Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические предпосылки организации образовательной среды на основе источников фонового знания
1.1. Содержание понятия «образовательная среда» и подходы к ее организации 18-32
1.2. Понятие «фоновое знание» и возможность его использования в контексте организации образовательной среды 32-46
1.3. Проблема организации образовательной среды в развитии педагогической мысли 46-64
1.4. Предпосылки организации образовательной среды на основе источников фонового знания в педагогической практике 64-77
II. Анализ образовательной среды дошкольника и возможность ее организации на основе источников фонового знания (опытно-экспериментальная работа)
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 78-81
2.2. Сравнительный анализ образовательной среды дошкольника в отечественной современной педагогической практике 81 -94
2.3. Источники фонового знания в образовательной среде дошкольника
2.4. Способы организации образовательной среды на основе источников фонового знания 107
2.5. Педагогические условия актуализации фонового знания и результаты опытно-экспериментальной работы 116-130
Заключение 131-136
Список литературы 137-156
Приложение 1. Сравнительная характеристика содержания программ дошкольных образовательных учреждений 156-159
Приложение 2. Характеристика параметров экспертизы образовательной среды по В.А. Левину
Приложение 3. Методика анализа культурного фона образовательной среды 161-165
Приложение 4. Методика опосредованной диагностики развития ребенка на основе параметров Д.Г. Сорокова 166-170
Приложение 5. Методика наблюдения за развитием ребенка в специально организованной образовательной среде 171-185
Приложение 6. Методика наблюдения за учебными достижениями ребенка 186-192
Приложение 7. Методика самонаблюдения для педагога 193
Приложение 8. Рекомендации по диагностике образовательной среды для педагога 194-195
Приложение 9. Фотографии:
9.1 .«Работа ребенка с разработанным предметным материалом» 196
9.2. «Совместная работа детей: поддержка субкультуры детства» 197
9.3. «Актуализация знания ребенком в процессе работы» 198
9.4. «Совместная работа ребенка с педагогом» 199
Приложение 10. Методика измерения социальной компетенции у дошкольника (по Е. Доллу)
Приложение 11. Методика измерения развития самостоятельности ребенка 202
Приложение 12. Словарь используемых понятий 203-206
- Содержание понятия «образовательная среда» и подходы к ее организации
- Понятие «фоновое знание» и возможность его использования в контексте организации образовательной среды
- Сравнительный анализ образовательной среды дошкольника в отечественной современной педагогической практике
- Источники фонового знания в образовательной среде дошкольника
Введение к работе
Современное социокультурное пространство отличается динамичной изменчивостью информационного потока. Динамика его развития определяется интегративными процессами, появляется понятие «мультикультурное» образование, которое универсально и понятно социумам с различными ценностями, нормами. Содержание образования не всегда адекватно отражает данный процесс, так как появляются новые источники информации, которые влияют на уровень знаний. Возникает педагогическая проблема, каким содержанием наполнить образовательную среду, на каких основаниях ее организовывать.
Присвоение знаний обусловлено их социальной и личностной значимостью, которую определяет жизненный индивидуальный опыт каждого человека на определенном возрастном этапе. Местом реализации опыта жизнедеятельности выступает окружающая среда, включающая ряд подсистем, интеграцию которых обеспечивает социальная среда. Человек стремится обрести «средовую» идентичность (Г.М. Андреева, З.И. Рябикина, А.Н. Кимберг и др.), позволяющую ему успешно адаптироваться в ее условиях, значительна роль образовательной среды в данном процессе.
Образовательная среда является предметом исследования в разных ракурсах философов, культурологов, психологов, социологов, педагогов. Определяется ее место в образовательном пространстве социума в целом и соотносится существующий социальный фонд знаний, норм, ценностей с потребностями развития самого человека. Существует противоречие между необходимостью динамичного развития индивидуальности ребенка в условиях образовательной среды в целом, с одной стороны, и специальной педагогической организации процесса его вхождения в пространство общества, с другой. Возникает вопрос: каким образом, и на каких основаниях организовывать образовательную среду, которая обеспечит педагогические
условия равновесия опыта взаимодействия с внешним миром и внутренней собственной средой развития ребенка.
В контексте изучения комплексного взаимодействия социальной, предметно-пространственной, информационной среды рассматривается образовательная среда как средство, условие конструирования «собственной среды развития» ребенка, что позволяет раскрыться индивидуальности (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.). Разрабатывается информационный подход к организации образовательной среды (М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник). Проблемам социально-педагогической организации среды уделяли большое внимание Ю.К. Бабанский, О.С. Богданова, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.И. Кондаков, И.С. Марьенко, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.
На современном этапе появились многочисленные исследования, связанные с изучением социокультурных условий, влияющих на образовательную среду (Н.Б. Крылова); психолого-педагогических характеристик образовательной среды (Г.Ю. Беляев, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.); изучается воспитательный потенциал культурно-исторической среды (Т.Ю. Купач); педагогических условий формирования воспитывающей среды (А.И. Рябинин); рассматривается проблема гуманизации воспитательного пространства (А.Г. Гаврилин, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.); образовательная среда рассматривается в проблематике социализации личности (А.В. Мудрик), как "контекстная среда" (И.Д. Фрумин), "скрытая среда" (А.Н. Тубельский), "развивающая среда" (Л.А. Венгер, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.); разрабатываются подходы к моделированию и проектированию образовательной среды (В.П. Бедерханова, Н.В. Кузьмина, Ю.С. Тюнников и др.). В дошкольной педагогике разрабатывается проблема содержания и принципов организации предметно-пространственной среды (В.А.
Петровский, Л.М. Кларина, Л.П. Стрелкова и др.), художественно-эстетической (В.Н. Борисова, Н.А. Селянина, P.M. Чумичева и др.).
Тенденции развития гуманистической образовательной парадигмы
касаются поиска путей создания условий для индивидуализации
культуросообразной образовательной среды. Согласно комплексному
изучению этой проблемы, культурологический подход в педагогике
предполагает поиск оснований в социокультурном пространстве и носит
междисциплинарный характер. Он имеет основания в развитии
педагогической мысли (А. Дистеверг, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.
Френе, СИ. Гессен) и педагогической практике (М. Монтессори, Р.
Штайнер, В.А. Сухомлинский и др.). Практическая реализация
культурологического подхода в образовании на современном этапе имеет такие примеры как школа диалога культур (B.C. Библер, СЮ. Курганов), культуротворческая школа (А.П. Валицкая), школа самоопределения в пространстве культуры (А.Н. Тубельский). Образовательная среда, согласно культурологическому подходусодержит элементы общего социокультурного пространства и служит условием развития личности ребенка, которое проявляется в условиях культурной практики - активного взаимодействия со средой.
Интерес к индивидуальной среде развития изменил ракурс рассмотрения проблемы определения образовательной среды. Больше внимания, включая и современную ситуацию, уделяется «внутренней» личностной среде развития и ее взаимосвязи с внешней культурной средой. Требования гуманизации, свободного воспитания, особой возрастной стратификации образовательной среды - результат признания ценности индивидуальности человека.
В процессе гуманизации педагогических систем возникает проблема организации образовательной среды, которая обеспечит педагогические условия равновесия опыта взаимодействия с внешним миром и внутренней
собственной средой развития ребенка. В культурологическом направлении (А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин) разрабатывается содержательный аспект образовательной среды, определяется ее место в образовательном пространстве социума в целом и соотносится данный социальный фонд знаний, норм, ценностей с потребностями развития самого ребенка.
Н.Б.Крыловой выделяются основополагающие принципы
культурологического подхода: кулыпуросообразности (соответствие многообразной и разнообразной палитре культуры, способствующей культурному самоопределению и идентификации ребенка, обеспечивающей систему культурных функций, способствующей раскрытию личностной культуры каждого субъекта и ее росту); природосообразности (нацеленность на индивидуальные особенности, возможности, ожидания, интересы каждого ребенка); продуктивности ('направленность образования на получение реального и практического продукта); мулътикулътурности (способность образования выразить разнообразие и многообразие культуры, отразить культуру как сложный процесс взаимодействия всех типов локальных культур; помогающий становлению как культурной идентичности детей, так и пониманию ими культурного разнообразия современных сообществ, неизбежности культурных различий людей).
Культурная парадигма при соблюдении ее принципов дает возможность обеспечить не просто личностно-ориентированное, гуманизированное, а индивидуальное образование (Н.Б. Крылова). Таким образом, культурологический подход в педагогике, которого мы придерживаемся, дает возможность рассматривать образовательную среду как условие вхождения ребенка в пространство культуры при сохранении его индивидуальности.
В инновационной педагогической практике появилось большое количество проектов, связанных с организацией образовательной среды в
разных педагогических системах. Однако остается до конца нерешенной проблема методологических и теоретических оснований организации образовательной среды, что и определило тему нашего исследования: "Организация образовательной среды на основе источников фонового знания".
Выбор в качестве основания организации среды источников фонового знания не случаен. Если исходить из того, что образовательная среда позволяет ребенку осмысливать окружающую действительность согласно индивидуальным познавательным потребностям, то этот процесс осмысления базируется на наличии определенного социокультурного фона, порождающего фоновое знание, изучение которого началось в 70-х гг. XX в. Междисциплинарный анализ (гносеология, культурология, страноведение, этнопсихолигвистика) понятие "фоновое знание" позволяет характеризовать как предпосылочное знание: актуально соразмерный познавательным целям и задачам фонд социальных образов, аналогий, метафор (И.Т. Касавин, 1994). Считается, что оно представляет ассоциации и символы социокультурного пространства (Э.Д. Хирш, 1988); обоюдное знание реалий говорящими и слушающими, являющееся основой языкового общения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1980); содержательно подтекстовую информация (И.Р. Гальперин, 1981).
В педагогике можно обнаружить теоретические предпосылки к использованию понятия "фонового знания" в образовательном контексте (В.И. Гинецинский, В.А. Сухомлинский, И.Д. Фрумин). Предпринимается попытка диагностировать «фоновый уровень знаний» учащихся школы на уровне класса, т.е. коллективный уровень фонового знания (Е.К. Артищева, 1997). Однако следует отметить, что проблема использования педагогического потенциала фонового знания остается практически не разработанной, что и послужило одним из аргументов выбора темы исследования.
Работа выполнялось на основе анализа образовательной среды дошкольника, так как период дошкольного детства является определяющим в процессе обретения средовой идентичности человека и играет большое значение в последующей жизнедеятельности человека (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.В. Менджерицкая, Л.С. Выготский, Э. Эриксон, 3. Фрейд).
Объект исследования - организованная образовательная среда.
Предмет исследования - способы организации образовательной среды, организованной на основе источников фонового знания.
Цель исследования - на основе источников фонового знания разработать способы и приемы организации образовательной среды дошкольника, благоприятствующей вхождению ребенка в пространство культуры и развитию его индивидуальности.
Гипотеза исследования: если при организации образовательной среды учитываются источники фонового знания, то она может обеспечить более благоприятные в сравнении с традиционными педагогическими системами условия для вхождения ребенка в культуру и развития его индивидуальности.
Задачи исследования:
1 .Систематизировать основные подходы к организации образовательной среды в педагогической теории и практике.
2. Выявить возможности использования фонового знания в контексте
организации образовательной среды на основе междисциплинарного анализа
его понятия.
Выявить инвариантные характеристики образовательной среды различного типа на основе их сравнительного анализа.
Определить источники фонового знания и разработать способы организации образовательной среды на их основе.
5. Экспериментально проверить педагогическую эффективность образовательной среды, организованной на источниках фонового знания.
Методологические основы исследования: целостность принципов природосообразности и культуросообразности в организации образовательной среды; гуманистический подход, позволяющий реализовать свободу деятельности личности одновременно с условиями ее развития на основе образовательной среды; средо-ориентированный подход, определяющий приоритетность создания образовательной среды и педагогического сопровождения ребенка в ней; системный подход, обозначающий требования к организации образовательной среды и дающий возможность представить совокупность источников фонового знания в целостности.
Теоретические основы исследования: принципы
культурологического подхода в педагогике и идея культуротворчества и саморазвития в педагогическом процессе (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова, С. В. Кульневич, А.Н. Тубельский); идеи свободного воспитания и педагогики ненасилия (К.Н. Вентцель, О.С. Газман, А.Г. Козлова, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, А. Швейцер, Р. Штайнер); концепция гуманизации образовательного пространства (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, С.Д. Поляков и др.), воспитательного пространства (А.В. Гаврилин, В.Е. Турин, И.Д. Демакова, Я. Корчак, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов и др.); основные подходы к моделированию, организации, проектированию, экспертизе образовательной среды (С.Д. Дерябо, Н.В. Кузьмина, Т.В. Менг, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова, СВ. Тарасов, Ю.С. Тюнников, В.А. Левин); основы анализа знания как педагогической категории (В.И. Гинецинский); исследования структуры фонового знания (И.Т. Касавин, А.Н. Крюков, Э.Д. Хирш, В.П. Фурманова); цивилизационный подход анализа развития педагогической мысли (Г.Б. Корнетов); концепция возрастного развития в педагогической
антропологии (Б.М. Бим-Бад, В.В. Бочаров, Д.Н. Исаев, В.И. Слободчиков); теория культурно-исторического развития личности (Л.С. Выготский, Г.Г. Шпет); теория конвергенции (В. Штерн); концепция социального познания в процессе взаимодействия человека и среды (Г.М. Андреева, М.А. Холодная); концепция формирования этнической картины мира человека (С. А. Арутюнов, Н.М. Лебедева, М. Мид, Т.Г. Стефаненко, Э. Эриксон).
Методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); эмпирические методы: включенное наблюдение, самонаблюдение, метод анализа взаимодействия ребенка со средой лонгитюдного характера (Листы наблюдений, Дневник наблюдений, Тесты учебных достижений, видеозаписи, фотоматериалы); методика экспертизы образовательной среды В.А Левина, адаптированная к дошкольной образовательной среде; авторская методика выявления культурной характеристики образовательной среды (на основе параметров Г. Триандиса, Г. Хофстеда в интерпретации Н.М. Лебедевой и Т.Г. Стефаненко); диагностика развития ребенка в специально организованной образовательной среде, адаптированная к дошкольному возрасту (опосредованная диагностика Д.Г. Сорокова), диагностика развития социальной компетенции ребенка дошкольного возраста - ШИСКДМ (Шкала измерения социальной компетенции Е. Долла, модифицированная Ю.С. Александровичем, В.И. Гордеевым), авторская методика диагностики развития самостоятельности ребенка; опытно-экспериментальная работа.
Этапы исследования:
Первый (1991-1997) - подготовительный этап. Участие в экспериментальном проекте "Свободный ребенок и педагог в их взаимодействии", известном как «Летний дом» (В.П. Бедерханова, 1991), что определило личностно-профессиональную позицию соискателя и дало опыт организации образовательной среды гуманистической ориентации. Участие в
обучающих курсах по альтернативным системам воспитания: Вальдорфская педагогика, Монтессори-педагогика.
Второй (1998-1999) - характеризуется рождением замысла исследования, созданием материальной базы предметно-пространственной среды М. Монтессори, освоением методов Монтессори-педагогики. Изучалось состояние проблемы в теории и практике с целью определения методологических и теоретических подходов к исследованию, на основе которых был разработан его научный аппарат, анализировались возможности проведения опытно-экспериментальной работы, отбирались и разрабатывались методики исследования.
Третий (1999-2001) - содержал анализ различных образовательных сред, созданных на основе разных программ в теории и практике. Был выявлен инвариант содержания различных образовательных сред на уровне фонового знания. Проводилось лонгитюдное наблюдение за развитием ребенка дошкольного возраста в организованной Монтессори-среде. Результаты позволили уточнить гипотезу исследования и разработать программу опытно-экспериментальной работы.
Четвертый (2001-2003) - опытно-экспериментальная работа и оформление результатов. В условиях специально организованной образовательной среды для дошкольников (на базе НПЦ «Элвис») в результате лонгитюдного включенного наблюдения были выявлены источники фонового знания, педагогические условия его актуализации, определен педагогический потенциал и способы организации образовательной среды, которая обеспечивает реализацию индивидуальных познавательных ресурсов ребенка дошкольного возраста. Осуществлялся количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проводилась проверка и корректировка выводов, сделанных на основе эмпирических данных, оформлялись результаты исследования.
База исследования: детские сады №№ 179, 196, 72, 202 г. Краснодара, группа-Монтессори при Краснодарском научно-производственном центре «Элвис».
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что
- впервые выдвинута и экспериментально проверена идея
использования источников фонового знания в качестве оснований
организации образовательной среды;
- дан междисциплинарный анализ понятия "фоновое знание",
теоретически и экспериментально обоснована возможность введения его в
научный оборот в педагогике в контексте организации образовательной
среды; установлено, что фоновое знание является инвариантным для
образовательных сред;
- выявлены источники фонового знания и педагогические условия его
актуализации, на основании которых возможна организация образовательной
среды, способствующей позитивному вхождению ребенка в культуру и
развитию его индивидуальности;
- разработаны и апробированы в практике способы организации
образовательной среды дошкольника на основе источников фонового знания.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проведена систематизация опыта организации образовательной среды дошкольника на основании разных образовательных программ, выявлены доминантные характеристики образовательной среды дошкольника в современной практике, характеризующие ее культурный фон; определены возможности использования фонового знания в педагогическом контексте; доказано, что использование педагогического потенциала фонового знания осуществляется через его актуализацию ребенком, что позволяет соразмерять познавательные цели дошкольника с тем фондом знания, которое является основополагающим в социокультурном пространстве и не нарушает развития индивидуальности ребенка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных источников фонового знания и разработанных способах организации образовательной среды можно создавать образовательную среду; выявленные педагогические условия актуализации фонового знания могут быть учтены в процессе организации образовательной среды для различных возрастных групп. Полученные результаты позволяют расширить поле оснований организации образовательной среды.
Выявленный педагогический потенциал фонового знания и его функции позволяют использовать его при создании образовательной среды с этническим компонентом, что актуально в поликультурном обществе. Разработанная методика выявления источников фонового знания может быть использована в процессе экспертизы образовательной среды для реализации принципов культурологического подхода в педагогике.
Разработанный научно-педагогический инструментарий анализа образовательной среды дошкольника и ее эффективности (методика выявления источников фонового знания; адаптированная к особенностям образовательной среды дошкольника экспертиза образовательной среды В.А. Левина; адаптированная методика исследования динамики развития дошкольника Д.Г. Сорокова; диагностика выявления уровня развития самостоятельности ребенка) может быть использована в практике организации дошкольного образования.
Достоверность полученных результатов обеспечена
междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов исследования, их математической обработкой; опытно-экспериментальным исследованием и полученными существенными позитивными результатами.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях: Санкт-Петербургского Отделения ассоциации «Педагогика ненасилия» - «Молодежная культура и ценности будущего» (Санк-Петербург, 2001); «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2001); «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 2003); всероссийских научно-практических конференциях: «Российская культура глазами молодых ученых» (Краснодар, 2001); Четвертого конгресса этнографов и антропологов России «Время в этнологии и этнология времени» (Нальчик, 2001); «Личность и ее бытие: социально-психологические аспекты бытия личности в местном сообществе» (Краснодар, 2002); «Социально-психологические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); «Личность и бытие» (Краснодар, 2003); «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003); межрегиональных научно-практических конференциях: «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2002); «Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2003). Основное содержание исследования отражено в 15 публикациях. Результаты работы используются при чтении лекций и проведении практических занятий по курсам «Педагогическая антропология», «Этнопедагогика», «Педагогическая психология».
Положения, выносимые на защиту:
1. Учитывая источники фонового знания, возможно организовать образовательную среду, способствующую более благоприятному вхождению ребенка в культуру и развитию его индивидуальности.
Источниками фонового знания в образовательной среде являются: объекты фонового знания, зафиксированные в предметах; скрытая субкультура детства; индивидуальный опыт актуализации фонового знания самим педагогом.
Организация образовательной среды на основе источников фонового знания может осуществляться за счет таких способов, как
сочетание объектов фонового знания различных культур;
целенаправленное использование контекстности образования;
создание ситуации выбора деятельности ребенком;
создание разновозрастных групп;
развитие личностного самопознания педагога как ведущего транслятора фонового знания
4. Использование педагогического потенциала фонового знания
осуществляется путем его актуализации ребенком, что позволяет
соразмерять его познавательные цели с тем фондом знания, которое
является основополагающим в социокультурном пространстве и не
нарушает его индивидуального развития.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, 10 таблиц, 1 рисунка, 11 диаграмм, 4 фотоматериалов, 254
источников, 12 приложений.
В первой главе «Теоретические предпосылки организации образовательной среды на основе источников фонового знания» рассматриваются основные подходы к организации образовательной среды в истории педагогической мысли и современной практике, выявляются педагогические возможности фонового знания как элемента социокультурного пространства, включенного в структуру образовательной среды.
Во второй главе «Анализ образовательной среды дошкольника и возможность ее организации на основе источников фонового знания (опытно-экспериментальная работа)» описывает экспериментальную часть исследования.
Приложение содержит словарь основных понятий; методики и документацию исследования; таблицы, отражающие сравнительные характеристики содержания программ дошкольных образовательных учреждений, параметры культурного фона образовательной среды; фотографии.
Содержание понятия «образовательная среда» и подходы к ее организации
Понятие "среда" является базовым при средо-ориентированном подходе в педагогике. Чаще всего среду определяют как "совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью" [170, с. 420]. Если среду рассматривать как целостную систему, то в ней можно выделить четыре подсистемы:
- природную среду - общий "фон общества";
- среду "второй природы" - модификация природной среды, преобразованной людьми;
- среду "третьей природы" - искусственный мир, созданный человеком, не имеющий аналогов в естественном мире;
- социальную среду - своеобразная интеграция трех предшествующих сред, что дает в итоге определенное качество жизни [14].
Совокупность природных и социальных условий окружающей среды составляет внешнюю среду, что способствует интеграции индивида в социуме, развитию его как личности - позитивной средовой идентичности, а внутренняя среда обеспечивает оптимальную траекторию развития индивидуальности, специфических врожденных характеристик человека. Внешняя и внутренняя среды взаимосвязаны и определенным образом регулируют поведение человека, а также его самосознание, т.к. «идентификация с определенным типом среды есть важнейший компонент образа-Я» [14, с.205].
Роль внешней среды в развитии человеческого общества и индивидума, в частности, рассматривается как доминирующая. На первый план выступает вопрос, связанный с механизмом адаптации человека к окружающей физической среде существования, что служит основанием и источником эволюции: "Приспособление к окружающей среде является целью ментальносте и, следовательно, - мерой ее успешности" [130, с.31].
Определенные механизмы адаптации, обусловленные различными природно-климатическими особенностями окружающей среды, формируют нормы поведения и строят базу для возникновения культуры жизнеобеспечения, которая отражает специфические особенности внешних условий. Культура жизнеобеспечения - процесс экологической адаптации общества к природной среде, происходящий путем ее соответствующего социально-организованного территориального освоения, которое выражается в поселениях и образующих их жилищах, путем производства необходимых для поддержания жизни людей пищевых продуктов и одежды. Эти элементы культуры могут быть интегрированы благодаря общему понятию «культура жизнеобеспечения» [123, с. 35-36]. Пространство культуры жизнеобеспечения создает объекты общего культурного поля сообщества, которые закрепляются в эталонах поведения, ценностях, материальных предметах, что фиксируется в определенных нормах. Любое отклонение от нормы может корректироваться в традиционном обществе посредством системы поощрений и наказаний.
Внешняя среда - как совокупность определенных социальных условий - возникает на основе культуры жизнеобеспечения и определяется и как микросоциальная среда, которая понимается как «общество индивидов, объединенных общими ценностями, интересами, проживающих в одинаковых социальных и экономических условиях» [232, с.204].
Впоследствии активное развитие человеческим сообществом социальных отношений и стремление сохранить их, передать в виде норм следующим поколениям порождает культурную трансмиссию, выраженную в организации среды для обучения, образования. Человеческое сообщество стремится «передать» себя по наследству, на основе инстинкта самосохранения на уровне коллективного сознания, «прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими - это схема будущего каждого нового поколения» [151, с. 321].
Использование потенциала внешней среды как образовательной в педагогическом процессе позволило сложиться средо-ориентированному направлению в педагогике. Базовым понятием для данного подхода стало -"обучающая среда", появившееся в результате развития психологии, педологии, психофизиологии в конце XIX - начале XX века, что позволило разработать ряд методов педагогического воздействия на ребенка, стимулирования, мотивации его деятельности. Были созданы модели обучающей среды для детей дошкольного возраста, в частности, Ф. Фребеля, М. Монтессори, Р. Штайнера.
Понятие «фоновое знание» и возможность его использования в контексте организации образовательной среды
Понятие "фоновое знание" является междисциплинарным.
Знания в классическом определении - это «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий» [223, с. 164].
Когда анализируется категория "знание», подчеркивается, во-первых, обусловленность знания практической деятельностью человека в окружающей его среде, как естественной (практика), так и искусственно созданной (логика), что в данном аспекте определяет знание как результат деятельности, которую можно определить как познание.
Во-вторых, затрагивается проблема познания как психологического процесса внутреннего конструирования знания человеком в индивидуальном сознании, что зафиксировано понятием отражение в сознании человека, и позволяет определить знание как идеальные представления.
Согласно теории социального познания (Г.М. Андреева, И.Т. Касавин), первый аспект определения относится к области внешней социальности, а второй - к внутренней социальности, и указывается некоторая предпосылочная способность человека "вырабатывать, с одной стороны, и усваивать, использовать социальные смыслы, - с другой, обеспечивать собой продуктивную и репродуктивную деятельность. В сфере внутренней социальности, непосредственно связанной с живой познавательной деятельностью, эти смыслы непредметны, регулятивны, задаются ее схемами, нормами и идеалами. Внешняя социальность знания - это его наполненность предметными смыслами, которые говорят о структуре познаваемой реальности и тех социальных условиях, в которых познание осуществляется" [167, с. 40]. В рамках данного тезиса - знание является социальным смыслом, как понимания процесса осмысления окружающего мира, который происходит как на уровне внутренней социальности, так и внешней.
Процесс осмысления порождает ситуации социального производства знания. Согласно теории социального познания, ситуация осмысления на уровне внутренней социальности называется дифференциацией социальных смыслов и характеризуется "обретением форм познавательного общения относительной самостоятельности по отношению к внешним социальным условиям", что определяется В. Мухиной в контексте психологии личности как механизм обособления - установление с другим человеком отношений на социально приемлемых началах, дающих возможность общающимся сохранять свою индивидуальность. Таким образом, ситуация внутреннего производства знания (социального смысла) определяет индивидуализацию человека.
Производство знания на уровне внешней социальности обусловлено процессом социальной интеграции знания, который рассматривается И.Т. Касавиным как обусловленный не сферой "сознательной познавательной (и мыслительной) деятельности, но в предпосланном ей "фоновом знании" [167,с.51].
Содержательно фоновое знание фиксирует социальные смыслы на уровне неосознаваемых установок, что создает ситуацию производства знания на подсознательном уровне и наполнением его предметными смыслами окружающего мира. Содержательно фоновое знание наполняется посредством реализации познавательных потребностей человека и необходимостью развития внешней социальности, что создает определенную мотивацию, которая "извлекает из фонда социальной памяти группы тот опыт, который соответствует данной ситуации. Взаимодействие мотивации, памяти и внешних условий познания интегрирует установка, формируя определенную предпосылку". Междисциплинарный анализ понятия «фоновое знание» представлен в Таблице 3 .
Сравнительный анализ образовательной среды дошкольника в отечественной современной педагогической практике
Опытно-экспериментальная работа строилась по следующим основным направлениям:
- проведение сравнительного анализа образовательной среды, организованной в дошкольных образовательных учреждениях на основе разных образовательных программ ("Радуга", "Детство", "Развитие -"Монтессори") с целью выявления современной ситуации в педагогической практике в дошкольном образовании;
- выявление культурологических характеристик образовательной среды и определение источников фонового знания с целью соблюдения основных принципов культурологического подхода при ее организации;
- диагностика динамики развития ребенка в образовательной среде (условно названной "традиоционной" и "альтернативной") для соотношения с принципом природосообразности культурологического подхода с целью определения подходов к индивидуализации дошкольного образования;
- разработка способов и приемов организации образовательной среды культурологического содержания на основе Монтессори-среды с привлечением дополнительных источников фонового знания с целью обеспечения вхождения ребенка дошкольного возраста в пространство культуры и развития его индивидуальности;
- проверка эффективности образовательной среды, организованной с привлечением источников фонового знания (реализация принципа продуктивности культурологического подхода).
На первом этапе реализации опытно-экспериментальной работы был проведен сравнительный анализ образовательной среды, организованной на основе различных программ дошкольного образования. В результате проведенного анализа была выделена инвариантная характеристика образовательной среды различного типа, источником которой, согласно нашему предположению, является фоновое знание, отражает общий социокультурный контекст, в котором образовательная среда организуется. Для выделения источников фонового знания в образовательной среде применялась оригинальная методика, составленная на основе параметров измерения культуры (см. 1.2.). Были выявлены следующие источники фонового знания:
- материальные предметы и умение ребенка оперировать ими, что раскрывает практический объем фонового знания;
- поведенческие нормы и опыт актуализции фонового знания как взрослыми, так и детьми, что отражает духовный аспект фонового знания.
Опытно-экспериментальная работа по организации образовательной среды на основе источников фонового знания проводилась на базе организованной Монтессори-среды НПЦ «Элвис».
На третьем этапе было выявлено, что доминирующим источниками фонового знания в условиях Монтессори-среды являются материальные предметы, выражающие социокультурные эталоны: цвета, формы, длины и т.д. Задача определения доминирующего источника решалась методом включенного наблюдения на основе «Дневника наблюдений» (см. приложение). На этом этапе необходимо обратить внимание на то, что соблюдались принципы организации Монтессори-среды, была полностью собрана материальная база и дидактические материалы по таким зонам, как: «Сенсорика», «Упражнения в практической жизни», «Речь и письмо», «Счет и логика», «Космическое воспитание». В течение 1998-1999 гг. проводилось включенное наблюдение уровня развития ребенка. В результате анализа полученных данных, было сделано предположение о том что возможно активизировать саморазвитие, путем привлечения дополнительных источников фонового знания, что обеспечит развитие индивидуальности ребенка, а также будет способствовать его позитивному вхождению в пространство культуры.
На четвертом этапе привлекались дополнительные источники фонового знания: контекстная среда как скрытая субкультура детства, опыт актуализации фонового знания самим педагогом. Основная задача этого этапа - разработать способы организации образовательной среды на их основе и выявить педагогические условия актуализации фонового знания. Задача решалась путем систематизации способов организации, и наблюдением за реализаций актуализации фонового знания ребенком, педагогом.
Исходя из общей цели исследования по разработке оснований организации образовательной среды, способствующей позитивному вхождению ребенка в культуру, при сохранении его индивидуальности педагогические условия актуализации фонового знания направляются на активизацию саморазвития ребенка, а способы организации и содержание среды обеспечивают позитивную адаптацию в социокультурное пространство. На этом этапе проверялась возможность саморазвития дошкольника по таким компонентам, как его способность к самоопределению, самоорганизации, самопознанию, саморегуляции, самореализации и самообразованию. В процессе наблюдение было установлено, что ребенок дошкольного возраста обладает способностью к саморазвитию, которую можно развить, а также, что на этот процесс оказывает влияние организация образовательной среды на основе источников фонового знания и соблюдение педагогических условий его актуализации.
Источники фонового знания в образовательной среде дошкольника
Выявление инвариантной характеристики для различных типов образовательной среды позволило сделать предположение что фоновое знание в общем социокультурном пространстве является ее основанием. Но для того, чтобы стать основанием ее организации, необходимо выявить основные источники фонового знания. Для выявления источников были использованы параметры измерения культур, выявленные в процессе развития культурной антропологии в начале XX в., когда возникла исследовательская стратегия, направленная на выявление основных элементов культур и создание методов измерения «культурных черт» (Ф. Боас, Р. Бенедикт). В качестве метода исследования использовался «Лист черт», в котором отмечались мнения информантов о сумме черт культуры. Но такой подход не давал общей картины представления о культуре определенного типа общества в целостности, что дало толчок развитию последующих исследований, одной из основных проблем которых стало установление взаимосвязи между типом культуры и средой. Изначально учитывались типы среды обитания, но затем устанавливались взаимосвязи между культурой и социальной средой, а в дальнейшем раскрывалось взаимодействие «культура и личность» (Ф. Боас, А. Кардинер, Р. Линтон).
Проблема осуществления характеристики культуры решалась путем выявления параметров ее измерений. Согласно концепции Г. Триандиса можно выделить измерения «культурного синдрома», который определяется как «набор ценностей, установок, верований, норм и моделей поведения, которыми одна группа культур отличается от другой». Г.Триандис выделял три культурных синдрома: простота - сложность; индивидуализм - коллективизм; открытость - закрытость. Параметр простота - сложность выявлял отношение представителей культуры ко времени, специфичности ролей. Параметр индивидуализм - коллективизм - преобладание индивидуальных ценностей над групповыми или наоборот; в индивидуалистических культурах люди прежде всего проявляют заботу о своих близких, членах семьи и себе, а в коллективистских люди стремятся принадлежность и проявлять заботу об определенной группе; ценность личности в коллективистских культурах крайне низкая, а в индивидуалистических - интересы личности преобладают над групповыми, преобладает демократия и мультикультурализм. Параметр открытость -закрытость: в «закрытых» культурах люди соотносят свое поведение с общепринятыми нормами, их нарушение наказывается, в «открытых» культурах наблюдается терпимость к несоблюдению поведенческих норм. Согласно интерпретации Н. М. Лебедевой, « в качестве возможного источника «закрытости» некоторые авторы считают культурную гомогенность, а «открытость», возможно, связана с культурной неоднородностью или маргинал ьностью [132]. Для представителей «закрытых» культур имеет большое значение определенность и регламентированность жизнедеятельности.
Согласно психологической позиции, были разработаны измерения культуры Г. Хофстедом, в частности: дистанция власти, избегание неопределенности, маскулинность - феминность. Параметр дистанция власти определяется как «степень неравномерности распределения власти с точки зрения членов данного общества. Параметр избегание неопределенности характеризует уровень толерантности к неопределенности, потребность в формализации норм поведения. Параметр маскулинность - феминность, согласно Г. Хофстеду, отражает значимость для культуры материальных вещей, статуса, власти, что характерно для маскулинных культур или ценности человека, его воспитания - феминные культуры [132]. Для маскулинного типа также характерно строгое различие в тендерных ролях, которые нельзя нарушать, исполнительность, амбициозность. Для феминных культур характерно проявлять взаимную зависимость, поддержку, тендерные роли не всегда четко соблюдаются. Особое значение для измерения типа культуры имеют такие параметры, как низкая контекстность или высокая контекстно сть, а также стереотипность культуры, когда наблюдается стремление соблюдать стереотипы и поддерживать их формирования у последующего поколения. Так, для низконтекстных культур характерна ценность владения беглостью речи, точностью высказываний, а для высоконтекстных важен действительно сам контекст, в котором происходит общение: время, какая ситуация, с какой интонацией произносят фразы, большое значение приобретает невербальное общение. Для высоконтекстных культур важно то, что сопровождает информацию, что и определяет само ее значение [132].
