Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Графическая готовность ребенка к школе как психолого-педагогическая проблема
1. Сущностная характеристика графической готовности и ее место в структуре готовности ребенка к школе 14
2. Графические способности как компонент графической готовности ребенка к школе 29
3. Основные компоненты графических способностей 42
4. Развитие графической деятельности у детей с раннего детства до поступления в школу 54
5. Формирование моторного компонента графических способностей 65
6, Авторская комплексная развивающая программа подготовки детей к школе «Игры РОСТА»
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное формирование графической готовности детей к школе в рамках комплексной развивающей программы «Игры РОСТА»
1. Опытное становление комплексной развивающей программы «Игры РОСТА» 97
2. Формы и методы формирования графической готовности ребенка к школе в процессе реализации программы «Игры РОСТА» 129
3. Результативность программы «Игры РОСТА» в процессе формирования графической готовности у дошкольников 161
Заключение 180
Список литературы 186
Приложение 200
- Сущностная характеристика графической готовности и ее место в структуре готовности ребенка к школе
- Графические способности как компонент графической готовности ребенка к школе
- Опытное становление комплексной развивающей программы «Игры РОСТА»
- Формы и методы формирования графической готовности ребенка к школе в процессе реализации программы «Игры РОСТА»
Введение к работе
В настоящее время в связи с переходом начальной школы на обучение по программе 1-4 проблема готовности детей к школе стала особенно актуальной, т.к. шестилетний ребенок по многим психическим показателям существенно отличается от семилетнего. В этой связи обострились многие проблемы, связанные с обучением. Одной из таких проблем является трудность выполнения заданий, в которых присутствует графика: пропись букв и цифр, запись примеров и задач, написание отдельных слов или предложений, рисование. По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 60% детей испытывают различные трудности, но более 90% этих трудностей связаны с письмом (М.М. Безруких, Т.Е.Хохлова). Дети подолгу просиживают над своими тетрадями, затрачивая много сил и времени на выполнение даже небольшого задания. И в результате — близорукость, искривление позвоночника, нарушению работы сердечно-сосудистой системы, общее снижение иммунитета и др. В этой связи особенно актуально встает вопрос о подготовке ребенка к школе с позиции его умения выполнять учебные задания, связанные с графической деятельностью, и выделении данного компонента в отдельную составляющую готовности ребенка к школе как одного из наиболее сложных и востребованных в обучении.
Различные аспекты подготовки дошкольников к школе и формирование у них готовности к школьному обучению рассматривали Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.И.Запорожец, С.А.Козлова, В.С.Мухина, В.А.Сухомлинский, Л.И.Цеханская и др. Содержание структуры готовности ребенка к школе явилось предметом исследования целого ряда педагогов и психологов (А.Анастази, Т.И.Бабаева, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, Я.Л.Коломенский, Р.В.Овчарова, Е.А.Панько, Н.Н.Поддьяков, Н.Г.Салмина, У.В.Ульенковой, Д.Б.Эльконин, В.Д.Шадриков и др.). Готовность к школьному обучению в общем виде представляет собой совокупность морфофизиоло-гических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста и включает в себя следующие компоненты: мотивационную, волевую, умственную, коммуникативную и речевую готовность (Российская педагогическая энциклопедия, 1993). Однако анализ содержания диагностических методик для определения уровня готовности детей к школе показал, что тесты содержат большое количество заданий требующих развития кинестетических ощущений, сенсорно-двигательной координации, аналитического восприятия, воспроизведения предметных и знаковых изображений, способности к выполнению произвольных движений высокой точности, достаточного уровня развития пространственного мышления, пространственной координации, зрительной памяти и внимания, т.е. таких качеств, которые не могут быть отнесены ни к одному из перечисленных компонентов. Отсюда противоречие: в структуре готовности ребенка к школе выделяют одни компоненты, а требования диагностических методик и реальной школьной жизни — другие.
Недооценка важности формирования у детей качеств, позволяющих успешно справляться с графическими задачами, может привести к более серьезным проблемам, чем неуспеваемость: неврозы, негативизм, психосоматика и др. (М.М.Безруких, В.Ф.Базарный и др.). Понимая значимость и объем данного показателя, многие педагоги и психологи выделяют его в структуре готовности ребенка к школе в виде отдельного компонента: достаточный уровень зрительно-моторной координации (Л.А.Венгер), школьно-значимые психофизиологические функций (Р.В.Овчарова). Н.В.Нижегородцева и В.Д.Шадриков ввели понятие графическая неготовность к обучению письму, выделив необходимые умения и навыки в базовых и ведущих учебно-важных качествах.
В нашем диссертационном исследовании графическая готовность определяется как комплекс психологических и физиологических качеств, обеспечивающих успешность выполнения графических заданий. Графическая готовность ребенка к школе не является специальной готовностью и не входит в состав интеллектуальной составляющей общей готовности. Ее содержание, состав и качественные характеристики выходит за рамки специальной готовности, а большое количество школьных трудностей у детей, связанных с письмом и выполнением графических заданий, требуют выделения графической готовности в отдельную составляющую в структуре готовности ребенка к школе. Таким образом, готовность к школьному обучению кроме тех компо нентов, которые были перечислены ранее, должна включать еще и графическую готовность.
Графическая готовность является сложной многокомпонентной составляющей в структуре готовности ребенка к школе. В науке изучены ее отдельные компоненты. Исследован процесс развития произвольных движений у детей дошкольного возраста (А.В.Запорожец, Т.Н.Ендовицкая, Я.З.Неверович, Г.Н.Кислюк, А.Г.Полякова и др.), особенности сенсомоторного развития детей и механизмы произвольной регуляции двигательных актов (Б.Г .Ананьев, Л.М.Веккер, Л.И.Гальперин, А.В.Запорожец, А.П. Леонтьев, Б.М.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Ярмоленко и др.), развитие конструктивной деятельности у детей (А.Р.Лурия, А.Н.Миренова, Л.А.Парамонова и др.). Изучены отдельные показатели графической готовности: зрительное восприятие, зрительно-двигательная координация, анализ контура фигуры, пространственная ориентация и воображение (Б.Г.Ананьев, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, АА.Люблинская, Т.А.Мусейибова, Н.Н.Поддьяков, В.А. Силивон и мн. др.).
В нашем исследовании графическая готовность ребенка к школе представлена в виде сложной структуры, включающей четыре составляющих: физиологическую (качество функциональных систем и физические показатели ребенка), когнитивную (уровень развития психических процессов), личностную готовность (содержит мотивационный, эмоциональный, волевой и самооценочный компонент) и графические способности,, рассматриваемые в рамках готовности ребенка к школе. Основное внимание в диссертации уделяется развитию графических способностей, а также когнитивной и личностной составляющей графической готовности ребенка к школе.
Графические способности определяются как комплекс психических свойств, обеспечивающих успешность выполнения графической деятельности. На сегодняшний день проблема развития графических способностей и состав ее компонентов с позиции готовности ребенка к школе недостаточно изучена в отечественной психологии. Более подробно проработана проблема развития способностей к изобразительной деятельности (З.М.Богуславская, Н.Н.Волков, В.И.Киреенко, В.В.Холмовская, Т.С.Комарова, Е.И.Игнатьев и др.) и развитие графических способностей как профессионально важных качеств (ПВК) в психологии труда (К.К.Платонов, С.Н.Симаненко, В.Д.Шадриков и др.). В зарубежной психологии выделены семь основных компонентов графических способностей (М.Фростиг). При этом отмечается, что их развитие приводит не только к успешному выполнению графических заданий, но устраняет многие проблемы, связанные с чтением. С.Л.Рубинштейн писал, что способность как свойство личности должна выражаться в действиях допускающих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой, поэтому в основе способностей должно заключаться обобщение (генерализация отношений). Таким образом, развивая графические способности, которые строятся на фундаменте общих способностей (психофизических функций и психических процессов), формируется предпосылка успешного выполнения не только графических, но и других учебных задач (в том числе и чтения), выполнение которых основывается на тех же психических процессах. В этом смысле решение проблемы развития графических способностей как одной из составляющих в структуре графической готовности не только актуально, но и необходимо.
В действующих программах детского сада («Истоки», «Детство», «Развитие», «Одаренный ребенок» и др.) формированию графической готовности не уделяется должного внимания. Решение задач по ее развитию ограничивается организацией специальных рисовательных упражнений (штриховка, рисование бордюров, узоров, линий и т.д.), развитием ручной умелости и изобразительной деятельности (лепка, аппликация, поделки, рисование и т.д.), конструированием или сенсорным развитием. В этих программах отсутствует единая комплексная направленность на формирование графической готовности у дошкольников. Выбор темы нашего исследования обусловлен необходимостью разработки такой комплексной программы обучения и развития детей дошкольного возраста, в которой проблема формирования графической готовности ребенка будет решена в достаточном объеме.
В результате анализа проблемы готовности ребенка к школе был выявлен ряд противоречий:
- между существующим пониманием содержания готовности ребенка к школе, в котором отсутствует графическая составляющая как отдельный компонент, и неуспешностью детей в период обучения из-за несформированности графической готовности;
- между фактическим уровнем развития графической готовности к школе, который имеется у ребенка на момент поступления в школу, и уровнем, необходимым для успешного школьного обучения;
- между необходимостью формирования графической готовности у детей дошкольного возраста и отсутствием учебно-методического и диагностического материала для успешного осуществления данного процесса.
Отсюда проблема исследования: какова структура графической готовности ребенка к школе и каковы основные психолого-педагогические условия, эффективные методы и приемы ее формирования?
Цель исследования: определить структуру графической готовности ребенка к школе, теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования графической готовности у детей дошкольного возраста.
Объектом исследования является готовность ребенка к школе.
Предметом исследования: формирование графической готовности ребенка к школе.
Гипотеза исследования основывается на следующих предположениях:
1. Целенаправленное развитие графической готовности повышает уровень готовности ребенка к школе.
2. Формирование графической готовности ребенка к школе может быть успешным если: с детьми дошкольного возраста проводятся комплексные занятия и специальные упражнения, направленные на формирование всех компонентов графической готовности, в том числе упражнения на развитие внимания, про странственного мышления, зрительной памяти и восприятия, координации движения и мышц мелкой мускулатуры, являющиеся пропедевтическими для графической деятельности;
обучение осуществляется в контексте игровой деятельности и занятия с дошкольниками носит учебно-игровой характер;
VB процессе учебно-игрового обучения создается положительный эмоциональный фон, атмосфера взаимопонимания, сотрудничества и творчества; осуществляется безоценочное принятие каждого ребенка и активно используется эмоциональное включение детей в процесс обучения;
процессу развития моторного компонента графических способностей предшествует и сопутствует деятельность, направленная на развитие ручной умелости;
графическая деятельность организуется в синтезе мелкой моторики, крупной моторики (координация тела, движение и пластика) и речи (тактирование); строго соблюдаются медико-гигиенические требования письма;
родители поощряют мелкомоторную деятельность ребенка, начиная с раннего детства.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать содержание и характеристику графической готовности, определить ее место в общей структуре готовности ребенка к школе.
2. Определить концептуальные основы программы формирования графической готовности детей к школе в рамках авторской комплексной развивающей программы «Игры РОСТА» (раскрепощение, ориентация, самовыражение, творчество, анализ) и проверить ее эффективность.
3. Разработать диагностические методики определения уровня развития графической готовности у дошкольников.
Методологическую основу исследования составляют концепции формирования готовности ребенка к школе (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, К.Д.Ушинский, Д.Б.Эльконин и др.), концепции развития способностей с позиции функционально-генетического и личностно-деятельностного подходов (А.Н. Леонтьев, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.); теории развития произвольных движений у детей дошкольного возраста (А.В.Запорожец, Т.Н.Ендовицкая, А.Р.Лурия и др.); учение об ориентировочных, или установочных рефлексах (И.М.Сеченов, И.П.Павлов), и координации движения в онтогенезе (Н.А.Бернштейн); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.) и вальдорфской педагогики (Р.Штейнер).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследоваиия. Теоретические методы: методологический и категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, структурирование и моделирование. Эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, включающая пилотный, формирующий и контрольный этапы; педагогическая коррекция; прямое, косвенное и включенное наблюдение. Диагностические методы: тестирование, беседа. Математические методы: ранжирование, вычисление средних величин, сравнение полученных результатов, процентное соотношение.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определены и научно обоснованы психолого-педагогические условия успешного формирования основных компонентов графической готовности: комплексный, учебно-игровой характер занятий; включение пропедевтических упражнений для развития психомоторики; проведение занятий в атмосфере радости, взаимопонимания и творчества, безоценочное принятия детей и их эмоциональное включение в учебный процесс;
- обосновано значительное влияние на качество и успешность развития моторного компонента графических способностей синтеза мелкой моторики с речью и крупной моторикой;
- разработаны диагностические методики, определяющие уровень развития графической готовности детей к школе и выделены ее основные показатели: положение в пространстве, пространственные отношения, глазомер, сораз мерность, характер линии, конкретность восприятия и пространственная координация, зрительно-двигательная координация, анализ контура фигуры, пропорциональность (в тесте «Копирование фигуры»); выдержка по горизонтали (положение в пространстве, координация), выдержка одного размера по всей длине (пространственные отношения), соразмерность с образцом, логика чередования фигур, зрительно-двигательная координация, глазомер (в тесте «Ломаные»). На основе результатов трех субтестов («Копирование фигуры», «Ломаные», «Дорога») выведены 5 уровней развития графической готовности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- дано определение графической готовности ребенка к школе как определенного уровня морфофункционального и психического развития ребенка, при котором систематическое выполнение графических заданий на начальном этапе обучения в школе не приведет к ухудшению психического и физического здоровья ребенка и обеспечит успешность школьного обучения;
- выделена структура графической готовности ребенка к школе, включающая в себя следующие составляющие: физиологическую, когнитивную, личностную готовность и графические способности, определенные в рамках готовности ребенка к школе;
- обосновано и экспериментально доказано положительное влияние целенаправленного формирования графической готовности на уровень готовности ребенка к школе;
- дано определение графическим способностям как комплексу психических свойств, обеспечивающих успешность выполнения графической деятельности, и выделены основные компоненты графических способностей: зрительно-двигательная координация, восприятие фигуры на фоне, константность восприятия, положение в пространстве, пространственные отношения, анализ контура предмета, моторный компонент, глазомер, зрительная память.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно позволяет на основе научно-обоснованных рекомендаций успешно осуществлять формирование графической готовности ребенка к школе. Разработанный учебно-методический и диагностический материал может быть использован как в системе дошкольного образования, так и в начальной школе. Авторская комплексная развивающая программа «Игры РОСТА» может использоваться в детских садах и учреждениях дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов. Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и психологии начального образования, заседаниях педагогического совета, методических советах педагогов дополнительного образования при детских центрах. Основные результаты исследования нашли отражение в 14 публикациях, статьях и докладах на четырех научно-практических конференциях: «Учимся мастерству» (2001, 2002) и «Ступени мастерства» (2003), проводимых в Московском государственном педагогическом университете; на 6-ом научно-педагогическом чтении факультета социальной педагогики Московского государственного социального университета (2003). Авторские методические и диагностические разработки использовались в детских дошкольных группах творческой лаборатории «Оптимист» при ЦДЮТЭ ЮАО и в центре детского научно-технического творчества ЮЗАО «Исток»; в школах г. Калининграда (№№21,50) и г. Москвы (№№425, 79, школе-интернате №24).
Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился в детских дошкольных группах г. Москвы на базе центра детского и юношеского туризма и экскурсий ЮАО творческой лаборатории «Оптимист», центра детского научно-технического творчества «Исток» ЮЗАО, в детском саду №1221 г. Москвы. Всего в эксперименте приняло участие более 340 детей и их родители; свыше 50 педагогов начальной школы и дошкольного образования-Этапы исследования:
Первый этап (1991 - 1992 гг.): изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; разработка концептуальных основ авторской комплексной развивающей программы «Игры РОСТА» и ее основных направлений.
Второй этап (1992 - 1997 гг.): определение содержания и характеристика понятия графической готовности ребенка к школе, разработка диагностических методик определения уровня развития графической готовности и комплекса учебных занятий, упражнений и игр развивающего характера.
Третий этап (1997 - 1998 гг.): проведение пилотного эксперимента по формированию графической готовности ребенка к школе в рамках авторской программы «Игры РОСТА» и коррекция содержания методических разработок на основе полученных результатов.
Четвертый этап (1998 - 2003 гг.): проведение формирующего и контрольного эксперимента, анализ полученных результатов. Работа над текстом диссертации.
Пятый этап (2003 - 2004 гг.); обработка результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследовательской работы, систематизация и оформление научного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Графическая готовность входит в общую структуру готовности ребенка к школе как отдельная составляющая и включает в себя: физиологическую, когнитивную, личностную готовность и графические способности, рассматриваемые в рамках готовности ребенка к школе.
2. Целенаправленное формирование графической готовности влияет на повышение уровня готовности ребенка к школе, значительно снижает количество школьных трудностей, связанных с обучением начальным навыкам письма и выполнением графических заданий, способствует быстрой адаптации детей к школьной жизни и обеспечивает успешность школьного обучения.
3. Различия уровней графической готовности детей объясняются качественным разнообразием функциональных систем с позиции функционально-генетического подхода и качественными отличиями операционных и мотива-ционных механизмов с позиции личностно-деятельного подхода. На качество последних оказывают влияние социальные факторы: организация специальных учебно-игровых занятий в дошкольном детстве, выбор форм, методов и приемов обучения и развития; •S пример родителей, т.к. осуществление первых графических «упражнений» с ведущей кинестетической афферентацией возникает на основе неосознанных попыток ребенка подражать графической деятельности взрослых;
S поощрение взрослыми мелкомоторной деятельности ребенка, начиная с раннего детства (рисование, лепка, вырезание и т.п.);
4. Педагогическими условиями активизации процесса формирования графической готовности являются эмоциональное включение ребенка в процесс деятельности; создание атмосферы взаимопонимания и творчества в условиях безоценочного принятия и эмпатии; формирование положительной самооценки.
5. Успешное формирование моторного компонента графических способностей основывается на раннем развитии ручной умелости (лепка, вырезание, конструирование и т.п.) и эффективнее проходит в условиях синтеза мелкой моторики, крупной моторики и речи. В процессе поэтапно организованной графической деятельности моторная память, кинестетические ощущения и пространственное мышление используются в комплексном единстве: задания для мелкой моторики сначала проходят в крупном плане (проектирование на паласе, рисование в воздухе, пробегание по намеченному контуру и т.п.).
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью позиций; разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов научного исследования, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью экспериментальной выборки; применением методов математической статистики; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (205 источников) и приложения. В приложении представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов, диагностические методики, таблицы индивидуальных результатов по тестам, фотоматериал и детские работы.
Сущностная характеристика графической готовности и ее место в структуре готовности ребенка к школе
Проблема готовности ребенка к школе существовала всегда, но сформулирована как проблема была несколько десятилетий назад. В настоящее время в связи со снижением сроков начала систематического обучения она возникла не только в нашей стране, но практически во всех странах Европы. Тогда стали определять в каком возрасте лучше начинать обучение, когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на здоровье. Именно поэтому определение основных составляющих готовности ребенка к школе, а с ними и критериев отбора детей в школу, являются важнейшими задачами, стоящими перед начальным образованием. От того, что поставлено во главу угла, будет зависеть ориентирование дошкольного образования в вопросах обучения и развития детей, и как итог - их успешное обучение в школе.
На сегодняшний день существует немало подходов к определению готовности ребенка к школе («школьной зрелости»). Одни ученые и специалисты считали достаточным критерием достижение определенной степени морфологического развития (например, смены молочных зубов), другие связывали готовность непременно с умственным развитием, третьи считали необходимым условием определенный уровень психического, и, прежде всего, личностного, развития.
В Российской педагогической энциклопедии [160] дается следующее определение: «готовность к школьному обучению - совокупность морфофизиоло-гических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и т.д.» Там же приводится структура готовности ребенка к школьному обучению, включающая следующие компоненты: мотивационная готовность, волевая, умственная, коммуникативная и речевая. Отечественными педагогами и психологами проблема готовности к школьному обучению рассматривалась как в комплексе, так и с позиции изучения отдельных ее компонентов.
Глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе уходит своими корнями в труды Л.С.Выготского, который писал, что состояние умственного развития ребенка может быть определено с помощью выяснения двух его уровней — актуального развития и зоны ближайшего развития. При этом подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции. Причем, последним отводится главенствующая роль в процессе обучения.
Опираясь на труды Л.С.Выготского, исследования по проблеме готовности к школьному обучению были продолжены другими педагогами и психологами нашей страны, которые рассматривали эту проблему под разными углами зрения, стремясь выделить наиболее существенные показатели готовности к школе. Так, Л.И.Божович [28] выделила: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения; достаточное развитие произвольного поведения; развитие интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И.Божович выступает новообразование "внутренняя позиция школьника", представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.
Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова [102] особое место уделяют роли общения в характеристике психологической готовности детей к школе, выделяя три сферы: отношение к взрослому; отношение к сверстнику; отношение к самому себе. Уровень развития этих сфер показывает степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности (с учебной задачей, учебным действием, действием контроля и оценки). В данной классификации на первый план выдвигается личностный аспект, в котором личность ребенка рассматривается как социальная, общественная и индивидуальная единица.
Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец [71], отмечая, что готовность к обучению в школе "представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности", включая: особенности мотивации личности; уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности; степень сформированное механизмов волевой регуляции действий.
Р.С.Буре [31] считает, что подготовка к школе включает в себя две основные задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое) и специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе. При этом задачи умственного воспитания должны решаться в тесной связи с задачами воспитания нравственно-волевых качеств личности. При подробном рассмотрении можно заметить, что компоненты психологической готовности ребенка к школе выделенные Е.Е.Кравцовой и Р.СБуре по сути своей идентичны, оба затрагивают в большей степени личностный аспект.
В работах Д.Б.Эльконина [200] на первое место ставится формирование необходимых предпосылок учебной деятельности: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Фактически, это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе.
Графические способности как компонент графической готовности ребенка к школе
Проблема способностей — одна из наиболее сложных в психологии. До сих пор ведутся споры о природе способностей и их структуре. В отечествен ной психологии накоплен определенный позитивный опыт как в разработке основных теоретических предпосылок исследования данной проблемы (Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), так и в конкретно-психологическом изучении специальных способностей (М.Г.Давлетшин, И.В .Дубровина, В.И.Киреенко, В.А.Крутецкий, А.П.Линькова, Б.М.Теплов и др.). В общем, проблема способностей может быть рассмотрена с точки зрения двух подходов: личностно-деятельностного и функционально-генетического.
Особенностью личностно-деятельностного подхода является рассмотрение способностей с позиции личности (при определении места способностей среди других психологических феноменов) и с позиции деятельности (при объяснении генезиса способностей). При этом способности определяются как свойства или совокупность свойств личности, влияющие на эффективность деятельности. Например, Б.М. Теплов считает, что "нельзя понимать дело так, что способности существуют до того, как возникла соответствующая деятельность и только используется в этой последней, при этом классификация способностей должна исходить из психологического анализа соответствующих видов деятельности" [177, С.88]. Особенностью функционально-генетического подхода является рассмотрение состава способностей с позиции функциональной системы, а возникновение (генезис) способностей - с позиций врожденности.
Представители данных концепций фактически исходят из разного понимания способностей: в одном случае способности понимаются как проявление индивидуальных различий, в другом - как общечеловеческие качества, которые можно и должно эффективно развивать с помощью определенных методов обучения. Следует подчеркнуть, что оба подхода не противоречат, а дополняют друг друга. Необходимо лишь учитывать, что каждый из них разрабатывает только одну сторону проблемы. Сильной стороной работ представителей лич-ностно-деятельностного подхода является их активная, действенная направленность, стремление добиться значительного эффекта в развитии способностей в процессе формирующего эксперимента и специального обучения (Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.). Вместе с тем, представители данного направления фактически абстрагируются от проблемы индивидуальных различий в способностях и от их внутренних предпосылок.
Что касается концепции индивидуальных различий, то представители этого направления получили большое количество фактов, характеризующие качественное своеобразие способностей (Э.А.Голубева, Е.А.Климов, Н.С.Лейтес и др.). Вместе с тем исследователи пока еще не вышли на проблему практического формирования способностей, хотя ими созданы существенные предпосылки для решения этой задачи.
Развитие сильных сторон каждого направления помогло бы созданию единой концепции развития способностей. В отечественной психологии существуют некоторые подходы к созданию такой концепции. Одним из них является возрастной подход, который в своих трудах рассматривали ЛЛБожович, Н.П.Дубинин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.
Наряду с возрастным подходом в психологии способностей существует подход с позиции индивидуальных различий или одаренности (Д.Б.Богоявленская, З.И.Калмыкова, Н.С.Лейтес, Л.М.Матюшкин, В.Д.Небылицына, В.М.Русалова, Б.М.Тешгова, В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич и др.). В целом, сложная и динамичная картина соотношения возрастного и индивидуального в природных предпосылках способностей изучена недостаточно.
Еще один аспект проблемы индивидуальных различий способностей связан с вопросом об индивидуальном стиле деятельности (ИСД). Введение этого понятия в психологию было подготовлено работами Б.М.Теплова, а затем продолжено и конкретизировано в исследованиях В.Д.Небылицына, В.СМерлина, Е.А.Климова, Н.С.Лейтеса и ряда других исследователей.
Анализ литературы показывает, что разные исследователи по-разному характеризуют основу способностей, и в соответствии с этим в качестве общих способностей выступают: - умственная активность и саморегуляция [Н.СЛейтес], - познавательная активность [А.М.Матюшкин], - интеллектуальная активность [Д.Б.Богоявленская], - анализ — синтез и генерализация отношений [С.Л.Рубинштейн], - особенности психических процессов [В.Д.Шадриков].
По-видимому, правомерно говорить об общих способностях разного уровня, представляющих собой ряд особенностей психической деятельности от наиболее общих (умственная активность и саморегуляция) до сравнительно конкретных (свойства психических процессов). При этом конкретные свойства психических процессов широко представлены в компонентной теории специальных способностей (формализованное восприятие математического материала, гибкость мыслительных процессов в математической деятельности [В.А.Крутецкий], ладовое чувство [Б.М.Теплов] и т. д.).
Обобщая сказанное, можно сформулировать гипотезу о комплексно-иерархической структуре способностей. Согласно этой гипотезе способности есть личностные образования, представляющие собой единство общих и специальных компонентов как определенный комплекс индивидуальных и возрастных особенностей, своеобразный для каждого человека. Проявление и раскрытие способностей зависит не только от своеобразного сочетания компонентов данного комплекса, но и от того, какой компонент является ведущим в его иерархической структуре (например, высокая чувствительность, связанная со своеобразием типа нервной системы, или обусловленная возрастными особенностями яркость представлений, или быстрота мыслительных процессов и т.д.). Функционирование данного комплекса, особенности его развития существенно определяются основными личностными характеристиками человека.
Опытное становление комплексной развивающей программы «Игры РОСТА»
Апробация программы "Игры РОСТА" была начата в 1992 году одновременно на двух экспериментальных площадках: В творческой лаборатории "Оптимист" при Центре Детского и Юношеского Туризма и Экскурсии (ЦЦЮТЭ) ЮАО и в Детском Центре, вошедшем позднее в состав Научно-технического Центра "Исток" ЮЗАО. За 12 лет реализации программы было охвачено около 300 человек детей (порядка 30 групп) и их родителей. Весь период опытно-экспериментальной работы может быть разбит на следующие этапы:
1. Декабрь 1991 г.- май 1992 г. — разработка первоначального варианта программы «Игры РОСТА». Подведение методологической основы. Анализ теоретических подходов к проблеме готовности ребенка к школе. Подбор наиболее эффективных педагогических методик, различной направленности.
2. Сентябрь 1992 г. - май 1997 г. - апробация первого варианта программы «Игры РОСТА». Период становления программы: концепция, цели и задачи. Разработка авторских диагностических и дидактических методик.
3. Октябрь 1997 г. - январь 1998 г. — пилотная реализация программы формирования графической готовности ребенка к школе в рамках авторской программы «Игры РОСТА». Апробация авторских методических и диагностических разработок. Коррекция программы с учетом полученных результатов.
4. Январь 1998 г. - май 2003 г. - проведение формирующего эксперимента в одногодичной (1998-1999 гг.) и в двухгодичных группах (1999-2001 гг. и 2001-2003 гг.) в рамках программы «Игры РОСТА». Проведение контрольного эксперимента в трех детских группах на базе детского сада №1221 (2000- 2002 гг.). Внесение изменений в содержание программы с учетом полученных результатов. Работа над текстом диссертации.
5. Июнь 2003 г. — апрель 2004 г. - обработка результатов опытно-экспериментальной работы. Подведение итогов, обобщение результатов всей исследовательской работы. На основе полученных результатов укрепление наиболее продуктивных и сильных сторон программы и доработка слабых. Завершение работы над текстом диссертации.
К первому периоду относится начальный этап формирования программы, когда активно разрабатывался и внедрялся методический и диагностический материал. В 1992-1993 годах состоялось внедрение разработанных блоков уроков по основам художественного творчества для 1 класса в школах г. Калининграда (№№21, 50), г. Москвы (№№425, 79), получившее положительный отклик со стороны педагогов и детей. В 1994 году на базе школы-интерната №24 г. Москвы состоялась апробация программы Развивающего обучения (начальная школа 1-3), для которой был разработан блок игр на развитие восприятия и памяти, одобренные коллективом педагогов.
На основе накопленного 4-х летнего опыта работы с детьми в группах развития «Театр-синтез» на базе детской библиотеки №119 стала создаваться программа «Игры РОСТА», основной задачей которой было не получение детьми набора знаний, умений и навыков (ЗУН), а развитие основных психических процессов, с помощью которых обеспечивается успешность обучения в школе. Программа во многом опиралась на концепцию вальдорфской педагогики в вопросах воспитания и образования детей и использовала некоторые из ее методов и приемов в обучении. Эта приверженность сохранена и по сей день. Главным экспериментом программы на первом этапе являлась апробация методики обучения детей чтению и грамоте. В ней использовался метод обучения чтению целыми словами Глена Домана [64] в синтезе с авторской разработкой методики добуквенного чтения (курс фонетики) и развития речи. Помимо развития речи программа имела следующие направления: окружающий мир, прикладная деятельность (включая ИЗО), и математика. Формирование графической готовности детей к школе как отдельное направление про граммы появилось спустя 2 года. Это было обусловлено имеющимися у детей трудностями в обучении при выполнении заданий, требующих наличия графических умений и навыков, особенно это касалось прописей. С того момента началась работа по созданию методических разработок, направленных на развитие мелкой моторики руки и графического навыка. Большое влияние на разработку развивающих упражнений и комплексных уроков оказали работы Е.ЕШулешко [198] и доктора медицинских наук В.П.Базарного [13]. Многие методические разработки создавались в процессе работы с детьми. Содержание программы, формы и методы работы менялись. Выдвигались новые задачи, появлялись новые требования к программе, выдвигались новые условия для ее успешной реализации. За пять лет данного этапа программа имела несколько редакций, большая часть которых появлялась на свет за счет частой смены методических требований к оформлению программ.
В течение 11 летнего периода программа постоянно совершенствовалась и дополнялась новыми методическими разработками. Этот факт обусловлен целым рядом причин. Во-первых, в ходе реализации программы возникала объективная необходимость использования различного рода методов и приемов обучения и развития, связанная с уровнем развития детей и их потребностью в тех или иных знаниях. Даже в равных по количественному и возрастному показателю группах, невозможно провести два одинаковых занятия. Например, в одной группе ребенок задал вопрос о римских цифрах. Эта тема заинтересовала всех остальных детей, и на занятии устный счет стал проводиться уже на примере образования римских чисел. Попытка заинтересовать тем же детей другой группы оказалась не столь успешной.
Формы и методы формирования графической готовности ребенка к школе в процессе реализации программы «Игры РОСТА»
Высокие результаты, которые показали дети после проведения пилотной реализации программы, заставили провести тщательный анализ методического материала по формированию графической готовности. В результате была проведена классификация заданий и упражнений по годам обучения. К первому году обучения были отнесены такие упражнения как «Рисование форм», «Рисование фигур», лепка знаков (цифр от 1 до 5), аппликация «Лапша» и большая часть пальчиковых игр. Ко второму году обучения были отнесены «Рисование букв», «Рисование цифр», «Симметрия», «Сложи узор» и упражнения на развитие мелкой моторики руки. Упражнение «Фотограф» стало использоваться в качестве приема при выполнении графических упражнений и в рисовании.
Исходя из эффективности, полученной в результате использования пальчиковых упражнений, прикладной деятельности, развивающих игр и графических упражнений содержание программы было дополнено новым дидактическим материалом. В первый год обучения вошли такие задания как: рисование пластилином (в теме Молекулы воздуха); творческая работа к 8 марта из пластилина и семян - «Ваза»; новый комплекс пальчиковых игр и артикуляционных упражнений; рисунки мелками и красками (в темах Радуга и «Сказка об облаках, или гласные звуки»); копирование слов первой ступени для рисунков к сказке; аппликации на тему «Я-человек» и творческие задания из «лапши»; графические упражнения в тетрадях в крупную клеточку (письмо ветру, геометрические фигуры, чередования цвета и форм, графические диктанты).
Во второй год были включены: аппликация из листьев (темы: Цветы, Насекомые, Птицы, Звери, Рыбы); оригами (Звезда, Корабль, Куб), поделка к 8 марта «Плетеная открытка» (цветной картон, нитки, ножницы, клей, старая открытка с цветами); рисунок пластилином «Пасхальное яйцо»; творческое задание коллаж «Часы»; развивающая тетрадь со специально отобранными графическими заданиями из книги «Развиваем руки — чтоб учиться и писать, и красиво рисовать» [159] (см. Приложение №5, «Графические задания для дошкольников»); письмо в тетрадях в крупную клеточку (пропись цифр и букв, графические диктанты, элементы письменных букв, горизонтальная и вертикальная симметрия).
В первый год основной упор идет на прикладную деятельность, живопись и начальную работу в тетрадях в клеточку. Основная цель: укрепление мышц мелкой моторики, постановка руки на письмо и рисование, раскрепощение творческого потенциала, развитие зрительно-двигательной координации и пространственного мышления. Во второй год большее внимание уделяется графической деятельности (рисование форм и цифр, письмо в тетрадях в клетку) и упражнениям на развитие зрительной памяти, внимания, пространственного мышления, зрительно-двигательной координации, глазомера. Основная цель: развитие основных компонентов графических способностей в комплексе с акцентом на моторный компонент и общих способностей как важнейшей составляющей графической готовности.
Экспериментальное исследование в ГРУППЕ №3
В 1998 году в группу «Игры РОСТА» были набраны 10 человек детей в возрасте 5-5,7 лет (в дальнейшем ГРУППА №3). Поскольку в районе стала активно внедряться программа 1-4, этим детям требовалась одногодичная подготовка к школе. Было решено провести подготовку по сокращенной программе. В первое полугодие дети обучались по программе первого года обучения, во второе — по программе второго года обучения. Из программы первого года обучения обязательным осталось фонетико-фонематическое развитие речи: дифференцирование и классификация звуков, звукослияние, фонетическое письмо и чтение, слова 1 ступени, упражнения на развитие артикуляции и речи. Почти без изменения осталось содержание раздела эстетического воспитания и развития графических способностей.
За первое полугодие дети выполнили следующие творческие работы: аппликации из «лапши» (3 шт.), рисунки пластилином (3 шт.), рисунки акварелью по теме «Радуга» (4 шт.), сюжетные рисунки к сказке «О гласных звуках» мелками полицвет с копированием слов (6 шт.), рисование фигур (3 шт.), рисование форм (3 шт.), лепка цифр (5 шт.), графические упражнения в тетради в клетку (5 шт.). Основное сокращение программы первого года обучения пришлось на темы об окружающем мире. Во втором полугодии дети приступали к знакомству с буквами, поэтому рисование букв было выполнено в объеме 28 работ (гласные - 7 рисунков, согласные - 21 рисунок). При этом йотированные гласные рисовались одним рисунком, а парные согласные глухие-звонкие рисовались на одном занятии, т.е. два рисунка сразу. После рисунка буква прописывалась в тетради в клеточку (заглавная и строчная) не менее 2 строк. Соответственно очень большое количество заданий в течение полугода выполнялось в тетрадях.
