Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития личности учителя
1.1. Современные теории педагогической деятельности 28
1.2. Современные теории личности 52
ГЛАВА II. Проектирование модели личности учителя современной школы общего среднего образования
2.1 Моделирование личности учителя высшего профессионального образования 71
2.2 Профессиографическое описание деятельности учителя школы общего среднего образования 86
2.3 Квалификационная характеристика учителя математики, физики, информатики и основ вычислительной техники высшего профессионального образования 133
ГЛАВА III. Технологические основы функционирования системы развития профессиональной личности учителя в педагогическом вузе
3.1 Становление теории педагогических технологий 148
3.2 Технология целостного, непрерывного развития личности учителя высшего профессионального образования 172
ГЛАВА IV Технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе
4.1 История становления технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе 184
4.2 Педагогические условия и принципы функционирования технологии интенсивного развития личности учителя профессионального образования 205
4.3 Эргономический анализ технологии интенсивного развития профессиональной личности будущего учителя в вузе ...222
ГЛАВА V. Экспериментальное исследование выдвигаемой концепции - технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе
5.1 Технология экспериментального исследования 232
5.2 Организация и интерпретация экспериментального исследования технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе 259
Заключение и основные выводы 322
Библиография 329
Приложение 350
- Современные теории педагогической деятельности
- Моделирование личности учителя высшего профессионального образования
- Становление теории педагогических технологий
- История становления технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе
Введение к работе
Необходимость качественно новых подходов, содержания и технологий развития личности учителя обусловлена в корне меняющимися условиями жизни, социальными реалиями общества и предоставленными возможностями свободы действий и демократии педагогическим коллективам и творческой инициативы каждому преподавателю. Унитарная система образования, имперское общественное сознание не допускало даже мысли о возможности вариативных школ, социально открытой, по сути своей ориентированной в воспитании на общечеловеческие ценности, социальные права и личностные интересы каждого отдельного человека.
Современная школьная практика и опыт авторских школ показывают, что прогнозируемая стратегия образования ориентирована на полноценную социализацию подрастающего поколения в конце XX века, в основе которой лежит новая парадигма социального воспитания. Суть ее заключается в верховенстве личности, развитии ее с максимальной опорой на базовый природный материал, творческую самореализацию, полное проявление в продуктивном труде, полноценное осуществление гражданских прав и нравственного выбора этой личности в общественной жизни. Образование, стандартизированное на "среднего" ученика, функционально-расчлененное на усвоение знания отдельных учебных предметов > сменяется ориентированным на реальную практику, максимально приближенную индивидуально-личностным возможностям и жизненным запросам отдельного человека.
Основные установки образования тенденциозно перемещаются на гражданское воспитание индивида, полноценное развитие его личности. Самореализация, творческий труд самого человека в обустройстве собственной жизни выдвигается на первый план.
Активно-деятельностное участие в своем образовании и личностном становлении являются теми ведущими условиями, которые определяют достигнутый уровень образования и жизненный смысл личности в их цело- стности и взаимопроникновении.
В нынешнюю эпоху "новой технологической революции", когда основным средством освоения человеком действительности стали наука, техника и технологии, целостный подход к исследованию в техносфере через-вычайно важен. Как отмечал М. Хайдеггер, именно в техническом освоении действительности человек обнаруживает глубинные свойства бытия. В этом процессе, он с удивлением видит самого себя в качестве основы, конечной цели и смысла собственной деятельности. Иными словами, человек через сущность техники говорит с бытием, слышит его зов. Поэтому проблема возможностей, целей технологического развития и проблема человеческого бытия, а также будущее природного и социального мира оказываются тесно связанными между собой.
Возникновение и развитие таких наукоемких отраслей как микроэлектроника и информатика, биотехнология и генная инженерия, роботизация и компьютеризация, массовое их распространение, влияние на различные сферы общественной жизни, многообещающий характер в решении жизненных проблем заострили внимание исследователей на разработке проблем технологии. Проблема человека и проблема технологического развития сблизились. Такое сближение обусловлено потребностью соизмерения развития техники и технологии с уровнем развития самого человека, его культуры. Тем более - на современном этапе развития мировой цивилизации необходимость перехода к осознанному характеру общественной практики становится технологическим требованием эпохи. Как никогда ранее возрастает общественная потребность в социально-философском, психолого-педагогическом постижении " человеческого смысла" технологии, путей ее эволюции и использования в интересах решения социальных и педагогических проблем.
В нашей стране исследованием природы технологии, технологических отношений, технологического способа производства, а также проблем, связанных с существованием человека в условиях техногенной цивилизации, философы, социологи, психологи, педагоги и другие специалисты занялись сравнительно недавно. Положение дел в нашей стране, существенное отста вание в ряде отраслей обусловлено состоянием уровня развития техники и технологии, отставанием в их разработке и внедрении в производство и в социальную сферу. На Западе же новейшие технологии завоевали практи чески все сферы жизнедеятельности общества. Научные и общественные круги внимательно и всесторонне изучают, делают прогнозы на будущее, создают концепции "технологического", "информационного", "постиндустриального" и т.п. обществ. К идущей с Запада технократической культуре у нас в бывшем СССР относились крайне осторожно, критически, через призму господствующих в прошлом идеологических ценностей.
В социально-философской литературе принято выделять два вида технологии: 1/ производственную, связанную с созданием орудий труда, производством потребительской продукции, конструкционных материалов, воздействием на природу и 2/ социальную, направленную на изменение общественных отношений.
В одной из первых работ Ю. С. Мелещенко, посвященной рассмотрению закономерностей развития техники, говорится о технологии как об общетехнической дисциплине, раскрывающей наиболее рациональные пути построения, организации производственного процесса, дающей соответствующие рекомендации. Проблемы социально-технологических отношений и технологического способа производства рассматриваются в работах В. И. Белозерцева, В. А. Фоминой, В. Г. Марахова, С. С. Товмасяна, Г. Н. Волкова, И. А. Козикова и др. Значительное внимание социальным проблемам современной науки и техники уделяется в трудах И. Т. Фролова, Д. М. Гвишиани, Б. В. Раушенбаха. Тщательному анализу и критике "технологического детерминизма" посвятили свои работы Г. И. Иконникова, Л. Г. Титаренко, В. П. Трофимов. Вопросы социальной технологии, технологии управления рассматриваются в работах болгарских философов М. Маркова и С. Стефанова. Общефилософские, методологические и социальные аспекты техники, технического освоения природы, технологии при- родопользования и проблемы экологии рассматривались в работах А. А. Горелова, В. Г. Горохова, Э. В. Гирусова, Г. А. Давыдовой, В. А. Лось, Н. М Мамедова, Ю. Г. Маркова, А. Д. Урсул, В. В. Чешева, Г. И. Шеменева.
Деятельная природа человеческого существа лежит в основе его существования, является порождающим условием культуры, мира человека и его самого. Деятельность анализируется на таких "срезах", как социальная форма движения материи, опосредования общественными отношениями /Л. П. Буева, В. Ж. Келле, Ю. К. Плетников/; единство предметно-содержательной активности, выражающейся в творческих возможностях человека /Г. С. Батищев/; форма саморазвития общественного человека, в которой способ человеческого бытия и человеческая сущность однопоряд-ковы/В. П. Иванов, Л.Николов, И. Ф. Ведин/; социально-сформированная и культурно-организованная активность, обеспечивающая биологическую и социальную жизнь человека /М- С. Каган, М. С. Кветной/; субстанция культуры, человеческого мира и объяснительный принцип /К. X. Момджян, Л. Николов, Э. Г. Юдин/; системно-образующее состояние человека /М. В. Демин, Л. Николов/.
Вместе с углубленной разработкой проблематики деятельности, культуры и человека в последнее время наметился переход к анализу субъективных аспектов технологии; в контексте решения проблем ценностей, потребностей, интересов, общественного идеала и целеполагания /Е. В. Осичнюк/, через отношение к общественной форме труда и его разделению /Н. Ф. Та-расенко/; через деятельность человека в системе производительных сил /В. Н. Князев/; в контексте исторического изменения форм человека и техники /А. Д. Бондаренко, Г. Н. Волков, Г. И. Маринко, Ю. С. Мелищенко/.
Вместе с оптимистическими предвосхищениями по поводу будущего существует осторожное и даже пессимистическое отношение к новой технологической революции, которого придерживаются Р. Гвардини, Дж. Грант, X. Ортега, К. Ясперс.
В исследовании социальных, гуманистических, психологических последствий развертывания новейших технологий далеко продвинулись такие за- рубежные философы, социологи и политологи, как Д.Белл, Дж. Гелбрейт, Дж. Нейсбитт, О. Тоффлер, Ф. Ферраротти.
Переходим к рассмотрению технологий подготовки специалистов в высшей шкоде как разновидности социальных технологий.
Сегодня очевидно, что глубина и темпы преобразований в высшей школе не отвечают потребностям общества на новом этапе реформ. Традиционно существующая система обучения не удовлетворяет решению тех задач, которые продиктованы в корне изменяющимися условиями социальной жизни общества. Наша система образования во многом исчерпала свои внутренние возможности.
На современном этапе наблюдается процесс усложнения педагогической деятельности, который неизбежно влечет за собой усложнения как содержания, так и структуры подготовки высококвалифицированных специалистов. Существующие временные рамки уже не удовлетворяют качественной подготовке специалистов. Характер развития научно-технического прогресса таков, что эта тенденция будет усиливаться.
Отсюда неизбежно возникает противоречие между существующими сроками подготовки кадров и предъявлением повышенных требований и существенными содержательно-структурными изменениями подготовки, продиктованными ускоренными темпами социально-экономического развития общества в целом.
За последние 50 тысяч лет на Земле сменилось, по мнению О.Троффлера, около 800 поколений людей. Из них первые 650 поколений провели жизнь в пещерах. Благодаря изобретению письменности между 70 поколениями поддерживалась эффективная связь. На протяжении жизни последних шести поколений получило распространение печатное слово. И наконец, лишь два поколения пользовались электродвигателем. Подавляющее же большинство всех материальных ценностей было впервые создано при жизни нынешнего, 800-го поколения /267/.
90% знаний, добытых человечеством, приходится на последние столетия жизни цивилизации. Открытия начали совершаться настолько ускоренно, что идет процесс быстрого устарения знаний .Таким быстрым изменениям подвергается и область образования. Содержание образования подвержено изменениям по растущей геометрической прогрессии. Этот закон был открыт в 1844 году Ф.Энгельсом. Он в своей работе "Наброски к критике политической экономии" обосновал закон ускоряющего развития науки, который сформулировал так: "... наука движется вперед пропорционально массе знаний, унаследованных ею от предшествующего поколения, следовательно, при самых обыкновенных условиях она также растет в геометрической прогрессии" /167/.И это действительно так. По данным науковедов, информация в современном мире возрастает со скоростью 200 млн. слов или 5 000 страниц печатного текста в час, тогда как человек за это время способен усваивать лишь 0,1 объема печатного листа новой информации.
Основным фактором ускорения технического прогресса стало развертывание научных исследований. Только на основе фундаментальных теоретических исследований создаются новые орудия труда и материалы, разрабатываются технологические процессы, которые способствуют достижению качественных изменений в производстве. До 1960 года цикл обновления техники составлял примерно 32 года. На рубеже XXI столетия срок прохождения научной идеи до её внедрения в производство составляет 3-4 года.- В этой связи технологические знания начали устаревать примерно за 3-5 лет на 50%, а в гуманитарных науках на столько же за десять лет. Человечество находится на пороге новой информационной революции. Она началась с появлением компьютерной техники, автоматизацией интеллектуальных процедур, возникновением новых средств связи и обработки информации. Большие массивы информации многократно кодируются, типизируются, организуются по определенным законам. Информация приобретает новое качество, становится не только операционной в машинном смысле, но и приобретает машиноподобные членения и значения, связи. Эти особенности и аспекты современной информации и изучает информатика. Одновременно возникают новые сложные проблемы: перестройка деятельности, в процессе которой используется машинная информация, анализ закономер- ностей порождения и обращения всей информации /устной, книжной, машинной/, учет в автоматизированных системах и ЭВМ различных контекстов деятельности и мышления и др. Действительно, компьютеризация и автоматизация интеллектуальных процедур является не только новым способом переработки и хранения информации, меняется сама деятельность и мышление специалистов: постановка задач, логика их решения, объекты оперирования и т.д. В этой связи в области профессиональной педагогики важнейшей новой задачей является обучение новым формам мышления и деятельности.
Новая технология основанная на компьютерной технике, несомненно, качественно повышает уровень производительных сил. В ближайшем будущем вторая промышленная революция изменит характер труда. Скажем, к 2 000 году в США будет автоматизировано 80% всех видов ручных операций. У 50 млн. рабочих и служащих трудовая деятельность перетерпит существенные изменения. Такой интенсивно прогрессирующий темп обновления материально-технологической стороны производства стал резко опережать темп подготовки поколения работников соответствующих данной технологии. Если раньше профессиональная жизнь работника и продолжительность существования технологии примерно соответствовали, то сейчас этого не скажешь. За свою профессиональную жизнь работник должен осваивать в зависимости от отрасли производства 5-6 технологических поколений, для того, чтобы быть профессионально пригодным в условиях новой технологии. Такая тенденция привела к моральному износу "живой" части производительных сил. Уровень подготовки работников, специалистов современного производства оказался низким и стал тормозить его дальнейшее развитие, что вызвало необходимость поиска новых технологий образования, подготовки специалистов не только для соответствующей производственной или социальной технологии, но и прогностически заниматься подготовкой кадров для будущих, сменяющих устаревшие технологии.
Традиционно высшая школа была ориентирована на подготовку специалистов, способных совершенствовать технику, функционирующую в рамках медленно меняющейся технологии. Основная задача высшей школы при этом состояла в том, чтобы сообщить будущим специалистам определенную сумму знаний, подкрепленную практической подготовкой, которые впоследствии обеспечили бы деятельность специалиста, трансформируясь в систему профессиональных знаний, умений и навыков. В наши дни положение дел стал существенно иным. Время разработки и внедрения новых технологий уже становится соизмеримым с периодом подготовки специалиста. По некоторым данным уже сегодня темп перемен в жизни в 6 раз выше тех, которые наблюдались в конце прошлого века. В области техники и технологий этот показатель еще более высок.
Таким образом, налицо противоречие: с одной стороны, объективная потребность общества в дальнейшем развитии системы профессионального непрерывного образования, а с другой стороны, - неразработанность ряда проблем, имеющих принципиальное методологическое значение и большую практическую значимость в сфере образования. Одна из таких проблем: как обеспечить прогностической подготовкой специалиста к быстро меняющимся социально-производственным технологиям? Исследование данной проблемы продиктовано не только необходимостью поиска путей для снятия противоречий между интенсивным решением производственных задач и дефицитом квалифицированных специалистов, между увеличивающимся объемом знаний и неизменными сроками подготовки, но и реализацией одного из главных требований к обучению взрослых в системе непрерывного профессионального образования. Его необходимость проистекает из объективного социального закона, предусматривающего опережающее развитие "человеческого элемента" производительных сил по отношению к их технологическому элементу, что является непременным условием прогресса экономики.
Образование специалистов должно упреждать требования техники и технологии и обеспечивать опережающее развитие работника. Это не толь- ко оправдывает материальные затраты, гарантируя увеличение экономической отдачи, но и создает необходимые предпосылки активного, творческого участия специалистов в совершенствовании общественного производства /264/.
К настоящему времени система образования и, в частности, высшая школа использовала все возможности экстенсивного универсального развития за счет дальнейшего расширения содержания и сроков обучения. Разрешением этого противоречия может быть использование новой информационной и проектирование педагогической технологии, обеспечивающих научно обоснованную интенсификацию процесса профессионального развития специалиста.
Что же понималась под развитием человеческой универсальности и как она осуществлялась в каждой человеческой индивидуальности? Марксисты под универсальностью понимали всесторонне гармонично развитую личность, всезнайство и всеумейство. Именно это лежало в основе пресловутого "политехнического образования" в его советском исполнении. Ведь преподавать ребенку "основы всех наук" - а именно так и расшифровывается "политехнизм", - это значит претендовать фактически на всезнайство и всеумейство. Но еще Фейрбах декларировал, что никакому гению давным-давно не по плечу знать и уметь все, что знает и умеет человечество.
Все же по утверждению Ильенкова Э.В. человеческую универсальность можно достичь. Нельзя все знать и все уметь, но можно ... все узнать, всему научиться, чему понадобиться и захочется. И для этого не надо изучать "основы" всех наук. Достаточно сформировать, развивать не частные, а всеобщие, универсальные способности, которые все вместе и обеспечивают способность /актуальную возможность/ познания каких угодно частностей, овладения какими угодно профессиями /Ильенков Э.В., 1968/.
Существует психолого-педагогическая теория, отрицающая связь обучения и воспитания с развитием человека. Она возникла в прошлом веке в Америке, в 20-е годы нашего столетия её подхватил Ж. Пиаже, акцентировавший, что развитие ребенка никак не зависит от того, как его обучают и как его воспитывают. В западной теоретической педагогике есть направление, которое и по сей день ориентируется на Ж.Пиаже. Но несмотря на это, у нас появляются серьезные теоретические и практические попытки, требующие искать и использовать источники так называемого внутреннего развития.
Еще в самом начале 30-х годов нашего столетия выдающийся психолог и педагог Л.С.Выготский стал разрабатывать теорию, опровергающую основные положения теории Ж.Пиаже. Гипотеза Выготского состояла из нескольких частей, первая из них: любое образование можно назвать развивающим. Но разные системы образования развивают разные психические способности человека. Следовательно, мы должны ответить на вопрос: какие из этих способностей являются универсальными для реализации в современном образовании?
На смену традиционному экстенсивному принципу обучения: "учиться лучше - значит учиться больше /дольше/" приходит принцип интенсификации обучения: "учиться лучше - значит учиться меньше /быстрее/", то есть глубже постигать большой объем знаний с минимальными затратами педагогического и учебного труда за меньшее количество времени и учиться непрерывно.
В последние десятилетия прогрессирующее во всем мире наша система образования характеризуется наличием весьма разнообразных и противо речивых тенденций. Традиционно существующий учебно-воспитательный процесс вуза характеризуется: , -линейным направлением в сообщении знаний, когда преподаватель в соответствии с программой излагает для всех студентов один вариант содержания научного материала, что не соответствует индивидуальным потребностям расширения эрудиции и развития личностных способностей обучаемых; -слабым использованием инновационных технологий; - преобладанием фактора сообщения. Это приводит к формальному усвоению материала. Большие временные разрывы между актами сообщения и проверкой усвоения приводят к угасанию приобретенных знаний и "штурмовому" их восстановлению в период экзаменов, дублирующему повторению излагаемого материала; несогласованностью всего учебно-воспитательного процесса вуза с моделью развиваемой личности современного учителя: слабой профессиональной направленностью обучающей и внеаудиторной воспитательной деятельностью; слабым "разветвлением" дополнительной профессиональной педагогической подготовки во внеаудиторное время; недостаточным вниманием к организации самостоятельной работы, профессиональному саморазвитию личности студента; отсутствием целенаправленной профессиональной работы в преподавании содержания и методике любого из изучаемых студентом предметов; отсутствием систематической, полнозахватной деятельности, нацеленной на развитие личностных качеств студента, неполным использованием внутренних личностных возможностей студента в развитии его профессиональной личности; слабым вниманием к развитию самостоятельности будущего специалиста в решении производственно-технологических задач и т.д.
Выход из создавшегося положения не может быть быстрым и простым: нужно последовательное, эволюционное реформирование системы образования с учетом того, что формирование в стране нового социального, экономического укладов и государственно-политических реалий требует проведения достаточно радикальных преобразований в структуре, содержании, технологии, экономике системы образования. Создавшаяся ситуация в высшей школе не способствует подготовке опережающе ориентированных специалистов не только сегодняшним, но и заменяющим их более прогрессивным технологиям. Наиболее эффективными оказываются технологии опирающиеся на закономерности и диагностику. Однако педагогические закономерности изучены недостаточно, многие из них все еще находятся на уровне словесного описания. Но есть уже рациональные подходы для по- вышения уровня изученности закономерностей, для получения их в табличной, графической или аналитической формах,
Большое количество трудов, посвященных вузовской педагогической подготовке, не случайно: она пока не соответствует требованиям общества. По оценке директоров школ только 20-25 процентов выпускников вузов готовы к практической работе, лишь очень немногие имеют необходимые дидактические материалы, всего 5-Ю процентов знакомы с методами педагогических исследований. Вузы заботятся лишь о фундаментальности образования забывая, что и педагогическая подготовка тоже должна быть фундаментальной. С учетом этих тенденций необходимо существенно модернизировать педагогический процесс высшей школы.
Леонтьев А.Н., анализируя такое объективное явление нашего времени, как уменьшение "продолжительности жизни" профессиональных знаний и умений писал: "Очевидно, что единственный выход состоит здесь в том, чтобы сделать процесс обучения на всех уровнях образования, от средней школы до высшей, - обеспечивающим такое усвоение знаний, которое не только дает возможность непосредственно применять их, но и формирует способность самостоятельно осваивать новые достижения науки и техники, то есть способность самому двигаться вместе с ускоряющимся научно-технологическим прогрессом" (Леонтьев А.Н., 1967).
Однако до настоящего времени отсутствует технологическая разработка концепции интенсификации развития личности учителя в высшей профессиональной школе.. Имеется методолого - теоретическая, реальная потребность в использовании технолого-системных (принципов, условий, содержания, форм, методов, средств) и резервных возможностей развиваемой личности (продуктивная активность, интенсивная работоспособность и т.д.) будущего учителя в интенсивном процессе её развития и саморазвития. В результате полученная профессионально развитая личность учителя обеспечивала бы социальную инвестицию в общее развитие страны. Педагогическая наука обогатилась бы новым педагогическим понятием "профессиональная личность учителя", а область технологий новым подхо-
16 дом к пониманию педагогической технологии (и как её разновидности интенсивной технологии развития профессиональной личности учителя в вузе). Педагогическая практика вооружилась бы новой интенсивной технологией развития профессиональной личности будущего учителя, которая способна снять или ослабить возникшие противоречия в сфере высшего педагогического образования и тем самым удовлетворять заказ общества на" подготовку учителей современной школы.
Итак, центральной проблемой выдвигаемой концепции является научная разработка обоснованной технологии развития профессиональной личности учителя школы среднего общего образования, выявление и систематизация тех элементов, структуры и условий, которые обеспечивают интенсификацию этого процесса.
Необходимость решения противоречий сущего и должного в этой проблеме нашла непосредственно отражение в теме нашего исследования, сформулированной как "ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕНСИВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ".
Цель исследования: по возможности снять или ослабить указанные противоречия путем теоретического моделирования и технологической разработки системы работы по интенсивному развитию профессиональной личности учителя в вузе.
Объект исследования: педагогический процесс развития профессиональной личности учителя школы среднего общего образования в педагогическом вузе.
Предмет исследования: педагогическая технология, обеспечивающая развитие профессиональной личности учителя в педагогическом вузе (выявление, обоснование и использование как технологических, так и личностных возможностей в интенсификации данного процесса).
Гипотеза исследования: если на основе общепсихологической структуры личности, с учетом основных элементов педагогической деятельности учителя смоделировать профессиональную личность учителя и технологию её интенсивной реализации в процессе развития и саморазвития в педагогиче- ском вузе, то это обеспечит становление профессиональной личности учителя школы среднего общего образования, что будет способствовать опережающей подготовке учителя, способного применять новаторские технологии развития личности ученика. Основу рабочей гипотезы составляют следующие исходные положения: знание структуры педагогической деятельности позволяет нам вычленить её основные составляющие элементы и учесть их в теоретическом моделировании процесса развития профессиональной личности учителя, способного эффективно управлять педагогической деятельностью; знание структуры личности помогает нам теоретически смоделировать структуру профессиональной личности учителя и реализовать её в процессе его развития и саморазвития; -теоретическое моделирование и практическая разработка технологии обеспечивает процесс становления профессиональной личности учителя в педвузе; -интенсификация технологии развития профессиональной личности учителя в педвузе способствует поднятию уровня развития личности учителя, обеспечивающего эффективное управление функционирующими и прогнозируемыми технологиями учебного процесса школы среднего общего образования. Эффективность решения избранной проблемы определяется качеством разработки теории вузовской технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя, что и будет способствовать разрешению или ослаблению противоречия в подготовке необходимых учителей для школы среднего общего образования.
Задачи исследования:
1 .Определить структуру развивающейся педагогической деятельности.
2.Выявить структуру профессиональной личности учителя для прогрессирующей школы среднего общего образования.
3.Теоретически смоделировать профессиональную личность и технологию её интенсивного развития и саморазвития.
4.0пределить принципы и условия интенсификации технологии развития профессиональной личности учителя в вузе.
5. Экспериментально проверить эффективность функционирования технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в педагогическом вузе и обеспечить её возможное внедрение.
Методологической основой исследования послужило применение важнейшего положения материалистической философии о личностно - дея-тельностном, профессионально-целевом, программно-целевом подходах к разработке технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе. Концепция технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе опирается на теорию педагогической деятельности Леонтьева А. Н., Запорожца А. В., Рубинштейна С. Л.; на теорию личности Леонтьева А. Н., Платонова К. К., Леднева В. С, Ананьева Б. Г., Ковалева А. Г. Кагана М. С, Гальперина П. Я., Маркаряна Э. С; на теорию личности учителя Кузьминой Н. В. Щербакова А. И., Сластени-на В. А., Спирина Л. Ф., Абдуллиной О. А., Гоноболина Ф. Н., Половни-ковой Н. А., Вилькеева Д. В., Смирнова Г. Д., Буевой Д. И., Полиса А. Ф., Якобсона П. М, Милтаса А. И., Алферова И. С, Осовского Е. Г., Исмаги-ловой С. Г., Ягафаровой Д. С; на теорию развития личности Пиаже Ж., Выготского Л. С, Давыдова В. В., Эльконина Д. Б., Занкова Д. В., Истоминой Н. Б.; на педагогическую технологию Янушкевича Ф., Беспалько В. П., Кларина М. В., Махмутова М. И., Ибрагимова Г. И., Чошанова М. А..Ильиной Т. А., Талызиной Н. Ф., Зайцева В. Н.; на теорию интенсификации профессиональной подготовки учителя Половниковой Н. А., Сла-стенина В. А., Андреева В. И., Габдуллина Г. Г., Бабанского Ю. К., Лоза-нова Г., Китайгородской Г. А., Усовой А. В., Енисеева М. К.
Учитывался и зарубежный опыт в области разработки педагогической технологии - Блум Б., Попхема У., Бейкерх Е., Скиннер Б., Лейя Л., Дж.Брунер, Сакамото Т. и др.
Методы исследования: В процессе исследования в соответствии с задачами использовались: теоретические методы - логико-исторический анализ различных аспектов исследуемой проблемы; изучение фундаментальных методологических трудов, документов Российской Федерации и Министерства общего и профессионального образования, диссертационных работ по проблеме, моделирование профессиональной личности учителя и технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе, теоретическое обобщение результатов исследования, лангитюдный и т.д.; эмпирические - сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение опыта работы педагогических вузов, школ, анализ вузовской документации, контент-анализ, рефлексия опыта работы автора в качестве лектора в Елабужском государственном педагогическом институте, в качестве лектора и председателя Государственной Аттестационной Комиссии на факультете педагогики и методики начального образования в Набережночелнин-ском государственном педагогическом институте, анкетирование, беседы со студентами и.преподавателями, учителями школ, ранжирование экспертных оценок, экспертные оценки, тестирование, продольный срез, пилотажный констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы.
Исследование проводилось по следующим основным этапам:
На первом этапе (1987-1990 гг.) определили проблему, тему исследования. Изучали философскую, психологическую, педагогическую, эргономическую литературу, диссертации. Анализировали учебно-воспитательный процесс школы среднего общего образования и процесс подготовки учителя в педвузах.
На втором этапе (1991-1996 тт.) была выработана гипотеза исследования, опираясь на которую мы попытались смоделировать конструкт технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя высшего профессионального образования. Провели экспериментальную проверку технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе.
На третьем этапе (1996-1997 гг) была проведена апробация и обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы и оформление диссертации, разработка условий внедрения технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузовскую практику.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования определяются тем, что впервые: вводится в оборот новое педагогическое понятие "профессиональная личность учителя". Под этим понятием понимается такая структура личности, которая включает значимые для профессии учителя компоненты. К ним мы относим профессиональную направленность, педагогическое мышление, ряд качеств личности, профессиональные знания, технологические умения, педагогические навыки; теоретически моделируется профессиональная личность учителя школы среднего общего образования: -разработана профессиографическая модель учителя школы среднего общего образования на основе государственного стандарта педагогического образования II 1-го уровня; - делается попытка концептуально обосновать технологию интенсивного развития профессиональной личности учителя в педагогическом вузе.
Практическая значимость работы заключается в том, что теоретически смоделированная и практически реализованная в педагогических вузах технология интенсивного развития профессиональной личности учителя школы среднего общего образования поднимает эффективность работы педагогических вузов страны, а значит всего педагогического образования. Эксприментально подтвержденная возможность продуктивности осуществления интенсификации технологии развития профессиональной личности будущего учителя на основе профессионально-целевого и профессионально-программного подходов делает данную работу применимой в деятельности педагогических вузов Российской Федерации.
Полученные в исследовании результаты позволяют учителям эффективно осуществлять в педагогических классах школ реализацию авторской программы "Педагогика".
Школьные учителя и вузовские преподаватели получили профессио-грамму учителя и квалификационную характеристику учителя математики, физики и информатики с основами вычислительной техники для реализации в довузовском и вузовском периодах технологии саморазвития и развития профессиональной личности будущего учителя. Разработанная программа специальных курсов "Этнопедагогика" и "Педагогическая технология" одобрены управлениями, департаментами и отделами образования городов Елабуги, Набережные Челны, Нижнекамска, Альметьевска; Елабужского, Мамадышского, Арского, Сармановского, Муслюмовского, Заинского, Аксубаевского, Агрызского районов.
Апробация результатов исследования. Основные результаты и ход исследования докладывались и обсуждались на теоретическом семинаре "Современные проблемы непрерывного педагогического образования" (Москва, 1991 г., руководитель семинара академик РАО Сластенин В.А.), на методологическом семинаре (Елабуга: ЕГПИ, 1991-1997 гг.), на международных научно-практических конференциях (Заинек, 1995; Казань, 1996; Набережные Челны, 1996; Арск,1996; Елабуга, 1997;), на Всесоюзных научно-практических конференциях (Уфа, 1989,1991; Москва, Чебоксары, 1991;), на Всероссийских научно-практических конференциях (Хабаровск, Белгород, 1990;), на межрегиональной научной конференции (Арзамас, 1995), на региональной научно-практической конференции (Казань, 1992), на республиканских научно-практических конференциях (0ш,1989; Казань, 1990,1992,1997), на межвузовских научно-практических конференциях (Ижевск, 1989;Тула, 1991; Набережные Челны, 1992; Орел, Елабуга, 1993; Казань, 1993; Набережные Челны, Орел, СтерлитамакД994;), на вузовских научно-практических конференциях (Казань: КГПУ, Елабуга: ЕГПИ, 1985-1997 гг.), на заседаниях Ученого совета Елабужского государственного педагогического института и Казанского государственного педагогического университета; на педагогическом совете школы-гимназии №4 г. Набережные Челны, 1996; школы-комплекса д.Тирси Агрызского района, 1995 г.; школы-гимназии №1 р.п. Аксубаево,1995; школы-комплекса с.
Шадчи Мамадышского района, 1995 г.; школы-гимназии №1. р.п. Сарма-ново, 1995, 1997 гг.; гимназий №1 и №2 г. Елабуги, 1993-1997 гг.; школы №3 г.Заинска, 1996 г.; на январских чтениях учителей Мамадышского района, 1995 г. и Муслюмовского района, 1996 г. Республики Татарстан.
Публикации, Основное содержание исследования опубликовано в 60 работах (монография, книга, брошюры, программы, статьи, буклеты, тезисы). На книги диссертанта опубликованы положительные рецензии и отзывы в педагогической печати (Наука и школа, 1997, №10; №11-12; Магариф, 1998, №1; Алабуга нуры, 1994, №138, 1997,№148; по радио РТ("Студенческий меридиан", 18.07 Л 997).
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы как высшей педагогической школы, так и школ среднего общего образования посредством издания программ, методических разработок. Материалы исследования используются в Казанском государственном педагогическом университете, Набережно-Челнинском государственном педагогическом институте, Самарском государственном педагогическом университете, Набережно-Челнинском институте непрерывного педагогического образования, республиканском институте повышения квалификации работников народного образования (200,317), в школах среднего общего образования г. Елабуги, г. Заинска, Елабужского, Аксубаевского, Арского, Агрызского, Муслюмовского, Сар-мановско, Заинского, Мамадышского районов Республики Татарстан. На защиту выносятся:
Обновленная на основе государственного образовательного стандарта Ш-го уровня профессиографическая модель учителя как основа разработки содержательного компонента технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя.
Квалификационная характеристика учителя математики, физики, информатики и основ вычислительной техники школы среднего общего образования.
Новое понятие педагогики "профессиональная личность учителя".
Теоретическая модель педагогической технологии.
5. Концепция технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя школы среднего общего образования в педьузе.
База исследования. Исследование проводилось в Казанском государственном педагогическом университете, Елабужском , Набережночеляинском государственных педагогических институтах.
База исследования расширялась за счет многолетней преподавательской работы автора в педагогических вузах Татарстана (1992- 1997 гг.) в качестве председателя Государственной Аттестационной Комиссии на факультете педагогики и методики начального образования в Набережно-Челнинском государственном педагогическом институте (1991 - 1997 гг.), лектора-общественника, участника заседаний советов по защите диссертаций в вузах Татарстана.
Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечены опорой на материалистическую методологию, репрезентативностью материалов исследования, рефлексией собственного опыта работы в педвузе, применением комплексной методики исследования, адекватно отражающей реальную действительность и соответствующей поставленным задачам исследования. Анкетированием и интервьюрированием было охвачено 1500 студентов, кураторов академических групп и курсов, преподавателей и более 150 учителей школ среднего общего образования. Профессионально-технологическая карта учителя (ПТКУ) была заполнена более чем 300 студентами и абитуриентами. Базу исследования составляли более 2 000 студентов историко-филологического, физико-математического факультетов. Рабочая выборка состоящая из четырех групп, определилась из совокупности 80 академических групп. Экспериментальная работа проводилась включением в неё 138 студентов в течение пяти лет. Проведенный количественно-качественный анализ, статистическая значимость экспериментальных данных обосновывают объективность исследования.
В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его ход и результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения и основных выводов, библиографии (318 ед.) и 5 приложений. В диссертации имеется один рисунок, один график, одна карта, шесть схем, двадцать восемь таблиц.
Общий объем диссертации 349 страниц. Логику проведенного исследования приводим в схеме 1.
Схема 1.
Логика организации исследования
Изучение научной, жетсдопо-' гической и учебной литературы
Учет обществен-н о-пэ сударствен -ных требований к личности учите- теля высшего образования
Изучение опыта, подготовки учителя в педвузах страны
Личное участие в подготовке учителей в Епабужскшт, Набережночелнин-скон государственных педагогических институтами Казан-скол педагогическом университете
Позитивные стороння недостатки традиционной системы подготовки учителей в педагогическом университете и институтах
Учет тенденций пере-ходак технологический основам интенсивного развития личности учителя в педвузе.
Основная ведущая идея, понеженная в основу исследования-
Учет совреженных психологических, педагогических, эргономических теорий
Формирование педагоге-технологических решений.
Апробация основных элементов предлагаемой технологии интенсивного развития личности учителя в педвузе.
Обсуждение результатов апробации, экспертной оценки
Вн ед рен и е it редпагаем ой технологии интенсивного развития личности учителя в педвузе
Выводы ^-
Для удобства в работе над диссертацией дадим пояснения употребляемым рабочим понятиям и терминам:
Личность - конкретная, целостная человеческая индивидуальность в единстве её биологических и социальных качеств. Возникновение личности как системного качества обусловлено тем, что индивид в совместной деятельности с другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения преобразует и себя, становясь личностью.
Развитие - понятие, раскрывающее характер происходящих изменений. Оно выражает необратимый характер этих изменений. Это означает, что происходит переход в новые состояния. Развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Оно характеризуется направленностью, то есть способностью к накоплению изменений, "надстраиванию" новых изменений над предшествующими.
Профессиональная личность - это такая личность, у которой доминируют ярко выраженные профессионально значимые компоненты.
Педагогическая технология - это процедура реализации ведущих дидак-то-воспитательных, развивающих теорий на уровне достижений психолого-педагогических наук, заказа общества с учетом условий практики. Это систематическое и последовательное воплощение на практике заранее смоделированной педагогической концепции.
Интенсификация учебно-воспитательного процесса - это выявление целостной дидактико-воспитательной системы, которая обеспечивает достижения высокого темпа и результатов за счет: выделения в содержании учебно-воспитательного материала укрупненных блоков профессионально значимых вопросов для более углубленного усвоения; конкретизации профессиональным материалом теоретических положений учебных дисциплин; максимального сосредоточения внутренних творческих, духовных и физических сил студентов на решение задач развития профессиональной лично- ста учителя; использования внешних, системных возможностей учебно-воспитательного процесса; применения компенсаторных благоприятных физиолого-психологических, гигиенических, материально-бытовых условий для снятия перенапряжения, рекреация студентов и преподавателей.
Педагогическое мышление учителя - эта та часть прошлого опыта, которая сформировалась в ходе выполнения профессиональной деятельности: входит в мьшшение профессионала в качестве воспроизводящей его части; регулирует весь ход мыслительного процесса, начиная от принятия проблемной ситуации и кончая завершающим этапом решения, имеет тенденцию проявляться в виде воспроизводящих компонентов в решении проблемы, задачи.
Профессиограмма - это исчерпывающее описание особенностей определенной профессии, раскрывающее содержание профессионального труда, а также требований, которые профессиограмма предъявляет к человеку.
Профессиональные знания - это множество понятий, организованных в систему и необходимых для выполнения профессиональной деятельности.
Технологические умения - это освоенные человеком способы выполнения действии, обеспечиваемый приобретенными знаниями^
Педагогические навыки - представляют собой действия, сформированные путем повторения, характеризующиеся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.
Качества личности - это характеристика, которая фиксирует особенности личности, проявляющиеся в её деятельности, общении.
Общее развитие- это общий средний показатель сформированности тех или иных компонентов личности.
Функциональное развитие - предполагает продвижения личности в формировании тех иди иных технологических умений, входящих в данную профессиональную функцию учителя.
ПТКУ - профессионально-технологическая карта учителя. Технологическая разработка, способствующая фиксированию продвижения студента в формировании умений. Инструмент интенсификации развития и саморазвития профессиональной личности учителя.
ЛТД - личные творческие дела, значимые в развитии и саморазвитии личности будущего учителя.
КТД - коллективные творческие дела, значимые в развитии профессиональной личности каждого из участников.
Направленность личности - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных, длительных ситуаций. Направленность личности характеризуется её интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека.
Профессиональная направленность личности - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих личность на профессиональную деятельность. Профессиональная направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается профессиональное мышление человека.
Современные теории педагогической деятельности
К настоящему времени еще не разработана целостная концепция педагогической деятельности, которая могла бы лечь в основу определения показателей эффективности педагогического труда и личностно-творческого подхода к делу. В психологических исследованиях рассматриваются отдельные компоненты труда учителя: общение, способности, деятельность. Но надо отметить, что есть попытки описания модели труда учителя, охватывающие, в свою очередь, процесс педагогической деятельности, его результат. В дальнейшем рассмотрим модели педагогического труда учителя и, исходя из них, предпримем попытку предложить структуру личности учителя, которая будет соответствовать этой модели, полагая, что рассматриваемая модель педагогической деятельности будет служить ориентировочной деятельностной основой для работы учителя. Это даст ему возможность представить систему эталонов и норм для определения своих действий.
При описании структуры педагогического труда будем опираться на три его составляющие: общение, деятельность, личность.
В работе А.К.Марковой рассматривается психологический анализ труда учителя. При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, пишет автор, мы будем использовать три базовые категории психологии - деятельность, общение, личность. Далее, пишет она, личность учителя является стержневым фактором его труда, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении. Мы с этим абсолютно согласны. Когда речь идет о формировании свободной от комплексов, творчески активной личности как цели воспитания, то без опоры на личностное участие учителя представить ситуацию невозможно. Конечно, мы абсолютно согласны с постулатом, что характер воспитывается характером, личность формируется личностью. По этому поводу уместно будет высказывание А.Дистервега: "Как никто не может дать другому того, чего не имеет сам, так не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным" (62, с.48).
Нас интересует структура педагогического труда, и, как нам представляется, она состоит из деятельности, общения и личности. Видимо, здесь нам нужно остановиться на иерархии труда, работы и деятельности. Ведь четко не разграничив эти понятия в философском плане, дальнейшее их использование будет не точно. Конечно, рассматривая их, мы никак не сможем обойтись без термина "активность", так как работа, труд и деятельность человека есть не что иное, как активное состояние. Правда, по степени выраженности уровни активности будут существенно отличаться. Самая высокая активность будет при творческом исполнении, средняя - при непосредственно- преобразующем и "активно" при репродуктивно - воспроизводящем исполнении. Поэтому будет уместно рассматривать значение и соотнесенность елов "деятельность", "активность", "работа", "труд".
Начнем с употребления понятия "деятельность" в "Капитале" К.Маркса. Понятие деятельности как труда является одним из фундаментальных. В этом смысле понятие "деятельность", или "труд", никаким образом не ограничивается его активным, преобразующим характером, а расширенно воспринимается и уточняется в представлении о созидательном характере человеческого труда как "целесообразной производительной деятельности" (187, с.517). В этой связи "труд" как "производительный труд" (167,с.516) в качестве общенаучного значения принципиально отличается от "активности" как другого общенаучного значения словоформы "деятельность". Действительно, в "труде" подчеркивается социальный, общественный характер деятельности ("общественный труд" -167, с.52). Далее указывается, что "если отвлечься от определенного характера производительной деятельности, следовательно, от полезного характера труда, то в нем остается лишь одно ... производительное расходование человеческого мозга, мускулов, нервов, рук и т.д., и в этом смысле - один и тот же человеческий труд" (167, с.53). В "физиологическом смысле - расходование человеческой рабочей силы": труд как одинаковый, или абстрактный человеческий труд, образует стоимость товаров. Но, с другой стороны, как расходование человеческой рабочей силы труд в качестве "конкретного полезного труда ... создает потребительные стоимости" (167, с.55). Таким образом, категория "труд" отличается от категории "активность". "Труд" и "активность" - общенаучные значения словоформы "деятельность". Синонимами могут быть представлены лишь "труд" и "работа" (полезная работа, полезный труд). Но если "деятельность" есть "труд", а "труд" есть "работа", то лингвистически необходимым является замыкание, образование цикла синонимии - "работа" есть "деятельность" и, наоборот, -"деятельность" есть "работа". Аналогично необходимым иногда является и замыкание другой циклической синонимии: "активность" есть "деятельность", но "деятельность" есть "работа", следовательно, "работа" есть "активность" и "активность" есть "работа".
В философской энциклопедии понятие "деятельность" не рассматривается, а употребляется в своих общенаучных значениях - "активность", "труд", "работа". Однако с философской точки зрения следует, что "деятельность" охватывает и материально-практические, и духовные операции; и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки; процесс познания в той же мере, как и человеческое поведение (109,с.5).
Моделирование личности учителя высшего профессионального образования
Преподаватель и студент педвуза в общем случае должны описываться большим набором свойств. Эти свойства могут иметь различные проявления и структуру. Недостаток точных знаний об учебно-воспитательном процессе делает субъективным практически любой эталон.
Вопросы "что измерять" и "как измерять" очень тесно связаны между собой. Проблема измерений разрабатывается в двух основных направлениях: 1) построение модели содержания исследуемого объекта путем вы деления его свойств и описания их; 2) разработка процедурной технологии измерения свойств исследуемого объекта и использование их в практике решения педагогических задач.
Деятельность учителя включена в систему общественно-социальных отношений, и для достаточного и полного описания этой деятельности необходим набор характеристик, учитывающий деятельностные, личностные и индивидуальные стороны. Любое свойство выступает как определенная пункция состояния учителя (психического, психофизиологического, социального, психопедагогического), знание и оценка которой могут служить важным средством при организации управления учебно - воспитальным процессом, при его подготовке. Несмотря на всю ту сложность определения содержания психолого-педагогических свойств, все же оказывается возможным моделирование или количественное описание многих педагогических понятий, если использовать локальные и промежуточные модели, отражающие структуру и отношения для этих понятий.
Таким образом, рассматривая свойства объекта измерения, необходимо прежде всего описать их эмпирические признаки.
Личность учителя характеризуется прежде всего духовным богатством, эрудированностью, ярким проявлением собственных суждений, высказыванием часто неординарных мыслей, ну и, конечно же, богатством позитивных личностных качеств. В этом параграфе изложим наши рассуждения по этому поводу. К настоящему времени в педагогической теории личность описывается наличием и выраженностью тех иди иных психических качеств. А описание той или иной профессии характеризуется перечислением набора профессионально значимых качеств личности. Все это имеет описательный характер и обладает большой субъективностью. Пока что не изложена сумма характеристик профессионально значимого качества. К сожалению, отсутствуют объективные, если так можно выразиться, математические критерии описания степени выраженности качеств специалиста. Само понятие "качество" есть совокупность всех существенных и относительно устойчивых свойств и характеристик объектов и предметов. Свойство, в свою очередь, есть выражение данного качества по отношению к другому качеству. О наличии качеств можно судить по выражению, проявлению их. Количественная характеристика свойств, входящих в состав качества, называется показателем качества. Педагогические качества, относящиеся к одному свойству, называются единичными. Характеристики, относящиеся ко многим свойствам, называют интегральными. Чтобы судить о наличии тех иди иных свойств, необходимо определить шкалу, где нижний уровень проявления говорит о его наличии.
Термин "модель" происходит от латинского «Modulu» , что и означает образец, норма, мера. В настоящее время число толкований понятия "модель" достигает несколько десятков. Обобщая различные определения понятия, можно выделить в них следующие общие представления о модели: а) модель представляет собой средство познания; б) модель отражает существенные стороны оригинала, то есть объекта, явления реальной действительности; в) модели охватывают только те свойства оригинала, которые значимы в данной ситуации и которые являются объектом исследования. Это говорит о целенаправленности структуры модели.
Многие исследователи отмечают, что отличительной чертой моделирования в сравнение другими методами познания является то. что с ее помощью объект изучается не непосредственно, а путем исследования другого объекта, аналогичного в определенном отношении первому. Результаты же исследования переносятся с модели на объект. Логической основой моделирования является умозаключение по аналогии.
По мнению А.А.Кыверялга, моделирование является таким методом теоретического исследования, при помощи которого можно обобщенно подойти к решению многих педагогических проблем (147,с.334).
В педагогике, как показывает анализ литературы, моделирование применяется в разных аспектах.
Моделирование как средство научного исследования отражено в работах С.И.Архангельского, С.Я.Батышева, Ю.К.Васильева, В.П.Мизинцева, В.И.Михеева, С.Э.Смирновой, Н.Ф.Талызиной и др. При создании и изучении моделей деятельности специалиста, моделей специалиста, математических и дискретных моделей учебного процесса. В одном случае свойства, структура описанных моделью явлений, объектов становится предметом педагогического процесса и определенным образом отображается в построении его структуры, обуславливает его характеру а в другом случае служит для познания учебного процесса, выделения его особенностей, компонентов и их связей и осуществляется его описание математическими или другими методами. Тем самым привносится новое знание иди сохраняется имеющееся в виде модели.
К настоящему времени накоплено множество вариантов представления идеального результата подготовки: модель специалиста, профессиограмм, профессиография, паспорт профессии, квалификационные характеристики, матрицы, технологическая карта. Такой эталон одновременно служит цели развития учителя и определяют его программу.
В педагогике считается приемлемой метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном. Однако, используя эту концепцию, наталкиваешься на отсутствие общепринятых объективных эталонов, но еще большей проблемой является отсутствие исследованных четких и ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнить однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны педагогической деятельности, с определенным эталоном.
Фактическое измерение различных сторон педагогического явления представляет из себя достаточно неопределенную задачу, так как в современных условиях в подготовке будущего учителя большое внимание уделяется развитию его личности. Решение этой задачи находит свое отражение в профессиограмме, квалификационной характеристике, паспортах специальности. Но в этих документах личность учителя отображается лишь частично, скажем, со стороны некоторых функциональных обязанностей и соответственно знаний и умений, качеств личности, необходимых для их исполнения, в виде перечисления требований к общеметодологичекой, психолого-педагогической, специальной и методической подготовке.
Становление теории педагогических технологий
Современный образовательный процесс стоит в преддверии революционного перехода к новому технологическому уровню. Уже идет активный поиск перевода всего образовательного, воспитательно - развивающего процессов к новым технологическим основам.
В условиях вариативного образования возникают разнообразные педагогические системы, а следовательно, и самые различные модели обучения и воспитания учащихся в различных типах школ (гимназия, лицеи, школа диалога культур, вальдорфская, монтессори, френе, частные, авторские и т.д.), где используются собственные подходы к организации учебно-воспитательного процесса, оригинальные технологии обучения, воспитания и развития личности обучаемого.
В психолого-педагогической литературе часто встречаются понятия "технология", "педагогическая технология", "образовательная технология", "дидактическая технология", "технология обучения", "технология воспитания", "технология развития личности", «технология свободного воспитания", "технология творческой деятельности", "технология педагогического воздействия", "методика как вспомогательная технология", "технология игровой дeятeльнocти,, и др. Понятие "технология" у разных авторов имеет различную трактовку, понимание, интерпретацию.
Последние пятьдесят лет в дебрях педагогической науки, пробивает себе дорогу педагогическая технология. В решении педагогических задач современности на нее возлагают большие надежды ученые-педагоги, учителя-практики и все те, кто занимается воспроизводством нового поколения общества. Педагогическая технология находит все больше сторонников. Все возрастающее число зарубежных и отечественных научных работ, специальных периодических изданий разного уровня, научно-практических конференций, симпозиумов, попытки разрабатывать теорию, методологию и ряд аспектов ее - свидетельство того, что педагогическая технология представляет собой интенсивно развивающуюся область педагогической науки. В этой связи данный параграф посвятим историческому обзору становления педагогической технологии.
Цель заключается в том, что настало время систематизировать весь накопленный материал по данной проблеме, для того чтобы обеспечить ее дальнейшее развитие. Необходимо проанализировать ее теоретические аспекты с учетом перехода в нашей стране к государственным образовательным стандартам на всех ступенях образования. Необходимость обобщения всего того, что имеется по предмету исследования, продиктована еще и тем, что попытки поиска связующего звена в развитии педагогической науки и педагогической практики упираются в технологию. И пока не будет найдена сущностная, существенная связь между теорией, технологией и педагогической практикой, дальнейшее продвижение вперед представляется туманным.
В силу вышесказанного такой теоретический анализ не вызывает сомнений. С момента появления в нашей стране монографии В.П.Беспалько "Слагаемые педагогической технологии" (28) разработка этой проблемы активизировалась. Начали появляться публикации в журналах и газетах. Стали регулярно проводить международные, всероссийские, республиканские, региональные, межвузовские и вузовские научно-практические конференции по проблеме технологий обучения и воспитания. Такой активный, коллективный поиск в разработке общей исследовательской базы педагогической технологии, в определении основных понятий этой области педагогических знаний сможет принести реальную помощь практике учебных заведений.
Рассмотрим историю становления информационной и образовательной технологий.
Начиная с античности в истории можно определить два этапа развития информации, сегодня человечество вступает в третий.
На первом этапе информация создавалась и отражалась в эзотерических группах и культуре. В эзотерической культуре господствовала устная традиция передачи знаний, непосредственное общение учителя с учеником, общение посвященных. Письменная традиция передачи и фиксации знаний только восполняла устную традицию и непосредственное общение. В результате смысл и значение совпадали, понимание облегчалось самой речевой ситуацией, мысль сохраняла индивидуальные черты эзотерического сообщества.
Но уже в античной культуре именно с развитием письменной традиции и письменной передачи знаний в тех же эзотерических группах формируется новый тип информации - "книжный". Книжные формы обучения, профессионального общения и хранения информации способствуют стандартизации мысли, расщеплению смыслов и значений, формированию профессиональных языков, отличных от речевых форм индивидуальной деятельности.
На втором этапе, продолжающемся до сих пор, возникает особая проблема понимания, организации, систематизации, осмысления и др., то есть проблема уплотнения и обобщения информации.
Третий этап начинается с развитием компьютерной техники, автоматизации интеллектуальных процедуру возникновения новых средств связи и обработки информации. Большие массивы информации многократно кодируются, типизируются, организуются по определенным законам. Информация приобретает новое качество, становится не только операционной в машинном смысле, но и приобретает новые машиноподобные членения, значения, связи.
История становления технологии интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе
Мировая цивилизация вступила на этап ускоренного развития социальной жизни. Это же отмечается и в области образования и науки. Об этом свидетельствует, скажем, такой пример: 90% знаний, добытых человечеством, приходится на последнее столетие цивилизации. Открытия совершаются настолько интенсивно, что идет процесс очень быстрого устаревания знаний. Таким быстрым изменениям подвергается и область образования. Содержание образования подвержено изменениям в геометрической прогрессии. По данным науковедов, информация в современном мире возрастает со скоростью 200 млн. слов, или 5 000 страниц печатного текста в час. тогда как человек за это время способен усваивать в среднем лишь 0,1 печатного листа информации. В этой связи технологические знания устаревают примерно за 3-5 лет на 50%, а гуманитарные - на столько же за десять лет. Отсюда перед образовательными структурами встает проблема научить не только технологии самостоятельного добывания знаний, но и интенсивной технологии их добывания. Это в той же мере относится к профессиональной подготовке будущих учителей, в чьих руках будет судьба как государства, так и всей цивилизации.
Тем самым вопросы и процессы гражданского воспитания, образования и развития личности в их общекультурном и общечеловеческом наполнении становится ключевыми как в жизни, так и в области организации развития личности учителя.
Общепедагогическая подготовка будущего учителя в вузе в этих условиях существенно меняет свой облик. Педагогический вуз призван обеспечить развитие профессиональной личности учителя, подготовить его к коллективному и индивидуальному созиданию личности школьника в условиях гуманно-демократической и вариативно-индивидуальной школы.
Развитие профессиональной личности учителя, компетентного в вопросах гражданского воспитания и образования молодого поколения, может быть достигнуто лишь на основе максимального внимания самого учителя к своей личности. При этом важно обеспечить единство его общекультурного и этнического развития, духовно-нравственного самосовершенствования, интенсивной творческой профессиональной деятельности прежде всего в вузовском периоде становления.
Содержащий сказанное процесс развития личности будущего учителя может стать целостной интенсивной системой, ориентированной на этническую культуру в развивающейся школе вариативного типа.
Развитие профессиональной личности учителя в вузовский период достигается активной целенаправленной работой студента в учебном и внеаудиторном процессе над своим общекультурным, этнокультурным и профессиональным ростом. Содержание развития профессиональной личности базируется на единстве проявления творческого, эмоционально-образного и рационально-логического пополнения личность будущего учителя при освоении общечеловеческих, этнокультурных, прикладных профессиональных и педагогических ценностей. Его можно представить в виде схемы 4.1.
Быстрый рост объема информации, сжатые сроки ее переработки вступают в противоречие с традиционными формами обучения в педвузах. Проблема усвоения все нарастающего потока информации выходит за общепринятые нормы. Для вузов проблема интенсификации учебно-воспитательного процесса (УВП) является острой в связи с ограниченными сроками обучения. Возможны два пути ее решения: первый - увеличение срока обучения, второй - интенсификация УВП.
Однако установленные в настоящее время сроки обучения в педвузах вполне обоснованны и было бы нерационально их увеличивать. Если сроки обучения будут увеличиваться пропорционально росту объема информации, то в ближайшем будущем период обучения в вузе увеличиться на много лет. И в этом случае некоторые знания очень скоро устареют, что также сделает нецелесообразным увеличение сроков обучения. Таким образом, "временной резерв" обучения в высшей школе практически исчерпан. Для решения проблемы остается один путь - интенсификация УВП за счет повышения производительности труда студентов и преподавателей.
Интенсификацию вузовской технологии нужно понимать как углубление знаний об изучаемом предмете, расширение интеллектуального кругозора будущего учителя без увеличения сроков обучения. В практическом плане интенсификация УВП представляет собой систему, направленную прежде всего на улучшение качества преподавания, достигаемого в первую очередь более тщательным подбором учебного материала, соответствующего современному состоянию науки, техники, производства, культуры и особенно перспективам их развития, на новые методы обучения, обеспечивающие прочное усвоение студентами большого объема научной информации.
Для того, чтобы правильно осуществлять интенсификации вузовской технологии, необходимо знать ее психологические, педагогические и физиологические предпосылки. Поэтому проблему интенсификации технологии развития профессиональной личности учителя необходимо рассматривать с точки зрения системного, личностно-деятельностного подходов, то есть с психолого-физиологических, педагогических и кибернетических позиций.
Похожие диссертации на Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в ВУЗе
