Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации образовательной среды для детей с невысоким уровнем готовности
1.1 . Анализ проблемы в теории и педагогической практике 9
1.2. Характеристика психофизической готовности младшего школьника к обучению 35
1.3. Модель здоровьесберегающей системы образовательного процесса 58
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по организации образовательной среды для детей с невысоким уровнем готовности к школе 78
2.1. Общая характеристика организации опытно - экспериментальной работы 78
2.2. Организация здоровьесберегающей образовательной системы для детей с невысоким уровнем готовности к школе 88
2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы, их оценка и анализ 110
Выводы по 2 главе 128
Заключение 129
Библиография 133
- Анализ проблемы в теории и педагогической практике
- Характеристика психофизической готовности младшего школьника к обучению
- Общая характеристика организации опытно - экспериментальной работы
- Организация здоровьесберегающей образовательной системы для детей с невысоким уровнем готовности к школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и политические перемены в стране выдвинули перед образованием задачу : обеспечить каждому человеку постоянное развитие и совершенствование на протяжении всей его жизни, которое должно протекать на фоне сохранения здоровья школьников.
Интенсификация учебных программ без обеспечения должного соответствия индивидуальным особенностям и способностям детей приводит к увеличению их учебной нагрузки и ухудшению здоровья. Актуальность нашего исследования возрастает и в связи с тем, что школа выпускает в жизнь молодых людей, недостаточно социально подготовленных, не имеющих необходимых знаний для поддержания своего здоровья, ведения здорового образа жизни. Налицо противоречие между потребностью общества в сохранении здоровья детей, способных к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию, и недостаточным использованием возможных условий для такого образовательного процесса, в котором мог бы развиваться ребенок с невысоким уровнем психофизического развития.
Проблема организации образовательной среды, в которой интегрированы все компоненты, обеспечивающие целостный процесс поступательного развития личности, приобретает значение как в теоретическом, так и в практическом отношении. От сформированной системы, обеспечивающей развитие школьников и сохранение их здоровья, зависит выполнение социального заказа образовательным органам.
Актуальность нашего исследования определяется противоречиями между имеющимся резервом здоровьесберегающих возможностей в педагогическом процессе, с одной стороны, и недостаточной реализацией их, с другой; между необходимостью исследования психолого - педагогических условий успешности обучения первоклассников и неразработанностью адекватных мер по созданию выше обозначенных условий. Необходимость преодоления этих про- тиворечий ставит перед педагогической наукой проблемы поиска путей валео-логизации образовательных учреждений. Поиск таких путей определил тему нашего исследования : « Организация образовательной среды для детей с невысоким уровнем готовности к школе». Проблеме здоровьесберегающего обеспечения образовательного процесса посвящены работы ученых разных областей наук : философии, психологии, социологии, медицины, педагогики. Наиболее значимыми для исследования явились труды : Б.Г. Ананьева, П.Ф. Лесгафта, В.М. Чимарова, Р.В. Овчаровой, Д.Б. Эльконина и др.
Однако недостаточно рассмотрены в литературе и реализуется на практике содержание всех компонентов образовательной среды: образовательной, развивающей и оздоровительной; не представлены вопросы обеспечения инструментарием контроля и самоконтроля субъектов образовательного процесса с целью сбережения здоровья его участников.
Цель исследования состоит в разработке здоровьесберегающей системы организации образовательного процесса.
Объект исследования: образовательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: здоровьесберегающая система организации образовательного процесса.
Гипотеза исследования: организация образовательной среды для детей с невысоким уровнем готовности к школе позволит осуществлять эффективно развитие личности, если :
1.Будет обеспечена актуализация здорового образа жизни у всех субъектов образовательного процесса на основе осознанности и компетентности. 2.Организована здоровьесберегающая система организации образовательного процесса.
3.Разработана и внедрена модель, интегрирующая образовательную, развивающую и оздоровительную деятельность.
Задачи исследования: 1.Изучить состояние проблемы в теории и педагогической практике. 2. Выявить условия организации жизнедеятельности учащихся и разработать систему здоровьесбережения в образовательном процессе средней школы.
3.Разработать модель здоровьесберегающей системы организации образовательного процесса школы.
4. Составить методические рекомендации по организации образовательной среды для детей с невысоким уровнем готовности к обучению.
Методологическая основа исследования. Исследование опирается на теоретические положения и подходы, позволяющие решать поставленные задачи. Наиболее значимыми для исследования явились труды ученых, посвященные проблеме здоровья и валеологического подхода в обучении ( К.А. Абульханова - Славская, СВ. Алексеев, И.И. Брехман, В.В. Колбанов П.Ф. Лесгафт, И.И. Мечников, B.C. Соловьев, Л.Г. Татарникова и др. ); работы, связанные с разработкой и внедрением идей валеологического образования (В. Гавидия, Э.М. Казина, З.И. Колычева, Е.Е. Лунина, А.А. Макареня, Д. Сириес, Н.Н. Суртаева, В.М. Чимарова и др. ); гуманистические личностно -ориентированные аспекты ( Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, В.А. Петровский, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); по проблеме методологии педагогических исследований ( Г.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, А.А. Кыверялг, B.C. Леднев, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).
База исследования. Основной базой исследования служила образовательная система г. Кургана, в которой были выделены общеобразовательные учреждения школы №№ 32, 10, 35. Исследованием было охвачено 150 школьников, 87 учителей, 205 родителей.
Исследование проводилось в три этапа
1 этап : психолого -теоретический ( 1996 - 1997 гг.). На этом этапе проводился анализ литературы по проблеме, определены объект, предмет, науч- ный аппарат и база исследования. Уточнено содержание понятия « психолого -педагогические условия», « успешное обучение», « обучаемость», « гармоничность развития». Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучались методики определения уровня обучаемости, адаптации. Обобщался опыт использования этих методик. На данном этапе применялись следующие методы: монографический ( анализ философской, психолого - педагогической литературы), наблюдение, обобщение педагогического опыта. этап : опытно - экспериментальной работы ( 1997 - 1998 гг. ). На данном этапе осуществлялось уточнение гипотезы исследования, создавался план формирующего эксперимента. На этом этапе реализовывались основные программы опытно - экспериментальной работы на базе первых классов. В ходе исследования проверялась эффективность предложенной шкалы адаптации и системы работы школы по здоровьесбережению детей. Проверялась валидность и надежность предложенных методик для определения уровня обучаемости. Выверялись педагогические условия повышения уровня успешности обучения и сохранения здоровья младших школьников в условиях образовательного процесса общеобразовательной школы. Методы используемые на данном этапе: наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, моделирование. этап: ( 1998 - 2000 гг.). Это этап теоретического осмысления результатов опытно - экспериментальной работы. На нем осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации, которые представлены в виде диссертации и методических разработок. Методы, применяемые на этом этапе: анкетирование, тестирование, анализ и интерпретация результатов эксперимента, статистическая обработка данных.
Научная новизна исследования заключается в разработке и внедрении здоровьесберегающей системы организации образовательного процесса, которая включает в себя : модификацию содержания, методов, форм, способов организации содеятельности обеспечивающих интеграцию образовательной, раз- вивающей и оздоровительной деятельности. Разработана модель организации образовательной среды, позволяющей сохранить здоровье младших школьников в условиях деятельности общеобразовательной школы. Предложена шкала оценки и самооценки личностного роста школьника, позволяющая контролировать и направлять процесс становления личности младшего школьника.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что изучены и обоснованы возможности здоровьесберегающей системы. Разработана модель здоровьесберегающей среды в общеобразовательной школе. Уточнено понятие « психофизическая готовность детей к обучению», в частности для детей с невысоким уровнем развития. Дополнена педагогическая система содеятельности субъектов образовательного процесса, основанная на личностью - ориентированном подходе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе исследования может быть разработана целостная здоровьесберегающая система для дошкольного, начального и среднего общего образования. Разработан комплекс диагностических методик, позволяющий отслеживать динамику личностного развития младшего школьника с невысоким уровнем психофизической готовности к обучению.
Разработаны и внедрены в практику школы методические рекомендации по реализации здоровьесберегающих подходов.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Здоровьесберегающая система организации образовательного процес са, в которой предусмотрены: а) способы изменения характера содеятельности субъектов образователь ного процесса; б) валеологическое насыщение развивающей среды; в) инструментарий диагностики.
2. Модель организации образовательной среды для учащихся начальной школы, учитывающая индивидуальные особенности ребенка.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальных данных, подтвержденных опытным путем.
Апробация и внедрение результатов основные положения и результаты исследования докладывались : на научно- практической международной конференции « Гуманистические принципы Я.А. Коменского в условиях современного образования» (г. Челябинск, 1997 г.); Республиканская научно - практическая конференция « Региональный опыт развития психологической службы в образовании» (г. Курган, ИПКРО, 1999 г.); на первом региональном съезде психологов (г. Курган, 1999 г.).
Анализ проблемы в теории и педагогической практике
Обращаясь к проблеме организации образовательной среды для детей с невысоким уровнем готовности к школе, мы выделяем как аспекты следующие вопросы: 1) теоретические проблемы возрастной и педагогической психологии; 2) влияние средовых факторов на развитие личности учащегося и системообразующие этой среды; 3) готовность к школе и взаимоотношение физического и психологического аспектов. Во второй половине XIX века распространялась идея воспитания, построенная на знании законов духовного и телесного развития человека. Идея выдвинула на первый план физиологию и психологию. Признание необходимости познания человека как целостного психофизиологического существа стало характерной чертой в воззрениях того времени. Без знаний опытной психологии, следовательно без знаний природных законов нашего развития, считали практики образования 19 века, не возможно правильно развивать ребенка, то есть правильно воспитывать и обучать его. Поэтому, кто посвятил себя воспитанию и обучению детей, для того знания природных законов духовного развития человека, есть первая, самая насущная необходимость. Правильное развитие духа нашего тесно связано с правильным развитием тела. Признание физиологии в качестве необходимой основы построения правильной системы воспитания и теории педагогики произошло раньше, чем признание психологии . До середины XIX века педагогика как в теории, так и на практике имела весьма смутное представление о законах функционирования человеческого организма. К.Д. Ушинский в предисловии к первому тому «Педагогической антропологии» констатировал: " Еще недавно можно было встретить воспитателей, которые не имели даже самых общих понятий о главнейших физиологических процессах" (164, С. 27 ). Успехи физиологии , в частности труды И.М.Сеченова в области открытия механизмов рефлексов высшей нервной деятельности и двойственной природы этих рефлексов, вызвали огромный интерес к проблемам , в том числе и среди педагогов. Основные закономерности функционирования человеческого организма стали осозноваться как необходимое условие для научного руководства детским развитием. В 1867 году К.Д. Ушинский отмечал, что сознание необходимости изучения физиологии человека проникло и в среду практических педагогов. Признание психологии, как необходимой основы педагогики, пришло позже. К. Д. Ушинский должен был признать, что среди педагогов получили распространение физиологические сведения, " к сожалению, никак нельзя сказать того же о сведениях психологических" (164, С. 28 ) . Вследствии этого, воспитатель, знакомый с психологией, был редкостью. Принципиально важные для педагогики вопросы: каковы факторы, влияющие на духовное и физическое развитие ребенка, какие условия нужны для правильного всестороннего развития; одинаковы ли закономерности духовного и физического развития всех людей и какое значение они имеют для организации воспитания и обучения эти вопросы в центре внимания передовых ученых того времени и нашли отражение в трудах Н.И. Пирогова, К.Д. Ушин-ского, Н.Х. Весселя, П.Д. Юркевича. (141). Н.И. Пирогов перевел педагогику в новую плоскость, показав, что человек, личность есть самостоятельная и главная ценность, а не средство для достижения других целей. Понять и достичь целей воспитания можно только признав своеобразие детской психологии. "Я не сомневаюсь,- писал он,- что у ре- бенка есть свой мир, отличный от нашего ... Он живет в собственном своем мире". ( 125, С. 94-95 ). Отметив своеобразие детского возраста вообще, Н.И. Пирогов признал необходимость учитывать индивидуальные различия детей. Без этого невозможно влиять на формирование нравственного мира личности, развивать лучшие человеческие черты. При этом руководящим принципом системы воспитания должно быть безусловное уважение к личности. «Личность,- подчеркивает Н.И. Пирогов, одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом» (125, С. 203 ). К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов о психологической природе воспитания. В основу своей теории воспитания К.Д. Ушинский положил два главных понятия - « организм» и « развитие». Из этого следовало, что воспитанника надо рассматривать как единое психобиологическое, в котором природные данные и духовная организация, формирующиеся в ходе жизни, неразрывно связаны и взаимно влияют друг на друга. Отсюда он выводил необходимость гармонического сочетания умственного, нравственного и физического воспитания. Человеческой психике, по убеждению К.Д.Ушинского, свойственны два важнейших природных свойства - стремление к деятельности и стремление к совершенству. Потребность деятельности есть основа всех человеческих стремлений и действий. "Если все наши стремления удовлетворены, - отмечал он , - то остается одно, которое нельзя удовлетворить - стремление к деятельности" (164,С.4П). К.Д. Ушинский убеждал, что результаты воспитания достижимы в том случае, когда воспитание соответствует природе человека и его истинным потребностям. Он впервые привлек внимание к проблеме единства различных воспитывающих факторов, определил, что решающую роль в воспитательном процессе играет личность учителя. Большое значение придавал К.Д. Ушинский проблеме соотношения внешних воспитательных воздействий и самовоспитания. Так же, как и Н.И. Пирогов, он считал цель воспитания достигнутой в том случае, когда у вое- питанника сформировалась потребность в самопознании и самосовершенствовании.
Характеристика психофизической готовности младшего школьника к обучению
Доказано, что эффект педагогического воздействия в равной мере зависит от двух факторов : - от содержания и динамики самого воздействия; - от активности содержательных и динамических особенностей обучаемого. Следовательно, чем лучше готов организм ребенка ко всем изменениям, связанным с началом обучения в школе, к трудностям, которые неизбежны, тем легче он их преодолеет, тем спокойнее и безболезненнее будет протекать процесс приспособления. Предлагался ряд способов определения готовности ребенка к школьному обучению ( " школьной зрелости"). М.Т. Матюшонок, Г.Г. Турик, В.П. Губа, А.А. Гужаловский и др. (54 ) ученые и специалисты считали достаточным критерием достижение определенной степени морфологи-ческого развития ( например смены молочных зубов ). Т.А. Власова, И.А. Невский, М.С. Певзнер, Т.В. Тарунтаева и др. связывали готовность непре-менно с умственным развитием; Л.И. Божович, А.В. Запорожец, B.C. Мухи-на, Л.С. Славина ( 27,61,110,112 ) считали необходимым условием готов-ности к школе опреденный уровень психического и прежде всего личност-ного развития ребенка. Сегодня педагоги, психологи, физиологи, валеологи доказывают, что готовность ребенка к школе определяется его физическим и психическим развитем, состоянием здоровья, умственным и личностным развитием, т.е. имеет значение комплекс факторов. В.П. Казначеев, Д.Э. Гольдсмит, Ю.П. Лисицин, М.Л. Лазарев (73,52, 65,89 ) отмечают важность изучения единства морфологических, психоэмоциональных и социально - политических констант. В.Н. Мясищев в своих работах утверждает, что психическое , являясь свойством мозга, само становится фактором, изменяющим организм. М.М. Безруких, СП. Ефимова ( 119,120 ) под готовностью ребенка к школьному обучению понимают " тот уровень морфологического, функционального и психического развития, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка. Глубоко изучая психическое здоровье детей И.В. Дубровина указывает " нарушения ... связанные как с соматическим заболеваниями или дефектами физического развития так и с различными неблагоприятными факорами и стрессами, воздействующими на психику..." Она определяет психологи-ческую готовность к школьному обучению как " необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников" (56, С. 167). А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина выделяют три основных линии, по которым должна определяться готовность ребенка к школе: - формирование мотивов, побуждающих к учению; - произвольность действий; - общее развитие( физическое и интеллектуальное). Р.С. Немов ( 116 ) выделяет в качестве диагностических критериев школьной зрелости психические функции: внимание, память, мышление, речь, отношение к обучению, личностные качества и пр. В.Г. Маралов, В.А. Ситаров ( 104 ) подходят к рассмотрению готовности ребенка к школе с позиции представления о человеке в широком понятии, целостность которого определяется единством биологического, социального и личностного. Отсюда готовность к школе, авторы предлагают рассматривать на трех уровнях : морфофункционального развития, интеллектуального развития, личностного развития. (104, С. 120 ). Данные уровни структурируются в три блока готовности. В качестве базового авторы признают уровень морфофункционального развития, включающего в себя степень физического развития и здоровья, возрастные пропорции тела и развитие анализаторов, степень выраженности физических качеств, типологические особенности центральной нервной системы, развитие речевого и мышечного аппаратов.
Общая характеристика организации опытно - экспериментальной работы
Целью опытно - экспериментальной части нашей работы являлось апробирование условий, выделенных нами в модели гармонизации образовательного пространства детей с невысоким уровнем психофизической готовности к обучению в школе. Базой экспериментальной работы явились МОУ средняя школа №№ 32, 10, 35 г. Кургана. Выбор в качестве базы экспериментальной работы типичных образовательных учреждений диктовался актуальностью исследуемой нами проблемы в подобного рода учреждениях и необходимостью получения объективных результатов эксперимента. Методика констатирующего эксперимента была построена таким образом, чтобы изучить показатели детей, зависимые корреляционно от их невысокого уровня психической и физической готовности к школе. Наибольшую сопряженность с невысоким уровнем психической и физической готовности дали показатели: 1) познавательная активность (0,786); 2) уровень самооценки и притязаний (0,691); 3) эмоциональная комфортность (0,715); 4) педагогическая атмосфера образовательного пространства. С целью исследования особенностей мотивационной сферы использовалась методика К.Н. Вьюнковой, В.И. Слободчикова «поиск неизвестного предмета». Методика позволяла выявить познавательную активность (М.В. Маюхи-на 103, С. 68). Индивидуальные качества личности, такие как уровень притязаний, самооценка, тревожность, уверенность в себе, в сочетании представляют общую картину благополучия (неблагополучия) внутреннего состояния ребенка во взаимодействии с внешней образовательной средой. Для выявления основных свойств личности мы использовали адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Кетелла. Семь факторов опросника (сокращенный вариант) выявляют предрасположен- ность к психической дезадаптации школьников (148,С. 16). Кроме прямых (опросы детей), использовались и косвенные приемы (рисунки детей), определяющие эмоциональную комфортность во взаимодействии с субъектами образовательного пространства. Психологическое состояние учащихся является индикатором педагогической атмосферы, состояние которой, в свою очередь, зависит от отношений педагогов к своему руководителю. С целью исследования педагогической атмосферы мы избрали методику анонимного анкетирования педагогов «Значимые качества вашего руководителя» (Максимова С. С. 31). Задачи формирующего эксперимента были продиктованы не констатацией негативных сторон индивидуальности детей и борьбой с ними, а сознанием условий для максимального проявления положительных сторон индивидуальности и построения на этой основе педагогического процесса. Таким образом, «стартовые» возможности детей контрольного и экспериментального МОУ не могут быть определены как высокие, что еще раз подтверждает актуальность выбранной нами темы. Констатирующий этап эксперимента мы начинали с исследования моти-вационной сферы детей, в частности, с познавательной активности, как показателя более значимого в рамках избранной нами темы. Уровень познавательной активности в целом по контрольному и экспериментальному МОУ определяется на начало эксперимента как критический. Процент детей с первым уровнем (преобладание теоретического мышления и активности) составил - 1,2%, второй уровень (преобладание теоретического мышления в сочетании с эмпирическим) показали 7,9% учащихся; третий уровень (эмпирическое в сочетании с теоретическим) - 39,6% детей и четвертый уровень (эмпирическое мышление) - 51,2% при общей активности 61%. При определении уровня познавательной активности учитывался и такой параметр, как стратегия поиска. Анализ велся по двум группам стратегий. Каким путем идет ребенок: выдвигает ли он конкретные гипотезы, перебирая множество предметов (см. описание методики 103), надеясь случайно обнаружить среди них требуемый, или он идет конструктивным путем, сужая область поиска и, в конце концов, направляет вопросы на выяснение сущности предмета. Таким образом также было выделено 4 уровня. Уровень К - 2%, уровень КГ - 8%, уровень ГК - 41,5%, уровень Г - 49,2%, где К - конструктивный уровень, КГ -преобладание к конструктивного с постановкой гипотез, ГК - гипотезы в сочетании с конструктивным подходом и уровень Г - проявление стратегии гипотез во всех случаях. Таким образом, исследование уровня познавательной активности детей с невысоким уровнем психофизической готовности к школе на начало эксперимента был определен нами как критический в контрольном и экспериментальном муниципальных учреждениях.
Организация здоровьесберегающей образовательной системы для детей с невысоким уровнем готовности к школе
Основываясь на выдвинутой цели работы и гипотезе, нами определена следующая задача формирующего эксперимента - выбор вариативной технологии, обеспечивающей получение оптимального результата по определенным в ходе констатирующего эксперимента параметрам. В качестве комплексного условия гармонизации образовательного процесса нами реализовывалась здоровьесберегающая (валеологическая) технология, основными ценностно-целевыми основаниями которой являлись: личност-но-ориентированный подход в образовании, приоритет культуры здоровья, валеологическая направленность образования. Личностно-ориентированный подход обеспечивал поддержку и обеспечение положительных сторон индивидуальности ребенка, признание его как самоценности и носителя субъектного опыта; валеологическая направленность и приоритет культуры здоровья обеспечивал развитие механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, необходимые для личностного становления и конструктивного (безопасного) взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Операционально деятельность по реализации задачи формирующего эксперимента, представлена нами в схеме 1(стр. 66): Первый шаг в обеспечении дифференциации и индивидуализации образовательного процесса осуществлялся нами проведением диагностики детей поступающих в школу. Принимая во внимание многоаспектность, комплексность и социальность проблемы, мы оценивали медико-физиологическую готовность детей к обучению, давали комплексную оценку состояния и особенностей развития учащихся, изучали адаптацию к условиям обучения. Пакет методик, обеспечивающих медико - психолого-педагогическую диагностику, составили валидные методики авторов, используемых специалистами перечисленных сфер. Симптоматическая диагностика выделяла доминирующие тенденции развития, симптокомплексы личности ребенка с невысоким психофизическим уровнем готовности, особенности психичесішх процессов, которые позволяли на следующих этапах экспериментальной работы определиться с методикой, выбором средств и форм организации работы с ребенком. Этимологическая диагностика, представляющая историю развития ребенка, позволяла определить влияние таких факторов стало причиной недостаточной готовности (медико-биологических, социокультурных, психолого-педагогических), на какой период развития ребенка «падали» эти воздействия, каким образом ребенок реагировал на позитивное, негативное влияние микросоциума. Этимологическую диагностику обеспечивали изучение медицинских карт развития ребенка в период дошкольного детства, собеседование с родителями ребенка или лицами их заменяющими, анализ анкет для родителей, где формулировка вопросов обеспечивала картину развития и становления личности ребенка в период дошкольного детства. Результаты диагностических обследований детей позволили определить ряд факторов, являющихся причиной невысокой готовности детей к школе. Причины были выделены нами условно в 3 группе: - медико-биологическая; - социо-культурная; - психолого-педагогическая. Зависимость и влияние причин друг на друга, не позволило нам выделить группы детей с симптоматикой одной из названных групп. Большинство детей имело невысокий уровень готовности к школе по причинам, представленным в разных группах. Группы выделенных прежде причин невысокого уровня готовности детей к школе, предопределили направления (компоненты) валеологическои технологии, избранной нами в качестве комплексного условия гармонизации образовательного процесса для детей с невысоким уровнем психофизической готовности детей к школе Направления получили одноименные с группами причин названия: - медико-биологическое; - социо-культурное; - психолого-педагогическое. Были определены условия каждого из этих компонентов. Значимость и достаточность которых была подтверждена группой экспертов. В качестве экспертов опрашивалась референтная группа, в состав которой входили специалисты физиологи, психологи, врач-педиатр, социальный педагог, педагоги-предметники. Условия названных компонентов валеологическои технологии представлены в рисунке 3. Необходимость обеспечения выдвинутых условий определило генеральную цель нашей работы; физическое и психическое совершенствование через присвоение навыков физической культуры и психического развития; становление личности, удовлетворяющей субъективным, социальным потребностям и возрастным особенностям через осознание ребенком своих особенностей и повышение мотивации к приобретению социально значимых критериев личностного развития.
