Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы качества задаваемой учебной информации для профильного обучения в общеобразовательном учреждении
1.1. Методология описания антропогенных систем 21
1.2. Проблема качества учебной информации в дидактике 31
1.3. Уровни конкретизации целей формирования задаваемой учебной информации для профильного обучения ... 40
1.4. Тезаурус как концептуальная модель задаваемой учебной информации 52
1.5. Информатизация процесса формирования задаваемой учебной информации для профильного обучения 62
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Основы теории конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов
2.1. Концепция конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов 74
2.2. Критерии эффективности профильного обучения при использовании профессионально ориентированных структур учебных элементов 89
2.3. Основы использования экспертных методов при конструировании профессионально ориентированных
структур учебных элементов 97
Выводы по второй главе 110
Глава 3. Технология конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов 112
3.1. Предметная область системы конструирования
профессионально ориентированных структур учебных
элементов 115
3.2. Семантические объекты системы конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов 138
3.3. Алгоритм конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов 148
3.4. Система конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов 164
3.5. Информатизация системы конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов 176
Выводы по третьей главе 183
Глава 4. Конструирование профессионально ориентированных структур учебных элементов школьного курса физики и математики для профильного обучения (опытно-экспериментальное обоснование) 185
4.1. Организация региональной системы конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов 187
4.2. Формирование экспертных групп 201
4.3. Осуществление алгоритма конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов 226
4.4. Обеспечение информатизации процесса конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов 244
4.5. Определение эффективности использования профессионально ориентированных структур учебных элементов в учебном процессе 247
Выводы по четвертой главе 251
Заключение 253
Литература 258
Приложения
- Методология описания антропогенных систем
- Проблема качества учебной информации в дидактике
- Уровни конкретизации целей формирования задаваемой учебной информации для профильного обучения
- Концепция конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов
Введение к работе
Преобразования, происходящие в экономической и социальной политике России, требуют реформирования отечественной системы образования и в первую очередь пересмотра его содержания. Являясь одним из факторов экономического и социального прогресса общества, содержание образования должно обеспечивать "адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры" [110]. Достижение этой цели в значительной степени осложнено явлением информационного кризиса, заключающегося в том, что пользователь, "тратя на информационную деятельность до 50 % своего рабочего времени, в состоянии ознакомиться не более чем с 10 - 12 % публикаций, вышедших за год, даже по самой узкой специальности" [133, С.36]. Недостаток информации создает состояние неопределенности и сужает круг решаемых пользователем задач [70, 297]. В этих условиях правомерно говорить о существовании инфоноосферы и о разработке средств информационно-коммуникативного взаимодействия как об актуальнейшей из задач, стоящих перед человеческой цивилизацией [52].
В системе образования информационный кризис обусловлен непрерывно обостряющимся противоречием между ограниченностью сроков обучения в образовательных учреждениях и ускоряющимся ростом объемов потенциального учебного материала, числа направлений (специальностей) профессионального образования и уровня требований к компетенции выпускников [53, 248]. Как справедливо отмечает В.П.Беспалько, "...технический прогресс предполагает как можно более высокий уровень профессионализ-
ма" [42, С.16]. Возможность компенсации этого противоречия экстенсивным путем практически исчерпана [171, 260, 266], о чем свидетельствует существующая психическая и физическая перегрузка обучающихся [16. 254, 264, 271, 326]. Переход на интенсивный путь требует конкретизации целей образования, так как нет смысла говорить о полезности информации, если не указана задача, которая при этом решается [26, 63].
На рубеже третьего тысячелетия основой такой конкретизации должны в первую очередь выступать интересы человека, т. е. его "стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности" [129. С.373]. Признание этой основы педагогической наукой нашло выражение в лич-ностно-ориентированном подходе к определению содержания образования, рассматривающем обучающихся как полноправных партнеров в условиях сотрудничества и отрицающем манипуля-тивный подход к ним [45, 251]. В соответствии с ним система образования должна обеспечить обучающимся "...свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности" [251, С.140]. В том числе и содержания, которое позволит обучающимся, ориентируясь на появляющийся у них интерес к определенной области знаний или виду деятельности [361], еще в общеобразовательном учреждении целенаправленно закладывать фундамент своей профессиональной карьеры и, следовательно, своего будущего благосостояния [42, 254, 268, 269]. Такое профильное обучение, когда существенная доля нагрузки принадлежит профилирующим (с позиций будущих видов профессиональной деятельности обучающихся) предметам является реаль-
ной возможностью сближения знаниево-ориентированного подхода, преобладающего сегодня в отечественных общеобразовательных учреждениях с личностно-ориентированным подходом к определению содержания образования. Классификацию видов профессиональной деятельности целесообразно отождествлять с классификацией, используемой в системе профессионального образования.
Идеи профильного обучения далеко не новы для педагогики и в различной степени реализуются практически во всех развитых странах мира [54. 92, 93, 127. 169. 260. 287]. В России их пропаганда и реализация связана с именами П.П.Блонского. М.М.Пистрака, Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова, А.В.Перышкина, В. А. Крутецкого, Д. А. Эпштейна, Л. Я. Зориной, В. М. Монахова, Н.М.Шахмаева, Р.Б.Вендровской, В.Н.Максимовой. К.Н.Мешалки-ной. Л.Н.Дроздиковой и др. Перспективы дальнейшего развития профильного обучения отождествляют с непрерывным профессиональным образованием, интеграцией общего и профессионального образования, персонификацией обучения, ростом мотивации учебно-познавательной деятельности, сокращением сроков подготовки специалистов и повышением уровня их профессиональной компетенции, привлечением в образовательные учреждения средств заинтересованных в выпускниках предприятий, интеграцией предприятий различной формы собственности и образовательных учреждений и т.д.[9. 38, 42. 43, 174, 197. 240, 241. 341. 359. 370].
В настоящее время профильное обучение осуществляется как в целых общеобразовательных учреждениях (школах, гимназиях, лицеях и др.), так и в отдельных классах (физико-математи-
ческих, социально-гуманитарных и т.д). При этом в соответствии с государственными стандартами школ России вся ступень среднего (полного) общего образования должна "...строиться по принципу профильной дифференциации" [344, С. 14]. Для достижения этой цели первоочередное значение имеет ответ на вопрос "чему учить в таких профильных учреждениях и классах?". К сожалению, сегодня ответ на него в основном вынужден давать лишь школьный учитель, так как в соответствии с должностными обязанностями именно он готовит обучающихся к ".. .последующему освоению профессиональных образовательных программ" [324, С. 47].
Традиционная подготовка учителя к конструктивно-содержательной деятельности предполагает, что изначально учитель уже обладает задаваемой учебной информацией [161, 162. 251] - информацией, "усвоение которой учащимися предусматривается государственными документами, регулирующими деятельность педагогической системы" [162, С.102]. В соответствии с ней учитель осуществляет общедидактический, частичнодидактичес-кий и методический этапы обучения [233]. До недавнего времени задаваемая учебная информация определялась едиными, централизованно разработанными документами: учебными планами, программами, учебной литературой [251, 331]. Переход к системе образовательных стандартов и "взрыв педагогических инноваций" выявили недостаточность задаваемой учебной информации, сформированной лишь на федеральном уровне, и определили необходимость в ее формировании на уровне регионов [91, 170, 190. 240, 311].
В наибольшей степени это относится к задаваемой учебной
информации для профильного обучения, ориентированной на будущие виды профессиональной деятельности обучающихся, специфика и условия которых значительно варьируются на региональном уровне [13, 14, 41, 91, 241, 308]. Недостаточная разработанность педагогических технологий формирования задаваемой учебной информации для профильного обучения стимулирует самостоятельную реализацию этой функции учителями. Однако когда число направлений только высшего профессионального образования достигает сотни [1513, а число специальностей -около сорока тысяч [67], ни профессиональная подготовка, ни условия учительского труда не позволяют учителю реализовы-вать ее в полной мере [297] даже без учета региональных особенностей. Результатом являются следующие недостатки, присущие профильному обучению:
профильное обучение охватывает лишь незначительную часть обучающихся, количество которых ограничивают территориальные, социальные и материальные факторы, что порождает опасность подмены профильного обучения социальной селекцией [10, 11, 14, 28, 92. 166];
селективная система, доминирующая при профильном обучении, ограничивает реализацию профильного обучения уровнем гомогенного класса, что неприемлемо для большинства общеобразовательных учреждений [38, 87, 228, 292];
существует дисбаланс объема профилирующих и непрофилирующих учебных предметов, перегрузка обучающихся, недостаточная преемственность содержания общеобразовательных и профессиональных образовательных программ [38, 117, 355, 191, 254];
- профильное обучение, как правило, ориентирует обучающихся лишь на продолжение обучения в высших образовательных учреждениях [13, 269].
Разработка технологий формирования задаваемой учебной информации для профильного обучения должна строиться на принятии утверждения, что профильное обучение представляет собой не самоцель общеобразовательного учреждения, а школа не является изолированной социальной системой. Профильное обучение - это первоначальный (допрофессиональный) этап целенаправленной подготовки обучающегося к будущей профессиональной деятельности, выражающийся в подготовке к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ [38, 73. 110]. Следовательно, формируя задаваемую учебную информацию, необходимо учитывать, что при профильном обучении в рамках целостной системы взаимодействуют следующие основные компоненты: обучающиеся, имеющие основное общее образование и право выбора профиля обучения; педагогическая система общеобразовательного учреждения, осуществляющего профильное обучение; соответствующая профилю обучения профессиональная деятельность как непосредственно, так и через педагогические системы учреждений профессионального образования [38]. При этом ориентация на интересы обучающегося должна являться главным условием оптимального функционирования такой системы [73]. В соответствии с ней каждый из компонентов названной системы предъявляет определенные требования, удовлетворить которые призвана задаваемая учебная информация для профильного обучения. В роли интегрированной характеристики совокупности свойств задаваемой учебной инфор-
мации, характеризующих ее способность удовлетворять предъявляемым требованиям, следует рассматривать ее качество. Исходя из взаимосвязи элементов педагогической системы [30, 38, 40, 41, 161, 162], возможно считать, что обеспечение качества задаваемой учебной информации является исходным этапом обеспечения качества и эффективности всего педагогического процесса [144, 184, 248, 320, 332, 356, 361].
Используя понятие "качество", возможно сформулировать основное противоречие, которое определило направление нашего исследования: с одной стороны, возрастающая потребность в осуществлении профильного обучения на ступени среднего (полного) общего образования, а с другой - недостаточное качество задаваемой учебной информации для профильного обучения.
Процесс обеспечения качества требует квалиметрически обоснованной конкретизации и согласования требований, предъявляемых к задаваемой учебной информации для профильного обучения. Такая конкретизация и согласование осуществимы на уровне учебных элементов [38, 313, 332, 338, 355] - понятий в виде слов или словосочетаний, характеризуемых семантической устойчивостью и контрастностью и представляющих объекты, явления и методы деятельности, отобранные из социального опыта и внесенные в программу учебного предмета для их изучения. Характеризуя каждый учебный элемент рядом параметров, возможно обеспечить конкретные и согласованные требования к ним всех компонентов, взаимодействующих при профильном обучении, т.е. обеспечить качество задаваемой учебной информации для профильного обучения. Сконструированные таким образом, квалиметрически обоснованные, взаимосвязанные совокуп-
ности учебных элементов, обеспечивающие переструктурирование и дополнение содержания стандартов учебных предметов в соответствии с профилем обучения, определим как профессионально ориентированные структуры учебных элементов.
Все сказанное ранее позволяет заключить, что на данном этапе развития отечественной системы образования одной из задач педагогической науки является дальнейшая разработка содержания профильного обучения на ступени среднего (полного) общего образования. В связи с этим в научном плане возникает проблема теоретического обоснования процесса конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов, а в практическом - создание педагогической технологии для осуществления конструирования в условиях конкретного региона.
Цель исследования - разработка теоретического обоснования процесса конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов и педагогической технологии его осуществления на уровне региона.
Объект исследования - содержание общего образования на средней (полной) ступени.
Предмет исследования - процесс конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов.
Гипотеза исследования основана на предположении, что использование профессионально ориентированных структур учебных элементов, сконструированных на основе квалиметрического подхода, позволит повысить эффективность процесса профильного обучения в общеобразовательных учреждениях (квалиметри-ческий подход предполагает организацию исследований на осно-
ве методологии квалиметрии).
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования требовалось решить следующие задачи:
Методология описания антропогенных систем
В общем виде процесс формирования задаваемой учебной информации (ЗУИ) является процессом, направленным на удовлетворение образовательных потребностей общества. Следовательно, сама ЗУИ может быть классифицирована как антропогенная система, а процесс ее описания должен основываться на методологии описания систем, в том числе и антропогенных.
Ориентация на методологию описания систем требует конкретизации таких ключевых понятий, как "система" и "структура", которые достаточно неоднозначно трактуются в исследованиях, посвященных теории систем и системному анализу (Р.Акофф, Е.П.Балашов, Л.Берталанфи, А.А.Богданов, Б.Гейне, Гиг Дж. Ван, С.В.Емельянов, Дж. Клир, В.И.Садовский, Ю.А.Шрейдер и др.) [6, 37, 50, 78, 104, 201, 288, 368, 381].
Система - это "множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство" [303, С.463].
Структура - "внутренняя форма организации системы, выступающая как единство состава системы и устойчивых взаимосвязей между ее элементами" [26. С.20].
Приведенные определения, на наш взгляд, наиболее полно позволяют применять в дальнейшем системные принципы и в первую очередь принцип структурности. В соответствии с ним описание системы, которая представляет универсальное, обобщенное понятие, занимающее самое верхнее место в иерархии понятий [263], возможно через конструирование (установление) ее структур [303]. Таким образом, каждая структура отражает определенную форму организации системы. Любая сложная система характеризуется множеством и многоуровневостью компонентов, т.е. потенциально возможной множественностью форм организации [159, 368]. Следовательно, описание такой системы должно осуществляться через конструирование соответствующей совокупности структур, что предполагает упорядочение элементов системы по какому-либо признаку [26, 262, 263]. При этом свойства системы в соответствии с принципом эмерджентности не сводятся к свойствам ее элементов и структур [26, 262, 263, 303].
Ограничим рассматриваемые системы классом антропогенных систем - систем, созданных в результате сознательно направленной человеческой деятельности [26]. Такая деятельность предполагает, что антропогенные системы как объекты (подсистемы) более широкой системы (метасистемы) должны выполнять определенные функции, задаваемые при создании систем и определяемые их назначением. В качестве метасистемы для антропогенных систем выступает социальная система, которая также описывается через социальные структуры [231, 280]. Под функцией понимается "внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений" [350, С.504-505]. Основные функции системы определяют функции, реализуемые элементами системы. При этом понятие "функция" близко к понятию "цель", так как "при рассмотрении цели определенной системы А с позиций системы В более высокого уровня, цель системы А может рассматриваться как функция по отношению к системе В" [26, с.151. Анализ работ, посвященных антропогенным системам, позволяет считать, что понятие "цель" более свойственно исследованиям, ориентированным на описание абстрактных систем, тогда как понятие "функция" используется при описании технологий и алгоритмов реально существующих или создаваемых систем [26, 78, 262, 263. 301].
Характерной чертой антропогенных систем является функционально-структурная организация, которая выражается в первичности заданных системе функций [21, 26]. В зависимости от функций осуществляется конструирование структур системы, через которые находит выражение и сама система. Противоположная организация систем - структурно-функциональная - применительно к антропогенным системам обладает ограниченными возможностями, так как ориентирована на выявление функций Уже существующих структур [26, 280]. Приоритет функционального аспекта в антропогенных системах достаточно подробно рассмотрен в работах В. Г.Афанасьева, М.И. Сетрова [21, 301]. При этом акцентируется внимание на то, что развитие антропогенной системы представляет собой актуализацию ее функций, которые следует выводить из требований метасистемы, по отношению к которой антропогенная система является подсистемой.
Для антропогенных систем содержание понятия "описание системы" следует конкретизировать в зависимости от этапа создания (формирования, разработки) системы и этапа ее применения (познания, использования) [21, 26. 263]. Для каждого из этих этапов должны быть заданы функции, определяемые общей функцией системы. В соответствии с ними осуществляется конструирование структур, отражающих внутренние формы организации системы, необходимые для выполнения заданных функций. При этом структуры, описывающие систему на этапе создания, как правило, не соответствуют структурам, описывающим ее на этапе применения [26, 37, 263, 264]. В соответствии с принципом выделения основной структуры для каждой функции системы существует основная структура, конструирование которой обеспечивает эффективность описания системы [258, 259] как "степени соизмеримости результатов с затратами" [267, С.192]. Следовательно, основная структура обладает свойствами, в наибольшей степени обеспечивающими выполнение определенной функции системы. Многообразие основных структур определяет многофункциональность описываемой системы, а неоднозначность при конструировании конкретной основной структуры характеризует отсутствие однозначного толкования задаваемой функции.
Проблема качества учебной информации в дидактике
Современные учебники педагогики дают следующее определение термина "обучение":
- "специфический процесс познания, управляемый педагогом" [251, С. 186];
- "специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями" [266, С.24-253;
- "общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности"[250, С.120];
- "целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды" [177, С.20].
Общим в них является акцент на управляемость процесса обучения. По словам Н.Ф.Талызиной, "управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса. .."[323, С.43]. Для компонентов системы образования необходимо цикличное управление, т.е. управление по обратной связи с регуляцией хода управляемого процесса со стороны управляющей системы [38, 323, 380]. Цикличное управление может осуществляться по принципу "черного" и "белого" ящика. Принцип "черного ящика" предполагает реализацию обратной связи и регуляции лишь в конце процесса [323]. Предпочтителен второй вариант, когда обратная связь и регуляция осуществляются на различных этапах протекания управляемого процесса, так как знание структуры системы и ее переходных состояний является одним из условий оптимального управления системой [183, 380]. Основное средство управления - обратная связь, функция которой рассматривается как "...обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса" [323, С.45] или "...устранение отклонений функционирования (рассогласования) путем регулирования системы, последовательное расширение действий на основе показателей текущей информации, контроль системы путем оценки выхода информации" [17, С.58]. При этом С.И.Архангельский указывает на необходимость сопоставления заданного и возникающего состояния системы (процесса), существования заданной программы и полной априорной информации о начальном состоянии системы (процесса) [17, 18]. Сопоставляя последнее определение обратной связи с приведенным выше определением качества антропогенных систем и обоснованием закона сохранения, сформулированным В.П.Беспалько ("каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений и навыков за заданное время"[38, С.1363), возможно заключить, что категория "качество" дидактического процесса является и условием, и результатом организации управления этим процессом. Для педагогической системы это означает, что обеспечение качества ее функционирования требует оптимального управления, что, в свою очередь, должно предполагать обеспечение качества всех элементов педагогической системы, в том числе и учебной информации.
Проблему качества знаний возможно отнести к актуальным, но неявно сформулированным проблемам педагогической науки. Признается, что "от качества знаний, которыми общеобразовательная школа вооружает учащихся, зависит насколько успешно ее выпускники смогут в дальнейшем овладеть специальными знаниями и трудовыми умениями, ориентироваться в сложных вопросах общественной жизни"[144, C.3J. При этом понятие "качество" применительно к каким-либо педагогическим объектам или процессам не рассматривается в педагогических энциклопедиях [255, 286] и толкуется в педагогических исследованиях достаточно неоднозначно [336].
В дидактике понятие "качество знаний" рассматривается как основная характеристика результатов обучения [252]. Так, в работе [88] полноценность усвоения связывается с формированием у обучающихся теоретического обобщения. Взаимосвязь системности знаний обучающихся как результата их учебной деятельности с качеством знаний отражена в исследовании Л.Я.Зориной [114]. Отождествление результатов обучения с достижением определенного уровня усвоения представлено в работах В.П.Беспалько, Б.Блума, В.Н.Максимовой и др. [38, 186, 87, 144, 185, 148]. Прогнозируемость и воспроизводимость результатов обучения как качество деятельности педагогической системы стимулирует разработку педагогических технологий [38, 87, 149, 292]. Понятие "качество усвоения опыта учащегося" характеризует эффективность дидактической системы [38]. Существующий педагогический контроль ориентирован на то, что оценка является "индикатором качества" [266]. Для контроля качества усвоения знаний и умений в процессе изучения учебного материала П.Юцявичене предлагает применять метод тестирования [380]. Исследования по разработке систем тестового контроля, рейтинговых методов и др. направлены на обеспечение объективности измерения такого "качества знаний" [1, 2. 126, 366].
. В исследованиях по методике обучения качество знаний характеризуется как многообразие особенностей усвоения обучающимися содержания учебного предмета (качественный анализ знаний) [316, 309, 336]. Педагоги и руководители образовательных учреждений отождествляют качество с конкретным процентом отличных и хороших оценок [336]. Все это свидетельствует о достаточно эмпирическом подходе к рассматриваемой проблеме.
Особое значение проблема качества знаний приобрела в последнее десятилетие, что обусловлено требованиями:
- сохранения единого образовательного пространства в Российской Федерации;
- учета региональных особенностей;
- адаптивности к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся [110].
Рост "инновационного энтузиазма" при поиске путей реализации названных требований может привести к тому, что от- дельным сторонам формирования, развития личности будет уделено недостаточно внимания [44, 264]. В этих условиях качество знаний должно гарантировать обеспечение образовательных потребностей обучающихся.
Под учебной информацией подразумевается информация, которая, "будучи достоянием общества и педагога, должна стать достоянием воспитуемого" [207,27]. Различают задаваемую, предъявляемую и усвоенную учебную информацию [135]. Перечисленные выше исследования позволяют считать, что термин "знания" рассматриваются лишь как "усвоенная информация", а реализуемый подход к обеспечению качества классифицируется как "обеспечение качества, основанное на контроле" [295]. К недостаткам такого подхода возможно отнести:
- запаздывание с предупреждением ошибок или только констатация их (например, по результатам государственных экзаменов при окончании образовательного учреждения);
- как правило, эмпирический характер реализации процедур контроля и интерпретации полученных результатов, что обусловлено как несовершенством инструмента измерений, так и недостаточной подготовкой тех, кто осуществляет контроль;
- ограниченность возможностей процедур контроля, обусловленных сложной природой педагогических объектов и явлений [126, 322, 332].
Распространение такого подхода на задаваемую и предъявляемую учебную информацию представляется труднореализуемым и малоэффективным. Для задаваемой учебной информации - вследствие существующей дифференциации интересов и определенной конкуренции научных школ. Для предъявляемой учебной информации - вследствие ограниченных возможностей ее формализации. Как отмечает 0.А.Фаянс, "хотя контроль качества и остается важным инструментом анализа состояния, в основе современного подхода к качеству лежит предотвращение ошибки, а не ее выявление и исключение"[345, С.15]. Такой "современный подход" определяется как "системное обеспечение качества" [345] и подразумевает обеспечение качества за счет разработки и использования системы научно обоснованных процедур на всех этапах описания системы [321]. Он соответствует сделанному выше заключению, что условиями обеспечения качества антропогенной системы являются мониторинг ее функций и существование "механизма" конструирования, в соответствии с результатами мониторинга, основных структур. Для учебной информации осуществление системного обеспечения качества предполагает использование системы научно обоснованных процедур последовательно на всех этапах ее восприятия, переработки, хранения и передачи [133]. Следовательно, отправной точкой обеспечения качества знаний как результата процесса обучения должно стать обеспечение качества знаний как составляющих элементов ЗУИ [76, 144].
Уровни конкретизации целей формирования задаваемой учебной информации для профильного обучения
Этап определения и конкретизации цели (задание функций) наиболее актуален для содержания образования как системы с функционально-структурной организацией [210, 302, 337]. в соответствии с ней перспектива разрешения проблемы содержания образования первоначально должна сводиться к возможности определить и конкретизировать поставленные перед системой образования цели, а лишь затем к конструированию реализующих их структур (учебных элементов, учебных предметов, образовательных стандартов, учебно-нормативной документации, организационно-административных и др.). Определяя цель современного образования как "развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность" [251, С.1431, под целью профильного обучения будем рассматривать как решение задач формирования общей культуры личности, так и создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ [110]. Следовательно, ЗУИ для профильного обучения призвана удовлетворять требованиям государственных образовательных стандартов и требованию преемственности с ЗУИ для профессионального обучения [38, 173, 234, 269, 344]. В соответствии со сказанным выше условием удовлетворения этих требований является возможность конкретизации целей формирования ЗУИ для профильного обучения. Рассмотрим возможность такой конкретизации на следующих иерархически расположенных уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала [331].
На первом уровне в трудах В.П.Беспалько, В.В.Краевско-го, И.Я.Лернера. В.С.Леднева. Г.Н.Серикова. М.Н.Скаткина и других исследователей сформулировано системное представление о содержании образования [38. 331. 332. 171, 172, 297. 298, 94]. В соответствии с парадоксом иерархичности, существующим в теории систем, "описание любой системы возможно при решении задачи описания данной системы как элемента более широкой системы, а решение последней задачи возможно при описании этой системы как системы" [303, С.463]. По отношению к содержанию образования "более широкой системой" (метасистемой) является педагогическая система, которая является социальной подсистемой. Педагогическая система также деятель-ностная. искусственная, открытая, рефлексивная, динамическая и в определенной степени взаимосвязанная с другими педагогическими системами [30. 38. 161, 172, 251]. Так как содержание образования представляет собой элемент педагогической системы, то в соответствии с системным принципом иерархичности оно является системой, состоящей из элементов (подсистем) более низкого уровня [78, 262, 263].
Существование зависимости между элементами педагогической системы ("содержанием образования" и "целью образования") не вызывает сомнения, однако само понятие "цель образования" на уровне общего теоретического представления достаточно затруднительно определить однозначно [336]. В основе этого утверждения лежит концепция, рассматривающая образование как сложную, двуединую систему. В исследованиях Е.П.Бе-лозерцева указывается, что образование является одной из важнейших подсистем общества, согласованной с ним и выводимой из существующих форм социального взаимодействия. Образование одновременно является и социальной, и педагогической системой, в центре которой находится человек, множество людей С34, 35]. Двуединая социально-личностная сущность системы образования (педагогической системы) позволяет на уровне общего теоретического представления выделить два взаимосвязанных подхода к определению цели, а следовательно, и содержанию образования: социократический и личностно-ориентиро-ванный.
При доминирующей роли социократического подхода цель образования заключается в выполнении общественно-государственного заказа. Содержание образования должно при зтом обеспечивать "готовность учащихся к деятельности как на собственное благо, так и в еще большей степени на благо общества" [38, С.34]. Цель при доминировании личностно-ориен-тированного подхода - "...не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, самозащиты, самовоспитания и другие необходимые для становления самобытного личностного образа"[51, С.13].
Пути нахождения оптимального соотношения этих подходов при определении целей, а следовательно, и содержания образования еще мало изучены. По словам В.П.Беспалько, "в современной дидактике нет методики назначения цели образования, ее еще необходимо создать" [40, С.19]. В качестве примеров, иллюстрирующих попытки решения этой задачи, выделим, применительно к теме нашего исследования, следующие направления работ отечественных и зарубежных педагогов:
- построение систем непрерывного образования (Б.С.Гер-шунский. Р.Давэ. В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, М.Л.Левицкий. 3. А.Малькова. А.М.Новиков. В. Г. Онушкин и др.) [73. 259, 108, 174. 150, 240, 241. 330];
- обоснование модели личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская и др.) [299, 44, 51, 304];
- дифференциация и индивидуализация обучения (Н.К.Гончаров, В. В.Гузеев, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, В.Н.Максимова, М. А. Мельников. В. М. Монахов, В. В. Фирсов, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаев И др.) [83, 200, 291, 62, 362, 87, 158, 348, 147, 312, 140, 228, 340];
- интеграция образования (М.Н.Берулава, Б.С.Гершунский. Н.К.Чапаев, А.Я.Данилюк) [43, 75, 353, 901;
- политехническое образование и трудовое обучение (П. Р.Атутов. В. С.Леднев. В.В.Сериков, А. Г.Калашников и др.) [19. 20, 172, 138, 3001;
- стандартизация образования (В.М.Березовский, В.П.Бес-палько, Б.С.Гершунский, А. П. Валицкая, В. С.Леднев, Т.Пломп, В.Г.Разумовский, В.М.Соколов и др. ) [74, 40, 58, 173, 261, 283, 311. 279].
Концепция конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов
Представляемая концепция включает в себя общие теоретические представления о процессе конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов, его целях и содержании. На основе концепции сформулированы принципы конструирования и использования профессионально ориентированных структур учебных элементов.
Исходные положения для разрабатываемой концепции сформулированы исходя из необходимости обеспечения приоритета интересов обучающихся при выборе и осуществлении профильного обучения, а также ориентируясь на отечественные "типовые", а не элитные общеобразовательные учреждения:
- перечень профилей обучения должен соответствовать образовательным потребностям обучающихся;
- обучающиеся должны иметь право выбора профиля обучения;
- общеобразовательное учреждение должно иметь возможность осуществить профильное обучение на ступени среднего (полного) общего образования;
- изучение содержания общеобразовательных стандартов является обязательным при профильном обучении;
- большинство отечественных общеобразовательных учреждений имеют негомогенные по профилю классы;
- основным в общеобразовательных учреждениях является предметный принцип реализации содержания обучения.
Основываясь на перечисленных исходных положениях и определенных выше условиях обеспечения качества задаваемой учебной информации для профильного обучения, сформулируем положения концепции конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов.
1. Каждый обучающийся обладает тезаурусом личности, который характеризуется определенным уровнем семантического содержания. Процесс обучения интерпретируется как расширение тезауруса личности обучающегося за счет учебного тезауруса. Тезаурус (учебный тезаурус, тезаурус личности и др.) представляет собой множество учебных элементов и множество связей между ними. Под учебными элементами подразумеваются понятия в виде слов или словосочетаний, характеризуемые семантической устойчивостью и контрастностью и представляющие объекты, явления и методы деятельности, отобранные из социального опыта и внесенные в программу учебного предмета для их изучения. Семантическая устойчивость означает, что в каждом случае употребления учебный элемент сохраняет свой смысл, а контрастность - что его возможно отличить от других учебных элементов.
2. При профильном обучении процесс формирования учебного тезауруса учителем основывается на содержании стандарта учебного предмета, на принципе профильной дифференциации [344] и на требовании адаптивности к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников [110]. Следовательно, учебный тезаурус каждого предмета включает следующие компоненты:
- инвариантный тезаурус, содержание которого не зависит от профиля обучения и отождествляется с содержанием образовательного стандарта;
- вариативный тезаурус, дополняющий инвариантный тезаурус в соответствии с профилем обучения;
- адаптивный тезаурус, обеспечивающий адаптивность первых двух компонентов к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.
3. Класс общеобразовательного учреждения представляет собой сложную систему с регулированием вариаций, в которой стабильно высокий результат деятельности педагога возможен, если разнообразие формируемых им учебных тезаурусов не ниже требуемого обучающимися класса [87]. Следовательно, учителю необходимо либо снизить разнообразие требуемых обучающимися учебных тезаурусов, либо увеличить число формируемых. Первый вариант ведет к сокращению числа профилей обучения, что предполагает создание гомогенных по профилю классов и является неприемлемым для большинства отечественных общеобразовательных учреждений. Для реализации второго варианта, исходя из того какой учебный тезаурус формирует учитель, тезаурус личности педагога должен, как минимум, соответствовать содержанию инвариантного учебного тезауруса, совокупности М вариативных тезаурусов и совокупности N адаптивных тезаурусов (где М - число возможных, исходя из образовательных потребностей обучающихся, профилей обучения, а N - число обучающихся).
4. При профильном обучении вариативный тезаурус является системообразующим для учебного тезауруса. Для доказательства этого рассмотрим модель учебного предмета в виде инвариантной части - "ядра", отражающего содержание образовательного стандарта, и вариативной части. Общее время на изучение инвариантной и вариативной части определяется через фиксированное значение учебного времени, определяемого базисным учебным планом (Тучеб предм.). Учебное время распределяется на изучение учебных элементов, составляющих инвариантную и вариативную части учебного предмета (Тинвар., Твариат.). Каждый из учебных элементов характеризуется некоторым i-ым временем изучения, величина которого прямо пропорциональна значению параметров учебных элементов (рис. 1а.).
При беспрофильном обучении время на изучение инвариантной части варьируется в пределах от Тинвар.т1п до Тинвар.тах в зависимости от значений параметров учебных элементов, составляющих образовательный стандарт. Так как в образовательном стандарте эти значения не конкретизированы, то учитель ориентируется на собственное их видение.
