Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интеграция психолого-педагогических знаний как предмет научно-педагогического исследования .
1.1. Историко-логический анализ проблемы с. 17-38
1.2. Интеграция как научная категория с.38-64
1.3. Интеграция психолого-педагогических знаний как педагогический феномен с.64-81
Выводы по первой главе с.81 -82
Глава 2. Принципы организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин .
2.1. Научные основы выбора принципов организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин с.84-100
2.2. Принцип целостности как основа интеграции психолого-педагогических знаний с. 100-110
2.3. Конструктивные принципы организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин с. 110-129
Выводы по второй главе с. 129-130
Глава 3. Педагогические условия интеграции психолого-педагогических знаний .
3.1. Обоснование педагогических условий с. 131-137
3.2. Разработка интегрированного словаря психолого-педагогических понятий с. 13 7-146
3.3. Обеспечение системности психолого-педагогических знаний
посредством структурно-логических интегральных схем с. 147-154
3.4. Создание интегративно-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства с. 154-163
3.5. Ориентация на эталонную модель личности учителя. с. 163-179
3.6. Опора на витагенный опыт с. 180-199
Выводы по третьей главе с.200-201
Глава 4. Технологическое обеспечение процесса интеграции психолого-педагогических знаний .
4.1. Обоснование методов обучения, адекватных процессу интеграции психолого-педагогических знаний с.202-210
4.2. Методы конструирования учебной информации психолого-педагогических дисциплин с.211-23 3
4.3. Метод дополнительности с.233-246
4.4. Многомерно-голографический метод с.246-260
Выводы по четвертой главе с.260-261
Глава 5. Основные направления материализации процесса интеграции психолого-педагогических знаний .
5.1. Интеграция психолого-педагогических знаний в конкретной педагогической системе с.262-280
5.2. Технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний с.280-327
5.3. Определение результативности процесса интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза с.328-355
Выводы по пятой главе с.3 5 5
Заключение с.357-362
Список литературы, используемой для построения концептуальной основы исследования с.363-387
Приложение с.388-445
- Интеграция психолого-педагогических знаний как педагогический феномен
- Научные основы выбора принципов организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин
- Разработка интегрированного словаря психолого-педагогических понятий
- Обоснование методов обучения, адекватных процессу интеграции психолого-педагогических знаний
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Социальные, экономические и духовные изменения, происходящие в обществе, приводят к необходимости коренных преобразований как в целом в системе образования, так и в профессиональной подготовке. В условиях новых экономических отношений, форм организаций труда вопрос о качественной подготовке педагогических кадров приобретает первостепенное значение. Ведущее место в решении этой проблемы принадлежит педагогическому вузу, так как он закладывает фундамент основных знаний, умений и навыков будущего учителя. В условиях сегодняшнего времени выпускнику педвуза уже недостаточно иметь глубокие и прочные знания. Ему необходимы развитое мышление, умения использовать знания в измененной ситуации, способность творчески решать стоящие перед ним проблемы.
Исходя из этих положений, следует указать, что подготовка будущего учителя в настоящее время должна стать приоритетным направлением государственной политики, поскольку именно учитель оказывает решающее воздействие на формирование личности; от его мировоззрения и уровня подготовленности главным образом зависит успех или неуспех образования. И именно учитель должен в первую очередь воспринимать те новые и фундаментальные знания, которые помогут подрастающему поколению социализироваться и видеть целостную картину мира.
В связи с этим магистральный путь обновления содержания образования в высшей школе видится в том, чтобы обеспечить движение от узкопредметного преподавания к интеграции. Именно такой подход способен обеспечить целостное развитие личности специалиста и приобщение его к культурным ценностям, гуманизации образования, сохранению личностного начала в каждом. Интеграция психолого-педагогических знаний в каждом случае выступает как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности законов природы и законов познания субъектом окружающего мира. Под интеграцией психолого-педагогических знаний мы понимаем процесс, направленный на всестороннее, многомерное познание изучаемого явления во всех его связях и опосредован иях, результатом которого является не просто сумма механических приложенных друг к другу знаний, а взаимосвязанная их система, способная к динамическим перестройкам. Актуальность темы исследования обусловлена самой важной, ключевой проблемой, непоследовательное решение которой определяет, возможно, большинство недостатков в жизни высшей школы. Речь идет о повсеместно принятой, но исчерпавшей свои ресурсы традиционной концепции учебной дисциплины. В соответствии с ней кафедры преподают, а студенты изучают каждую дисциплину фактически автономно, вне ее междисциплинарных связей в контексте обучения в вузе. Доминирует чисто «предметный», причем, информационный, элементный, а не интегрированный подход к обучению профессиональной деятельности. Студентов практически не учат (а они в дальнейшем не могут) осознанно использовать потенциал интегрированных знаний для целостного решения познавательных и профессиональных задач. Формальная разобщенность дисциплин психолого-педагогического цикла, неоправданные различия в понятийно-терминологическом аппарате, недостаточное использование интегрированных связей в учебном процессе - все это приводит к тому, что синтез транслируемых знаний стихийно возлагается на самих студентов, а если даже они его применяют, то эффект оказывается незначительный.
Коренным образом изменить это положение можно разработкой новой дидактической концепции, целостной теоретической модели. Результативность такой модели состоит в том, что важнейшей функцией учебной дисциплины становится целенаправленная и обоснованная междисциплинарная интеграция в процессе, обучения студентов педагогического вуза с самого начала и на всех последующх этапах и уровнях подготовки учителя. Под такой моделью понимается органическое объединение психологических и педагогических знаний и перевод их в качественно новое состояние, обладающее полифункциональной структурой и выраженное в операциональной готовности будущего учителя к востребованию целостного знания в различных образовательных ситуациях.
Разработка теоретической и технологической модели процесса интеграции - объективная необходимость нашего времени, ибо в конечном итоге речь идет об объединении необходимого учителю знания об ученике, о подготовке выпускника педагогического вуза к решению проблем Человека.
В фундамент работы заложены уже достаточно разработанные теории отечественных ученых, в которых нашли свое отражение проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе и которые все больше обращают внимание на проблему интеграции: - исследования в области построения процесса обучения на интегратив- ной основе, изучение понятийно-терминологического аппарата на предмет интеграции (Кузнецов О.М., Чапаев Н.К., Фоменко В.Т., Эрдниев П, И. и др.); исследования, рассматривающие в контексте интеграции междисциплинарные формы познания, переход от суммативного подхода к интегратив-ному в развитии педагогической теории и практики, методы системной интеграции (Загвязинский В.И., Гвишиани Д.М., Кедров Б.М., и др.); исследования, показывающие механизмы связи педагогики и психологии, сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности (Асмолов А.Г., Безрукова B.C., Власенков А.И., Журавлев В.И., Махмутов М.И., Тюнников Ю.С. и др.); исследования проблемы методологических основ межнаучных связей с позиции системного подхода (Брехман И.И., Гвишиани Д.М., Гмурман В.Е., Еремкин А.И., Журавлев В.И. Олейник С.Ф. и др.); исследования вопросов формирования творческой личности учителя и совершенствования психолого-педагогической подготовки его в рамках ин-тегративного подхода (Анцибор М.М., Белкин А.С, Гоноболин Ф.Н., Зеер Э.Ф., Сластенин В.А., Усова А.В. и др.); исследования, направленные на выявление интегративных связей по признакам научности и родственности предметов, признаков интегративных связей, выделение категориального статуса интеграции в педагогике (Безрукова B.C., Варегина Ф.С., Щярнас В.И., Чапаев Н.К. и др.).
Многочисленные исследования, как следует из перечисленных положений, вскрывают многоаспектность и многофункциональность проблемы интеграции, и с этой точки зрения идея интеграции психолого-педагогических знаний не является принципиально новой. Однако интеграция как элемент образовательного процесса, имеющий свои закономерности, принципы в формировании системного психолого-педагогического знания как целостное исследование не рассматривалось.
На основе вышеизложенного в данной проблеме обнаружились следующие противоречия между: расширяющимся теоретическим анализом и консервативным состоянием практики формирования целостного психолого-педагогического знания; интегративным характером профессионально-педагогической деятельности и дискретно-дисциплинарной системой подготовки, преобладающей в отечественной высшей педагогической школе; узкопредметным характером педагогического образования, препятствующим развитию у студентов умений решать проблемы, возникающие на стыке различных видов деятельности, и необходимостью интеграции психологических и педагогических знаний будущего учителя; - наличием представлений о необходимости формирования целостного психолого-педагогического знания и недостаточной разработанностью тех нологий, обеспечивающих его формирование у студентов педвуза; - потребностью педагогических вузов в реализации педагогической ин теграции содержания подготовки будущего учителя и отсутствием научно- обоснованных концепций, принципов и технологии интеграции психолого- педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.
Проблема исследования заключается в поиске и выборе теории и технологии процесса интеграции психолого-педагогического знания. На основе анализа актуальности, противоречий и проблемы определена тема исследования «Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза».
Цель исследования: выявить, определить, обосновать и разработать теорию и технологию интеграции пси хол о го-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.
Объект исследования: процесс интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.
Предмет исследования: теоретическая и технологическая модель интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.
Гипотеза исследования: процесс интеграции психолого-педагогических знаний предусматривает: - необходимость анализа и определения сущности понятий «интеграция психологических и педагогических знаний» и «целостное психолого- педагогическое знание» и установления их инверсионной зависимости; - учет принципов организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин, отражающих моделирование их со держания, направленного на формирование целостного психолого- педагогического знания (принцип целостности, принцип дидактического со ответствия, принцип образовательной полноты, принцип координации и су бординации, принцип дидактической согласованности, принцип дидактиче ской вариативности, принцип дидактического синтеза, принцип голографиче- ского подхода, принцип реализации обратной связи и всестороннего консуль тирования и принцип мониторингового слежения); - определение педагогических условий, способствующих повышению результативности и эффективности процесса интеграции психолого- педагогических знаний (разработка интегрированного словаря психолого- педагогических понятий, обеспечение системности психолого- педагогических знаний посредством структурно-логических схем, создание интегративного-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства, ориентация на эталонную модель личности учителя, опора на витагенный опыт); применение методов обучения, адекватных процессу интеграции психолого-педагогических знаний (методы конструирования учебной информации: программированного и проблемного характера, системного изложения, информационно-предъявляющие, многомерного множественного описания; метод дополнительности; многомерно-голографический метод) и позволяющих структурировать модель целостного психолого-педагогического знания; разработку технологической модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний, состоящей из пяти этапов: первый - структурирование и формулирование проблемы; второй - формулирование критериев и ограничений; третий - определение механизмов интеграции психолого- педагогических знаний; четвертый - процессуально-содержательный; пятый - итогово-аналитический. Задачи исследования:
Осуществить анализ теоретической и практической разработанности проблемы и на основании этого уточнить, дополнить и дать авторское определение понятий «процесс интеграции психолого-педагогических знаний» и «целостное психолого-педагогическое знание» для определения сущности процесса интеграции психолого-педагогических знаний.
На основании исследования теоретических основ процесса интеграции психолого-педагогических знаний обосновать принципы интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин и на базе этого выявить педагогические условия процесса интеграции психолого-педагогических знаний.
В качестве технологического обеспечения процесса интеграции психолого-педагогических знаний осуществить выбор методов обучения, адекватных данному процессу.
Разработать и опытно-поисковым путем проверить результативность и эффективность реализации алгоритма технологической модели процесса интеграции психолого-педагогичеких знаний.
Методологическая база исследования. Основополагающими методологическими идеями послужили: теория познания М.Г. Чепикова; учение о диалектике как основе интеграции научного знания ВТ. Левина; концепция структуры научного знания Т. Куна; теория системного подхода И.В. Блау-берга, Д.М. Гвишиани, В.Н. Садовского, Б.Г. Юдина; концепция активизации познавательной деятельности на основе межпредметных связей Л.В. Занкова; ведущие идеи системного подхода и интеграции наук А.Н. Аверьянова, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского, У. Урсула; теории методологии интеграции В.Е. Гмурмана.
Теоретические основы исследования процесса интеграции психолого-педагогических знаний базируются на: теории формирования понятийных структур Л,С. Выготского; концепции совершенствования предметной системы обучения на основе интеграции Б.Г. Ананьева; теории укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; теории интеграции в педагогической теории и практике B.C. Безруковой, Ю.С. Тюнникова; концепции целостности В.И. Загвязинского; теории личностно-ориентированного подхода и ви-тагенного обучения А.С. Белкина; теории педагогического сознания С.А. Днепрова.
Основы концепции выражаются в том, что для целенаправленного формирования целостного психолого-педагогического знания, а также профессионально значимых личностных свойств, в педагогическом вузе проектирование содержания подготовки будущего учителя должно производиться на основе интеграции психолого-педагогических знаний, предполагающей использование принципов междисциплинарности, отбор содержания психолого-педагогических дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей обучения, сходством понятийно-терминологического аппарата.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования, которые определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. Теоретическое исследование осуществлялось на основе логического и исторического методов. Изучение и обобщение научной литературы основывалось на теоретическом анализе и синтезе. Среди эмпирических методов использовались методы педагогического наблюдения, педагогический мониторинг. Констатация данных базировалась на анкетировании, интервьюировании, изучении продуктов деятельности. На стадии формирующей опытно-поисковой работы применялись моделирование, ранжирование, включенное наблюдение, инди- видуальные и групповые беседы. Для обобщения полученных данных использовался количественный и качественный анализ.
База исследования: Шадринский государственный педагогический институт, Н-Тагильский государственный педагогический институт, филиалы педагогических вузов, индустриально-педагогический колледж г.Шадринска, Зауральский колледж физической культуры и спорта г.Шадринска, педагогическо училище г. Катайска, школы № 9, 32 и лицей №1 г. Шадринска, институт подготовки и переподготовки педагогических кадров и работников образования при Шадринском государственном педагогическом институте. На различных этапах опытно-поисковой работы принимали участие около 150 школьников, около 600 студентов педагогических вузов и колледжей, а также 500 учителей средних школ.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1995 - 1996 гг.) - осуществлялось накопление эмпирического материала, велись поиски методологических и теоретических оснований для переосмысления имеющегося опыта педагогического анализа процесса интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза.
На втором этапе (1996 - 2000 гг.) - решались проблемы интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза и формирования целостного психолого-педагогического знания, осуществлялась разработка технологической модели, способствующей достижению поставленных целей исследования.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проводилось обобщение и анализ результатов исследования, теоретическое осмысление и систематизация исследовательских данных, формулировка выводов, апробировались и внедрялись основные положения, осуществлялась подготовка диссертации к защите.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями; комплексным применением методов теоретического и эмпирического исследования; многолетней опытно-поисковой работой. Достоверность данных опытно-поисковой работы подтверждается репрезентативностью выборки, большим количеством и разнообразием заданий, представленных студентам
Научная новизна исследования:
Выявлены принципы организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин (принцип целостности, принцип дидактического соответствия, образовательной полноты, координации и субординации, дидактической согласованности, дидактической вариативности, дидактического синтеза, голографического подхода, мониторингового слежения и принцип реализации обратной связи и всестороннего консультирования); педагогические условия, способствующие эффективности осуществления процесса интеграции психолого-педагогических знаний (разработка интегрированного словаря психолого-педагогических понятий, обеспечение системности психолого-педагогических знаний посредством структурно-логических схем, создание интегративно-творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства, ориентация на эталонную модель личности учителя, опора на витагенный опыт).
Установлено, что наиболее результативными методами процесса интеграции психолого-педагогических знаний являются методы конструирования учебной информации (проблемного и программированного характера, системного изложения, информационно-предъявляющие, многомерного множественного описания), метод дополнительности, многомерно-голографический метод.
Разработана технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний, в состав которой входит модель целостного знания, механизмы интеграции и алгоритм формирования целостного психолого-педагогического знания, реализующаяся на протяжении пяти этапов: первый - структурирование и формулирование проблемы; второй - формулирование критериев и ограничений; третий - определение механизмов интеграции; четвертый - процессуально-содержательный; пятый - итогово-аналитический. Функционально-процессуальное назначение данной модели не только в формировании целостного психолого-педагогического знания, но и в реализации личных планов и намерений студентов, мотивационно-ценностном отношении к изучаемому, осмыслении и преобразовании имеющегося знания.
Теоретическая значимость заключается в определении и обосновании понятий «процесс интеграции психолого-педагогических знаний» и «целост ное психолого-педагогическое знание», дано их определение, показано отли чие технологической модели процесса интеграции психолого- педагогических знаний от предметно-традиционной системы обучения, даны определения критериям и показателям сформированности целостного психо лого-педагогического знания.
Практическая значимость исследования - определена и обоснована теоретическая и технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педвуза. Результаты исследования могут быть использованы в практике высшего педагогического образования для подготовки интегрированных курсов «Психопедагогика», «Возрастная педагогика», «Возрастная психология с основами возрастной педагогики: Личностная педагогика», «Педагогические технологии», в практике среднего образования в педагогических классах,
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения доложены автором и получили одобрение на всероссийских и региональных совещаниях, конференциях, научно-практических семинарах: «Ин- новационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995); «Проблемы образования на современном этапе» (Соликамск, 1995); «Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе» (Барнаул, 1996); «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя (Тула, 1996); «Образовательная область Технология: поиски и решения» (Шадринск,1998); «Интеграция и образование» (Шадринск,1998); «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1999); «Интеграция региональных систем образования» (Саранск, 1999): «Педагогический мониторинг в системе общеобразовательной школы и вузовской подготовки» (Шад-ринск,2000); «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск,2001).
Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института, на заседании Департамента психолого-педагогического образования Уральского государственного педагогического университета. Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, в учебно-методических пособиях, словарях, статьях, тезисах. Всего по теме диссертации опубликовано 34 работы общим объемом свыше 60 п.л.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания психолого-педагогических дисциплин в Шадринском государственном педагогическом институте; Н-Тагильском государственном педагогическом институте; на факультете подготовки и переподготовки педагогических кадров и работников образования Шадринского государственного педагогического института; в Катайском педагогическом училище Курганской области; Ханты-Мансийском районном управлении образования. Результаты исследования использованы в качестве методологических и теоретических положений в двух диссертационных исследованиях, выполненных под научным руководством автора. На защиту выносятся следующие положения:
Сущность процесса интеграции психолого-педагогических знаний заключается, в отличающем его от узкопредметного обучения, появлением нового качественного образования - целостного знания будущего учителя, обладающего операциональной готовностью к использованию его в педагогической практике в различных ситуациях.
Процесс интеграции психолого-педагогических знаний оказывает определяющее воздействие на становление целостного знания при учете принципов организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин (принцип целостности, принцип дидактического соответствия, принцип образовательной полноты, координации и субординации, дидактической согласованности, дидактической вариативности, дидактического синтеза, голографического подхода и реализации обратной связи и всестороннего консультирования, принципа мониторингового слежения) и создании педагогических условий процесса интеграции психолого-педагогических знаний (разработка интегрированного словаря психолого-педагогических понятий, обеспечение системности психолого-педагогических знаний посредством структурно логических схем, создание интегративно-творческого и мотивацонно-ценностного дидактического пространства, ориентация на эталонную модель личности учителя, опора на ви-тагенный опыт).
Технологическое обеспечение процесса интеграции психолого-педагогических знаний реализуется за счет методов обучения, адекватных данному процессу (методы конструирования учебной информации: программированного и проблемного характера, системного изложения, информаци- онно-предъявляющие, многомерного множественного описания; метод дополнительности, многомерно-голографический метод).
4. Технологическая модель процесса интеграции психолого-педагогических знаний состоит из алгоритма, включающего пять этапов (первый - структурирование и формулирование проблемы, второй - формулирование критериев и ограничений, третий - определение механизмов интеграции, четвертый - процессуально-содержательный, пятый - итогово-аналитический).
Диссертация изложена на 445 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка из 330 наименований и приложения.
Интеграция психолого-педагогических знаний как педагогический феномен
В последние годы интерес к проблеме интеграции возрос и в системе высшего педагогического образования. Установление интеграционных связей в изучении психолого-педагогических дисциплин диктуется следующими обстоятельствами: 1. Использование студентами знаний одной учебной дисциплины при изучении другой в целях всестороннего познания изучаемого явления во всех его связях и опосредованиях.
2. Комплексным применением психолого-педагогических знаний при выполнении разного рода практических заданий педагогического характера.
3. Отдаленной перспективой, когда выпускники вуза будут работать в школе, и эти психолого-педагогические знания им будут совершенно необходимы или они будут интересоваться пограничными областями знаний.
Эффективность применения психолого-педагогических знаний связана с большой работой учителя по непрерьгоной интефации этих знаний, их обобщению и конкретизации, что в итоге приводит к осознанию тесных взаимосвязей между отдельными фактами, понятиями, явлениями действительности. (223; 247).
Содержание педагогических дисциплин базируется на важнейших положениях философии и естественнонаучной основе. При изучении почти всех тем педагогики просто необходимо опираться на научные положения философии, особенно при рассмотрении содержания воспитания использовать вопросы философской этики и эстетики. Большое внимание следует уделять, в связи с важнейшими общественно-политическими событиями, обращать внимание на диалектику психолого-педагогического познания.
«Педагогика становится действительным средством воспитания тогда, когда она опирается на достижения смежных наук» (149, С.81). Помня об этом педагогика интегрируется не только с философией, но и с психологией, физиологией, особенно при определении ведущих «сквозных» тем и понятий, изучаемых и во «Введении в специальность», и в «Возрастной физиологии», и в «Педагогике», и в «Психологии»: «Воспитание, развитие и формирование личности», «Возрастные особенности учащихся», «Индивидуальный подход к учащимся в обучении и воспитании» и др. (9, С. 124). Глубокое усвоение теоретических знаний и формирование практических педагогических умений и навыков всегда должно способствовать формированию у будущего учителя профессионально-познавательной направленности: научной и психолого-педагогической эрудиции, духовных, прежде всего познавательных, потребностей, интересов, интеллектуальной активности, чувства нового, готовности к педагогическому самообразованию (248, С. 159). Осуществление интегративных связей при усвоении психолого-педагогических знаний, особенно по возрастной и педагогической психологии и педагогике Детства, которые дают возможность студентам лучше понять свою будущую педагогическую деятельность, развивает умение изобретательности при конструировании учебно-воспитательного процесса применительно к возрастным и индивидуальным особенностям, уровню знаний и воспитанности учащихся.
Нельзя полностью осмыслить такие кардинальные процессоы, как обучение и воспитание без понимания их психологической основы.
Обучение в педагогическом вузе есть одновременно дидактический и психологический процесс. Через осуществление интеграции психолого-педагогических дисциплин он теснейшим образом объединяет усвоение знаний, формирование профессиональных навыков, умений, научный поиск с последовательным развитием высших мыслительных свойств студентов, активизируя их познавательную деятельность. Психологический подход к учению является важнейшим и необходимым условием осуществления интеграции и позволяет студентам оценивать факты обучения учащихся с психологических позиций, давать им правильное объяснение.
Исследователи установили, что основные понятия во всех психолого-педагогических дисциплинах имеют много общих признаков, что создает благоприятные внутренние условия интеграции знаний о ребенке, его обучении и воспитании, для формирования у студентов позитивной зависимости между уровнем усвоения знаний по разным дисциплинам и проявлениям нравственной устойчивости личности. В отдельных работах отражено исследование содержания и методики и с пользования, осуществления межпредметных связей в области одного из видов подготовки будущего учителя (психолого-педагогической, методической, специальной) или одной из форм обучения (очной или заочной). Характерной особенностью проводимых исследований является постепенный переход к комплексному характеру изучения проблемы интеграции в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей. Опыт организации такого комплексного исследования представлен в работе ЯМ. Панчешниковой (208, С.61-66).
Комплексньш характер носит изучение интегративных связей и в Тульском госпединституте имени Л.Н. Толстого по различным видам подготовки студентов, очной и заочной формам их обучения на уровне межпредметных, внутрицикловых и межцикловых контактов учебных дисциплин. Межпредметные связи рассматривались как одно из необходимых дидактических условий совершенствования подготовки учителя. Исследования велись по таким направлениям, как формирование основных научных, понятий, устранение дублирования учебного материала, использование межпредметных связей при выполнении курсовых и дипломных работ; подготовка студентов к осуществлению межпредметных связей в учебно-воспитательной работе с учащимися. (257).
Научные основы выбора принципов организации интеграционного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин
Целью параграфа является выявление сущностных характеристик построения интегрированного психолого-педагогического курса в интеграггивной модели обучения и выбор принципов организации интеграционного процесса преподавания лси-холого-педагогических дисциплин.
Обществу, приступившему к демократизации общественной жизни, необходимы люди, обладающие самостоятельностью мыслей и чувств, свободолюбием, со-зедательной активностью... Новая действительность требует изменения сущности педагогического процесса. Смысл изменения- совершенствование человека и отказ от формирования «безликого винтика», от формализма воспитательных мероприятий, засилля авторитарных способов воздействия на личность (И. Д. Шадриков).
Сегодня уже никого не приходится убеждать, что преподаватели психолого-педагогических наук способны потенциально влиять на изменение идеологии образования. Если мы хотим поднять на новый уровень всю систему образования, то в школе должен работать специалист с глубокими научными знаниями, владеющий целостной картиной мира и способный формировать ее у своих питомцев.
В современной высшей школе на передний план выдвигается задача - развитие каждого суцента, обладающего многомерными знаниями, способностью вести научный поиск, развивать свои способности самостоятельно, ответственно принимать нестандартные решения, формировать умения не только эффективно воспроизводить готовые методики при организации учебного процесса, но и создавать собственные. Возникла необходимость коренной перестройки работы по подготовке будущего учителя в педагогическом вузе. Анализ традиционной системы обучения позволил сделать следующие выводы: 1. Ни в одной программе по педагогике не выделены основополагающие идеи, формирующие профессиональное сознание современного педагога, его ценностнае ориентации. 2. Не раскрывается глубина изучения содержательного компонента с учетом психологических знаний. 3. Программы по педагогике не позволяют преодолеть противоречия между учебной и профессиональной деятельностью, между количеством и качеством объема знаний, между теоретическими знаниями и «знаниями в действии» (умениями и навыками).
Данные положения настоятельно требуют разработки и реализации интегра-тивной модели обучения психолого-педагогическим знаниям, поиска тех основоположений, которые явятся базой для формирования целостного знания. Это ведет за собой соответствующие действия по проектированию интегрированного психолого-педагогического курса, как центрального звена названной модели и системообразующего фактора обучения студентов в предметах психолого-педагогического цикла.
При разработке технологической модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний мы исходили из следующих положений: целенаправленность на поэтапное развитие будущего педагога; преемственность ступеней обучения; междисциплинарная интефация, отражающая постоянные связи в содержании и деятельности студентов; единство теории и практики в процессе интеграции психолого-педагогических знаний.
Попытки актуализировать создание нового направления в науке и воплотить его в специальном учебном предмете осуществлялись рядом исследователей (И.Н. Балова, А.Менеггетги, Э. Стоуне и др.). И.Н. Балова разрабатывая программу по психологической педагогике «Дошкольное детство в контексте культуры» опирается на принцип культуросообразности, который определяет логику развития основных понятий: культура нравственная - культура личности, культура педагогического общения - педагогическая культура. Не умаляя значимости данного исследования, мы думаем, что разработка технологической модели процесса интеграции психолого-педагогических знаний в нашем исследовании подразумевает несколько иной подход. На наш взгляд, структура интегрированного курса должна иметь новое назначение и психолого-педагогическое содержание, исходя из задач образовательного процесса в педвузе на основе психологизации процесса обучения. Психологизация учебного процесса как основной принцип построения интегрированной модели отражает достижение нового качественного уровня подготовки будущего учителя. Психологизация педагогического процесса при изучении интегрированного психолого-педагогического курса должна осуществляться, на наш взгляд, следующим путем:
- включения, углубления, конкретизации психологических знаний, полученных студентами при изучении основ психологии и расширении их объема за счет дополнительной информации;
- развития и усиления субъект - субъектных отношений в интеракциях «преподаватель - студент», «студент - студент» и пр.;
- опоры на психологические основы организации учебного процесса не только в плане ознакомления, но и применения в обучении студентов при изучении отдельных учебных тем;
- усиления психолого-педагогической рефлексии на каждом этапе обучения студентов, включая осознание приемов интеграции психолого-педагогических знаний в ходе обучения;
- использование в качестве объектов интеграции психологических теорий обучения и воспитания и блоков педагогически значимых качеств личности.
Сам процесс интеграции психолого-педагогических знаний реализуется как динамика содержания и форм организации обучения студентов от одной ступени к другой и от одного этапа профессионального развития будущего учителя к другому.
В процессе исследования нами были выделены три взаимосвязанные структуры, составляющие процесс интеграции психолого-педагогических знаний: 1. Когни 87
тивно-информационная структура, которая отражает научные знания по педагогике и психологии и включает общие объекты познания как «стержни» интеграции. 2. Личностно-деятелъностная структура, включающая разные виды и способы деятельности, соответствующие функциям профессии учителя, в том числе познавательную, этапы этой деятельности и обобщенные способы познания как основания для интеграции. 3. Рефлексивно-профессиональная, которая сопровождает первую и вторую и формирует ценностные ориентации будущего учителя и его профессиональную позицию в процессе превращения целостных знании об учителе и ученике в педагогические ориентиры деятельности.
Разработка интегрированного словаря психолого-педагогических понятий
Каждая учебная дисциплина имеет свой терминологический аппарат. Освоение его занимает одно из центральных мест в обучении, поскольку знания в своем концентрированном выражении представляют собой усвоенную систему взаимосвязанных терминов и понятий. Неизвестная же терминология затрудняет восприятие учебного материала, делает его непонятным (213).
В связи с эти становится очевидной необходимость в четких и ясных определениях - требование кристальной ясности и определенности понятий вряд ли является преувеличением. К этому следовало бы еще добавить требование тщательного отбора необходимых понятий строгого ограничения их количества. Правда это, видимо, возможно лишь при условии отработки содержательной структуры (понятийного аппарата) учебных предметов с такой определенностью и последовательностью, хотя бы отдаленно напоминающей генеалогическое древо, отражающего эволюцию основных жизненных таксонов (127, С.65).
Ясно, как далеко это пожелание от реальности, которая вынуждает констатировать нечто противоположное - обилие разрозненных терминов, которое несоизмеримо с возможностями обучающихся не только освоить их, но и просто запомнить (175).
С этим нельзя не согласиться, более тысячи специальных терминов специального назначения в психолого-педагогическом направлении и только одна треть из них имеет определения. Не имеют определения, к примеру такие основополагающие термины как возбуждение, возбудимость, сократимость, торможение, поведение, обший адаптационный синдром и др. Эта проблема не остается без внимания в современной науке. Так, ГЛ. Колпаков указывает на разноголосицу в определениях педагогических понятий, что составляет сложность предмета педагогики и акцентирует внимание на издание разных вариантов словарей, которые способны привести к единому научно-педагогическому языку (143, С. 67).
Проблеме формирования понятий в общем плане большое внимание в своих работах уделял один из основоположников отечественной психологии J1.С. Выготский, в 60-е годах - психологи М.Н. Шардаков, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, П.Е. Кабанова-Меллер и другие.
Современная теория и практика интересна тем, что многие исследователи обратили внимание на формирование понятий-терминов на основе межлредметных связей. Так, ВТ. Подзолков в своем исследовании приходит к выводу, что при формировании дидактических понятий-терминов на основе межпредметных связей необходимо осуществлять в следующих направлениях: согласованность во времени формирования общих понятий; обеспечение единства в интерпретации содержания понятий; раскрытие диалектической связи явлений и законов, изучаемых в смежных дисциплинах (216).
Л.Н. Дрогайцева, анализируя процесс обучения в школе приходит к выводу, что ряд понятий значительно продуктивнее можно сформировать на интегрированных уроках (93, С. 108); другие авторы, исследуют конкретные аспекты формирования отдельных понятий: психолого-дидактические основы формирования понятия «активность учебно-познавательной деятельности»; технология формирования понятия «индивидуально-дифференцированный подход к учащимся в обучении»; о сущности понятия «группа» и др. (92). Так или иначе все эти исследования посвящены разработке технологии формирования системы знаний, при этом обращая внимание на так называемые фундаментальные понятия какой-либо дисциплины, на терминологическое обеспечение учебно-познавательного процесса.
Система научно-педагогических понятий - это форма выражения объективного теоретического знания и одновременно средство овладения им. Успешное усвоение этой системы вооружает студентов методологическим инструментом осуществления своей будущей профессиональной деятельности. Актуальной является разработка такого механизма усвоения научно-интегрированных понятий психолого-педагогического цикла, когда наличествует эталонный образец с одной стороны, и когда студенты сами включаются в деятельность по решению понятийно-терминологических задач, предметную область которых составляют психолого-педагогические категории, факты, понятия, законы и пр.
Усвоить понятие - значит познать его внутренние противоречие, ведущее от явления к сущности. Не проникнув в противоречие содержания понятия, невозможно усвоить его природу Именно поэтому, на наш взгляд, целесообразно интенсивное «погружение» студентов в терминологический банк понятий психолого-педагогических дисциплин, которое составляет ядро диалектического познания и позволяет рассматривать гибкость понятий в тесной связи с их определенностью, относительностью и ясностью в их интегрированном виде.
Для осуществления этого процесса возникает необходимость разработки интегрированного словаря психолого-педагогических понятий, вводимого с целью единения терминологии и который должен отражать в себе следующие положения:
- взаимосвязь педагогики и психологии - отношения их для разностороннего отражения объектов реальной педагогической действительности;
- взаимовлияние педагогики и психологии - корректировка знаний за счет сведения категорий и понятий;
- взаимодействие педагогики и психологии - совместное разнонаучное отражение теоретических и практических объектов;
- взаимопроникновение педагогики и психологии - перенос знаний с целью разностороннего отражения объектов;
- внутринаучные связи педагогики и психологии - связи отраслей, разделов психолого-педагогических дисциплин.
С технологической точки зрения интегрированный словарь психолого-педагогических понятий представляет собой динамическую систему логических действий по осмыслению понятийно-терминологического банка двух дисциплин. Действия включают - анализ, синтез, сравнение, обобщение, моделирование, идеализация, посредством которых осуществляется общий обзор понятий; обнажение и фиксация и установление интегративных связей; конструирование синтетического определения понятия.
Как модель целостного знания интегрированный словарь способствует выявлению характера связей между психологией и педагогикой и отражает связи исходного направления:
- между общей психологией и теорией воспитания - связи взаимного направления;
- между историей педагогики, с одной стороны, и теорией воспитания и общей психологией, с другой - односторонние связи, идущие от истории педагогики; между историей педагогической мысли и историей психологии;
- между возрастной и педагогической психологией и теорией воспитания - односторонние связи в направлении от психологии;
- между возрастной психологией и технологией воспитания и обучения - интегрированные связи в единую возрастную педагогику.
Следует указать, что соединение понятий в интегрированный словарь и работа с ним происходит не как простое «слоистое» или рядоположенное приращивание информации из психолого-педагогических дисциплин. Формируется совершенно новая структура межнаучного знания со свойственными лишь ей отношениями частей и элементов, своеобразными образовательными и воспитательными возможностями.
Обоснование методов обучения, адекватных процессу интеграции психолого-педагогических знаний
В основе классификации, предложенной Л. Йовайшей, лежит предоставление знаний, развитие умений и навыков в процессе разновидового взаимодействия (от субъект-объективного до субъект-субъективного) педагога и студента. Автор вьщеляет три больших группы с включением в них подгрупп методов обучения следующего порядка: 1. Информационные методы обучения: 1.1. Предъявляющие 12. Воспроизводящие 2. Операционные методы: 2.1. Упражнения 2.2. Практические 2.3. Лабораторные 3. Творческие методы: ЗЛ. Эвристические 3.2. Проблемные 3.3. Исследовательские (121, С.4-14). Касаясь развития творческого мышления студентов С.Д.Смирнов выделяет проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное открытие знания, усиливает веру в свои способности к таким открытиям (252, С.270).
Весьма полезным для развития творческого мышления студентов, по мнению И.И. Ильясова, является применение эвристических приемов и методов обучения (117, С2б).
Некоторые авторы в общую структуру методов обучения вносят довольно экзотические приемы, основанные на снятии критических установок за счет использования интуитивных подсказок (223), методы мозгового штурма (309), методы составления таблиц (83).
П. Юцявичене в теории и практике модульного обучения вводит классификацию, отражающую характер взаимодействия педагога и обучаемых. Автор вьщеляет информационные методы обучения, к которым относит беседу, бригадное обучение, демонстрацию, консультирование, лекции, экзамен, экспертизу. К операционным методам отнесены: алгоритм, видеоконфронтация, лабораторные работы, самокритика. . Поисковые методы направлены на формирование умений и навыков конкретной продуктивной деятельности вне типовых ситуациях: анализ конкретных ситуаций, беседа по Сократу, деловая корзина, деловая игра, дискуссия, обсуждение вполголоса, инновационная игра, лабиринт действий, метод апперцепции-интеракции, мозговая атака (309).
Поскольку нет общепринятой классификации методов обучения, их однозначного определения, то это создает предпосылки смешению метода обучения с другими категориями дидактики, таких, как средства и формы обучения. И.Я. Лернер, например, формой обучения называет способ реализации метода (163). Поскольку метод обучения тоже есть способ нормативной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, то форма отождествляется с методом, если под формой иметь в виде способ взаимодействия педагога и обучаемого, как это определяется Н.В. Кузьминой, В.И. Геницианским (71; 153).3десь и далее мы будем под методами обучения в процессе интеграции психолого-педагогических знаний понимать способ управления учением, а под формой обучения - способ взаимодействия педагога и обучаемого. К средством же обучения станем относить все основные виды деятельности, в которых формируется и проявляется психика обучаемого.
Обычно считается, что каждый способ организации или метод обучения имеет доминирующее целевой назначение, например, проблемный метод - для развития у студентов творческого мышления, методы и формы группового обучения - для формирования организаторских умений и коммуникативной компетенции, или скажем, практические методы - для формирования умений и навыков, а словесные - для формирования системы знаний. Однако признание за каждым методом узкой специализации вряд ли правомерно. Любой метод обучения полифункционален в том случае и смысле, что он одновременно направлен на достижение разных целей (316, С.420).
Так, с помощью проблемного метода мы можем формировать умения и знания, а также способы решения задач и проблем, активизировать познавательную деятельность, развивать творческую самостоятельность и т.д. Подобным образом активные методы позволяют формировать и знания, и профессиональные умения и творческое мышление. Отсюда можно сделать предположение, что один и тот же метод или группа методов могут быть с успехом использованы для решения разных задач одновременно или порознь. Наша задача определить возможности различных методов в достижении интеграции психолого-педагогических знаний. При этом основное внимание будет уделено тем методам, при которых студенты ставятся в позицию активного субъекта деятельности. Условно мы разделили методы обучения, выступающие как технологическое обеспечение процесса интеграции психолого-педагогических знаний, на несколько групп: - методы конструирования учебной информации; - многомерно-голографический метод; - метод дополнительности. Прежде чем приступить к анализу каждого из перечисленных методов в отдельности, кратко раскроем основные положения, которые являются исходными в технологическом обеспечении процесса интефации психолого-педагогических знаний.
Выбранные нами методы строятся на базе следующих основных принципов: целеполагания (отражающие систему целей студента и преподавателя); бинарности (взаимодействие деятельности преподавателя и студента); проблемносте (наличие противоречивости в учебном материале и в процессе его усвоения, необходимость развития познавательной самостоятельности студентов). (184, С.73)
Рассматриваемые нами методы выполняют ряд специфических функций: во-первых, каждый метод представляет собой определенное сочетание, например, метод голографического подхода содержит элементы метода дополнительности, который в свою очередь связан с методом множественного описания; во-вторых, каждый метод направлен на решение определенной дидактической задачи, например, информационно-предъявляющие методы определяют обоснованность последовательности изучения психолого-педагогических понятий. При таком подходе, на наш взгляд, методы интефации психолого-педагогических знаний «сохраняют свое лицо», не растворяясь в общей классификации методов.
Выбор методов интефации психолого-педагогических знаний осуществлялся нами на основе следующих критериев: 1) метакритерий - учет психолого-педагогических закономерностей и принципов, положенных в основу организации интефационного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) критерий целесообразности - соотнесение с целями исследования; 3) критерий предметности, ориентирующий на учет специфики содержания интефируемых дисциплин; 4) методический критерий, требующий от преподавателя профессионально высокого уровня подготовленности к реализации того или иного метода.
