иной, чем остальные в группе, национальности; активизация эмоционального восприятия детьми элементов национальных культур. Экспериментальной базой исследования на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы являлись начальные классы школы № 51 города Москвы, характеристики которых приводились в предыдущем параграфе. Итак, формирующий этап экспериментальной работы проводился в течение 2006-2007 года. Им было охвачено 25 человек 3-го класса «б» -(экспериментальный класс) и 23 ученика 3-го класса «а» - (контрольный).
Мы рассматривали учебное сотрудничество как специально организованную совместную деятельность нескольких человек, направленную на достижение общей цели. Значение этой технологии очень важно: во-первых, эта деятельность по сути своей социальна (происходит взаимодействие субъектов социума); во-вторых, формируются определенные качества личности, которые необходимы для полноценного функционирования в обществе (коммуникабельность, коллективизм, умение устанавливать социальные связи, умение владеть разными социальными ролями, работать сообща, бесконфликтно принимать решения в различных ситуациях, при необходимости умение оказать помощь). Организуя опытно-экспериментальную работу, мы ориентировались на групповое обучение по методу сотрудничества, рассмотренное нами в предыдущей главе.
Для осуществления процесса воспитания у младших школьников культуры учебного сотрудничества мы руководствовались сочетанием общедидактических принципов (принцип сознательности и активности, принцип наглядности обучения, принцип прочности, научности, доступности, систематичности и последовательности, принцип эмоциональности и связи теории с практикой) (127,с.164), с принципами учебного сотрудничества. Задача заключалась в том, чтобы, организуя учебный процесс, подбирая систему заданий, обеспечить позитивное отношение детей друг к другу независимо от национальных и других признаков. Для реализации процесса воспитания культуры учебного сотрудничества у учащихся начальной школы была разработана система педагогического руководства деятельностью учителя, младших школьников и родителей, включающая организацию урочной деятельности (организация взарімодействия в малых базовых группах), внеурочной деятельности (внеклассные мероприятия), работу с родителями (родительские собрания, чтения, вовлечение родителей в организацию мероприятий и др.) и просвещение педагогов (круглый стол, мастер-классы для учителей по проблеме и т. д.).
Организуя групповое сотрудничество детей, мы руководствовались следующей дидактической схемой урока: 1. Организация начала занятия. Подготовка учащихся к работе на занятии. Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в ритм. 2. Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели, учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений. 3. Усвоение новых знаний и способов действий. 4. Закрепление знаний и способов действий. Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации. Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации. 5. Контроль и самопроверка знаний. Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции. 6. Анализ и оценка успешности достижения цели, определение перспективы последующей работы. 7. Рефлексия. Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения (мотивации, способов деятельности, общения). Усвоение принципов саморегуляции и сотрудничества.Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке. Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества.
Разработка уроков воспитания культуры учебного сотрудничества младших школьников осуществлялась в эксперименте на основе схемы, предложенной Е.Н. Землянской (67,с.35). Планирование урока в сотрудничестве начиналось с выбора темы, цели и уточнения задач урока. Как известно, цель и задачи урока определяют основные виды деятельности школьников, которые планируется организовать на уроке. Необходимо было продумать, какие из них целесообразно «передать» в группы, определиться с теми общеучебными и социальными умениями, которые потребуются от учеников, чтобы они могли участвовать в задуманном нами уроке. Также следовало решить, над формированием каких социальных умений учеников следует поработать на данном уроке. Таким образом, к традиционным задачам урока (образовательная, воспитательная, развивающая) прибавилась еще одна важная задача урока, назовем ее социальной. Примеры формулировок социальных задач: «Способствовать развитию у школьников умения проверять, понимают ли его товарищи по группе изучаемый материал» или «перефразировать мнение товарища, чтобы не осталось сомнений в том, что понял его мысль».
Определяя объем учебного материала, подлежащего изучению на уроке, мы учитывали, что чаще всего он будет меньшим, чем при обычной организации обучения, а время, затрачиваемое на его освоение, соответственно, большим. Следовательно, нужно было определить возможный резерв учебного времени, продумать, за счет чего возможна экономия. При этом приходилось корректировать тематическое планирование целого раздела.
Подготовка заданий для групповой работы, подбор необходимого дидактического и раздаточного материала - основная и самая трудоемкая часть технологии. Но при этом, чем больше сил мы тратили на продумывание и подготовку материала, тем успешнее проходил урок сотрудничества и тем большее удовлетворение мы получали. Остановимся подробнее на этом вопросе. Выше, в параграфе 1.3, мы сформулировали принципы учебного сотрудничества: взаимозависимость членов группы; личная ответственность каждого; равная доля участия каждого участника; социализация деятельности участников; рефлексия. Дидактические средства наших уроков были основаны на этих принципах.
