Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНО-
ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ 20
Становление рефлексивной парадигмы в условиях модернизации педагогического образования 20
Конкретно-методологические подходы в рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования 45
Выводы 61
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
РЕФЛЕКСИИ 66
Генезис и интерпретация понятий «рефлексия» и «педагогическая рефлексия» в антропологических науках 66
Проектирование терминосистемы педагогической рефлексии 94
2.3. Концептуальная модель рефлексивной деятельности Ю9
Выводы 132
ГЛАВА 3. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ
В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 138
3.1. Анализ проблемы развития педагогической рефлексии в
российской системе профессионального образования 138
3.2. Основные направления подготовки учителя к рефлексивной
деятельности за рубежом 163
Выводы 191
ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ
ПЕДАГОГИГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ В ХОДЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ 196
Теоретические основы технологии развития педагогической рефлексии 196
Реализация технологии развития педагогической рефлексии в
ходе аудиторной работы в вузе 213
4.3. Организация рефлексивно-ориентированной внеаудиторной
работы студентов 231
4.4. Формально-логический аспект развития педагогической
рефлексии 246
Выводы 262
ГЛАВА 5. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ 272
5.1. Моделирование рефлексивной среды 272
Методическое обеспечение технологии развития педагогической рефлексии 294
Опытно-экспериментальная работа по определению
эффективности технологии развития педагогической рефлексии... 317
Выводы 339
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 342
ЛИТЕРАТУРА 349
ПРИЛОЖЕНИЯ. ТОМ 2 382
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что современные социокультурные реалии определяют необходимость разработки инновационных подходов к проектированию современных образовательных систем разного типа и уровня.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству [142]. Все перечисленные требования особенно относятся к профессиональной деятельности учителя.
В нынешних социально-экономических условиях для любого учебного заведения способность педагогического коллектива к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев его выживания, продуктивности и успешности. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта. Развитие способности к рефлексии помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень его самоорганизации.
Осуществляя рефлексию, педагог определяет, насколько последовательным, целенаправленным и эффективным было его воздействие на учащихся, в какой степени достигнут предварительно намеченный результат.
В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать
в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать собственные их модификации. Это возможно в том случае, если преподаватель получил соответствующую подготовку, владеет средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, владеет средствами перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с уже имеющимися.
К сожалению, современные образовательные стандарты в большей степени направлены на оснащение будущего учителя знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. В результате реформируемая система образования испытывает явный дефицит в профессионально подготовленных кадрах с развитой педагогической рефлексией, необходимой как для творческой самореализации, так и для успешной инновационной деятельности /Вульфов Б.Ф., Давыдов В.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Семенов И.Н./ [67; 91; 186; 197; 270]. Необходимо критическое переосмысление проблемы, объединяющее все эти исследования в единую систему.
В отечественной педагогике и психологии последних десятилетий выделяются пять направлений исследований, связанных с педагогической рефлексией. Раскрывается зависимость креативности от уровня педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя /Андреев В.И., Вульфов Б.З., Кан-Калик В.А., Кулюткин Ю.Н., Никандров Н.Д., 1990; Посталюк Н.Ю., Сухобская Г.С., Харькин В.Н./ [14; 67; 124; 207; 213; 235]. Изучается влияние педагогической рефлексии на продуктивность профессиональной деятельности учителя /Абульханова-Славская К.А., Анисимов О.С., Берулава М.М., Бо-далев А.А., Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю./ [4; 16; 40; 95; 272]. Анализируется взаимосвязь педагогической рефлексии с профессиональной компетентностью, педагогическим мастерством, самообразованием и инновационной деятельностью учителя /Иванцивская Н.Г., Коджаспирова Г.М., Кла-рин М.В., Маркова А.К., Метельский Г.И., Подымова Л.С., Сластенин В.А./ [116; 135; 131; 186; 193; 281]. Исследуется становление самосознания учителя
через самооценку, самокритичность, рефлексию /Бачков И.В., Козиев В.Н., Некрасов А.Б./ [56; 137; 216]. Особое внимание уделяется разработке содержания рефлексивно-перцептивных умений учителя /Исаев И.Ф., Котова КБ., Кузьмина Н.В., Левитан К.М., Митина Л.М., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н./ [120; 147; 157; 158; 160; 167; 197; 201; 345].
Сходные направления теоретических изысканий наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике: рассматриваются вопросы влияния рефлексивности на процесс развития учителя /Darling L., Holton S., Kagan D., Lane W., Reiser R./ [363; 378; 385]; определяются условия развития рефлексивных способностей учителей /Gore J., Grehan М., Mackinnon S., Richert A., Valli L.I [371; 363; 388; 394; 395]; оценивается значение групповых моделей обучения в развитии рефлексивности студентов /Jarvis P., Glatthorn A., Hoover L./ [364; 386; 390]; изучаются условия развития рефлексии в ходе ролевых игр /Gould R., Keis F., Sellear J./ [368; 370]; предпринимаются попытки обоснования рефлексивной модели образования /Lipman М., Posner G/ [380; 384]; исследуется влияние опыта и практики на развитие рефлексии /Wildman S., Colb D./ [386; 387].
Результаты педагогической практики, наши собственные наблюдения свидетельствуют о том, что многие студенты педагогических вузов, заявляют о желании реализовать себя, о значимости для них собственной индивидуальности. Тем не менее, в учебной деятельности до 1/3 обучающихся довольно часто оказываются не в состоянии оценить свои личностные и профессиональные качества, реализовать поведенческую Я-концепцию. Мы склонны объяснить это недостаточным развитием у студентов необходимых способно-стей и отсутствием соответствующих умений (способности самоанализа и самооценки, умения рефлексировать, сравнивать свой опыт и потенциал с опытом и потенциалом других людей и др.). В основе этих проблем - недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства.
В педагогической практике учителя нередко подменяют анализ собствен-
ной деятельности, связанный с рефлексией, простой констатацией сделанного. Неудачи в профессиональной деятельности объясняют внешними причинами (неадекватность оценки труда учителя, низкая обученность учащихся, отсутствие времени, контроль администрации, низкий уровень познавательного интереса учащихся, слабая материально-техническая база школы и др.). При этом нередко из анализа исключаются результаты взаимодействия и воздействия на учащихся, их реакции на действия учителя.
Многообразие подходов к педагогической рефлексии, тем не менее, не создает целостной, системной картины этого феномена и объективно вызывает потребность в поисках общей стратегии развития этого профессионально значимого качества педагога на этапе его становления как специалиста. Анализ работ по проблеме рефлексии показывает, что в настоящее время выявлены и изучены различные ее виды и уровни, определено место в структуре профессиональной деятельности и личности специалиста, ведутся разработки по созданию эффективных методик ее формирования и развития. Несмотря на определенный уровень теоретической и практической разработанности проблемы, вне поля зрения исследователей остаются такие аспекты, как концептуальные основы подготовки учителя к рефлексивной деятельности.
Социальная и профессиональная квалификация педагогов, подготавливаемых современными вузами, не отвечают запросам времени, диктуемым современной социокультурной ситуацией. Одна из причин такого положения заключается не только в неясности организационно-педагогических основ подготовки учителя с адекватным уровнем рефлексии, но и в отсутствии теоретических исследований, направленных на разработку рефлексивно-ориентированного педагогического образования.
Тенденции развития современного образования и педагогики высшей школы, потребности в исследованиях, посвященных развитию педагогической рефлексии и ее значимости в содержании высшего педагогического образования, позволили выявить систему противоречий в отношении к изучаемой проблеме:
1) на уровне концептуализации образовательной деятельности:
между новыми задачами, стоящими перед образовательными учреждениями и традиционными малопродуктивными стереотипами профессиональной деятельности;
между нарастающими требованиями к профессиональному мастерству учителей и не всегда достаточным уровнем их сегодняшней квалификации;
между достаточно высоким уровнем разработанности общей философской и психологической теории рефлексивной деятельности и неразработанностью концептуальных основ профессиональной подготовки учителя к рефлексивной деятельности в вузе из-за недостаточной интенсивности интеграционных процессов;
2) на уровне определения цели подготовки специалистов:
между объективной необходимостью иметь в образовательной сфере высококомпетентных профессионалов и консервативностью системы профессионального образования, когда вне поля зрения остается субъектная культура, рефлексия обучающихся;
между потребностью профессионально педагогического сообщества в более высоком уровне развития рефлексивной культуры будущих специалистов и реальным состоянием подготовки, ориентированной в основном на передачу готовых знаний студентам;
между индивидуально-творческим характером профессии учителя и неготовностью типовой системы его подготовки к развитию рефлексивной деятельности;
3) на уровне содержания высшего образования:
между целостным представлением о рефлексии как источнике развития личности специалиста и ее фрагментарной и односторонней реализацией в содержании высшего педагогического образования;
между сциентистски-ориентированным содержанием образования с доминирующим использованием репродуктивных методов в рамках традиционных форм организации обучения и необходимостью использования новых
образовательных технологий для подготовки студентов к рефлексивной деятельности;
- между вовлеченностью педагога в процессы труда на уровне творческого мышления и социальной активности и безличной формой представления содержания образования в понятиях «знания, умения, навыки».
С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования «Педагогическая рефлексия: теория и технология развития», проблема которого заключается в необходимости разработки современной педагогической наукой теоретико-методологических оснований подготовки учителя к рефлексивной деятельности в системе высшего профессионального образования.
Анализ проблемы позволил сформулировать цель исследования: разработка концептуальных основ рефлексивно-ориентированного педагогического образования.
Объект исследования - система высшего педагогического образования.
Предмет исследования - теоретико-методологические основы развития педагогической рефлексии.
Гипотеза исследования. Система рефлексивно-ориентированного педагогического образования будет более эффективной в сравнении с имеющейся практикой, при условии:
целевой компонент педагогического образования будет соответствовать рефлексивной парадигме образования, которая определяет необходимые и достаточные условия для разработки целостной рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования;
методологическим ориентиром рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования выступает полипарадигмальная целостность личностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического и профес-сиографического подходов, позволяющая сформулировать ключевые позиции, детерминирующие ее основные концепты и практическую реализацию;
педагогическая рефлексия рассматривается как исторически сформировавшийся вид деятельности учителя, представляющий собой в профессио-
графическом плане систему взаимосвязанных компонентов;
основанием построения технологии развития педагогической рефлексии выступает операционально описанная концептуальная модель рефлексивной деятельности, реализуемая с учетом видов, уровней и целостной совокупности компонентов;
методическое обеспечение процесса развития педагогической рефлексии реализуется в рамках технологии поэтапного развития педагогической рефлексии;
развитие педагогической рефлексии осуществляется в адекватной профессионально-педагогической среде.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Сравнительный историко-педагогический анализ традиционной и личностно-ориентированнои парадигм педагогического образования и оценка с этих позиций рефлексивной парадигмы образования.
Разработка рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования: сущность, структурные и содержательные аспекты.
Теоретическое обоснование рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования.
Определение в процессе историко-педагогического анализа сущности, структурных и содержательных аспектов педагогической рефлексии как вида профессиональной деятельности учителя.
Выявление логической структуры рефлексивной деятельности учителя, выступающей механизмом оптимального построения рефлексивно-ориентированного педагогического образования.
Концептуальное обоснование на уровне локальной педагогической теории технологии поэтапного развития педагогической рефлексии и ее апробация в ходе экспериментального исследования.
Определение структуры, состава и содержания системных характеристик рефлексивной среды как методологической основы технологии развития
педагогической рефлексии.
Теоретико-методологические основы исследования. В моделировании рефлексивного содержания педагогического образования мы опирались на концепции высшего профессионального образования /Абдуллина О.А., Бело-зерцев Е.П., Гоноболин Ф.Н., Исаев И.Ф., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Ру-винский Л.И./ [2; 69; 120; 160; 284]; концепции личностно-ориентированного образования /Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Кульневич СВ., Сериков В.В., Хуторской А.В., Якиманская И.С./ [8; 57; 163; 273; 331; 360]; методологические концепции содержания обучения /Краевский В.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н./ [150; 290]; психологическая теория деятельности /Давыдов В.В., Запорожец А. В., Леонтьев АН., Рубинштейн С.Л./ [90; 108; 170; 262]; концепции технологизации содержания образования /Беспалько В.П., Кларин М.В., Кульневич СВ., Левина М.М., Монахов В.М., Селевко Г.К., Фоменко В.Т./ [34; 130; 163; 166; 203; 266; 323]. В определении авторских позиций относительно концептуальных основ модели рефлексивной деятельности для нас послужили опорой теория межпарадигмальной рефлексии /Колесникова И.А./ [139]; рефлексивно-гуманистический подход в психологии /Байер И.В., Варламова Е.П., Полищук О.А., 1995; Растянников А.В., Семенов И. Н., Степанов С.Ю./ [21; 53; 230; 245; 249; 270; 296].
В концептуальном осмыслении рефлексивной парадигмы образования опирались на идею рефлексивной культурадигмы И.Н. Семенова, нашедшую свое верифицированное воплощение в контексте развития философии (концепция идеального Э.В. Ильенкова), методологии (содержательно-генетическая логика и понятие о мыследеятельности Г.П. Щедровицкого), психологии (деятельностные концепции сознания СЛ. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева; теория творчества А.Я. Пономарева), педагогики (теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; развивающего обучения В.В. Давыдова; проблемного обучения И.Я. Лернера) [271].
Диссертационное исследование выполнялось на трех уровнях познания: методологическом - осмыслена сущность рефлексивно-ориентиро-
ванного педагогического образования и феномена «педагогическая рефлексия» в понятийно-терминологической системе педагогики;
теоретическом - определена логическая структура модели рефлексивно-ориентированного педагогического образования;
технологическом - разработана технология развития педагогической рефлексии.
Методы исследования. Решение теоретических задач исследования осуществлялось с позиций сравнительного историко-педагогического анализа, позволившего определить возможности оптимизации развития педагогической рефлексии и обобщения научных источников с целью выявления современного состояния подготовки учителя к рефлексивной деятельности. При разработке логической структуры модели рефлексивной деятельности и технологии поэтапного развития педагогической рефлексии применялось педагогическое моделирование и проектирование.
В эмпирическом исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперимент с экспериментальными (150 человек) и контрольными группами респондентов (170 человек); педагогический мониторинг, в структуру которого вошли авторские методики определения уровня педагогической рефлексии, анкетирование, интервьюирование, ранжирование.
В ходе опытно-экспериментальной работы применялись методы математической статистики: корреляционный анализ, метод ранжирования, t-критерий Стьюдента, метод экспертной оценки, метод гуманитарной экспертизы /Братченко С.Л./ [49], метод многомерного шкалирования с использованием компьютерной программы SPSS.
Для выявления уровня различных типов педагогической рефлексии использовались методики по определению уровня самооценки, тесты-опросники субъективного контроля /Бажин В.В., Голынкина Е.А., Эткинд А.М., Щербакова Т.Н./ [253; 354], тест на оценку самоконтроля в общении /Снайдер М./ [253], методика определения уровня рео^лексивности /Карпов А.В./ [129], тест на самооценку методологической культуры учителя /Ходусов А.Н., Чернявская
АЛ./ [328; 337]. В фоновых микроисследованиях, дополняющих и уточняющих основную гипотезу исследования, в совокупности приняло участие 582 респондента.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты информатики, исторический, физико-математический, русского языка и литературы Таганрогского государственного педагогического института; факультеты автоматики и вычислительной техники, информационной безопасности Таганрогского государственного радиотехнического университета; гуманитарный факультет Макеевского экономико-гуманитарного института.
Личный вклад соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза.
Основные этапы исследования.
Первый, проблемно-поисковый этап (1998-2000 гг.). На основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявлялись основные подходы к проблеме подготовки учителя к рефлексивной деятельности. Был оформлен концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов подготовки учителя к рефлексивной деятельности. Результаты разработки теоретических основ подготовки учителя к рефлексивной деятельности частично обобщены в кандидатской диссертации автора по проблеме «Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности» /1998/ и в соответствующих публикациях.
Второй этап, опытно-экспериментальный (2000-2004 гг.), был связан с системной проработкой существующих образовательных парадигм, изучением и обобщением теории содержания профессионального образования. Разрабатывались теоретические основы рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования, определялся состав и содержание концептуальных понятий. Велась работа по обоснованию, моделированию, разработке ме-
тодик диагностики и опытно-экспериментальной проверки технологии поэтапного развития педагогической рефлексии.
Третий этап, заключительно-обобщающий (2004-2006 гг.), был посвящен подведению итогов, уточнению выводов и теоретических положений, оформлению результатов исследования, материалы которых вошли в содержание монографий и докторской диссертации.
Научная новизна исследования.
Впервые разработана рефлексивно-ориентированная концепция педагогического образования как научно-педагогическое направление, обеспечивающее успешность профессиональной деятельности учителя.
Раскрыта полипарадигмальная целостность методологических подходов, основывающаяся на интеграции идей личностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического и профессиографического подходов применительно к рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования.
Предложена авторская модель рефлексивной деятельности учителя, показывающая последовательность и взаимосвязь реализации различных видов педагогической рефлексии (личностной, межличностной, предметно-функциональной и методологической) от разработки стратегии к построению тактики и выбору адекватной технологии; определен компонентный состав рефлексивной деятельности учителя.
Разработана и апробирована авторская технология поэтапного развития педагогической рефлексии в вузе на базе четырехэлементной структуры содержания образования.
Введен в научный оборот исследовательский материал, на основании которого доказана зависимость роста уровня педагогической рефлексии от развития мыслительных навыков студентов.
Созданы и апробированы не имеющие аналогов опросные методики для внешней диагностики и самодиагностики уровней развития педагогической рефлексии.
Теоретическая значимость исследования.
Теория педагогического образования дополнена рефлексивно-ориентированной концепцией педагогического образования как перспективным направлением модернизации этой системы.
В педагогическую профессиографию введены теоретически обоснованные доказательства особой значимости в современных условиях рефлексивной компетентности.
Понятийный аппарат теории профессионально педагогического образования пополнился операционализированными понятиями с характеристиками уровней и показателями их значимости.
В методологии педагогического исследования проектировочного типа показаны пути использования и интеграции в рамках рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования системного, рефлексивно-гуманистического, рефлексивно-деятельностного, вариативного и индивидуально-творческого подходов, которые обеспечивают развитие личности учителя на базе технологии развития педагогической рефлексии.
Диагностика профессиональной компетентности учителя пополнена концептуально обоснованным и апробированным инструментарием мониторинга уровней развития педагогической рефлексии.
Дидактика высшей школы пополнилась апробированной в контролируемом эксперименте технологической системой рефлексивно-ориентированных приемов и способов обучения студентов педагогической рефлексии.
В системе профессиональной подготовки учителя экспериментально выявлены и доказаны конкретные условия и факторы, стимулирующие создание адекватной рефлексивной среды вуза.
Разработка проблемы развития педагогической рефлексии открывает новое направление в исследовании вопросов общей и профессиональной педагогики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также практические реко-
мендации направлены на качественное совершенствование профессиональной подготовки учителя в русле рефлексивной образовательной парадигмы. Разработанная и внедренная в образовательный процесс поэтапная технология развития педагогической рефлексии, теоретически обоснованный и экспериментально проверенный рефлексивный практикум могут быть использованы как в системе профессиональной подготовки учителя, так и в системе повышения квалификации учителей, преподавателей вузов и колледжей. Результаты исследования целесообразно использовать для аттестационной диагностики определения готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности, оценки и коррекции особенностей рефлексивно-смысловой сферы в профессиональной деятельности учителя. Формирование специалиста нового типа на уровне современной профессиографии принципиально возможно без радикальной ломки сложившейся структуры учебных планов за счет их наполнения рефлексивным компонентом.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; системным взглядом на развитие педагогической рефлексии; опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, лексикологии; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Кризис системы образования, глубинной основой которого является ориентация на подготовку специалиста, затрудняет раскрытие всех сущностных потенций студента педагогического вуза как личности. Выход из кризиса требует изменения целевых установок высшей школы в направлении рефлексивно-ориентированного образования, создающего условия для самореализации и творчества обучающихся.
В основу рефлексивно-ориентированной концепции педагогического
образования положена идея организации взаимосвязанной рефлексивной деятельности всех субъектов, обеспечивающих направленность образовательно-воспитательного процесса, организуемого в вузе, на развитие педагогической рефлексии в целом, ее качеств и компонентов личностно-смысловой сферы студентов.
3. Модель рефлексивно-ориентированного педагогического образования
строится на полипарадигмальной целостности идей личностно-деятельност-
ного, компетентностного, профессиографического и акмеологического подхо
дов, которая раскрывается в теории и реализуется в практической деятельно
сти через ряд ключевых позиций:
признание доминирующей роли рефлексивной компетентности в профессиональной деятельности учителя;
вовлечение студентов с начала обучения в рефлексивную деятельность, с целью актуализации личного и профессионального опыта;
рассмотрение нормативных оснований рефлексивно-ориентированного педагогического образования через систему функциональных обязанностей учителя;
создания условий для обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда;
самоценность, субъектность личности в системе педагогического образования.
4. Ведущим методологическим ориентиром концепции педагогического
образования выступает авторская модель рефлексивной деятельности учите
ля, построенная на системности деятельности и включающая взаимосвязан
ные блоки, уровни и виды рефлексивной деятельности.
5. Методическим воплощением концепции рефлексивно-ориентиро
ванного педагогического образования выступает авторская технология по
этапного развития педагогической рефлексии, построенная на основе систем
ного, рефлексивно-гуманистического, рефлексивно-деятельностного, вариа-
тивного и индивидуально-творческого подходов и включающая в себя традиционные формы организации обучения в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования представлены на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней:
Межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы многоуровневой подготовки сельского учителя» (Орел, 1994);
Научная конференция Регионального отделения Академии педагогических и социальных наук «Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы» (Таганрог, 1996);
YI Годичное собрание Южного отделения РАО и XYII региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 1999);
II Областная научно-практическая конференция «Развитие системы выявления и педагогической поддержки одаренных детей» (Ростов-на-Дону, 2000);
8 Международная конференция «Математические модели физических процессов и их свойства» (Таганрог, 2002);
Международная научно-практическая конференция «Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке» (Пенза, 2003);
Международная научно-практическая конференция «Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития» (Пенза, 2003);
Международная конференция «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005).
Всероссийская научно-практическая конференция «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005).
Технология развития педагогической рефлексии, рефлексивный практикум апробированы и внедрены в учебный процесс факультетов информатики,
исторического, русского языка и литературы, физико-математического Таганрогского государственного педагогического института; факультетов автоматики и вычислительной техники, информационной безопасности Таганрогского государственного радиотехнического университета; гуманитарного факультета Макеевского экономико-гуманитарного института; гуманитарного и физико-математического факультетов Благовещенского государственного педагогического университета.
Материалы исследования используются при организации семинаров и курсов повышения квалификации учителей гимназии №2 им. А.П. Чехова, Мариинской гимназии, МОУ СОШ № 9,29,38 г. Таганрога; СОШ №11 п. Но-во-Березовка, Мартыновского района, СОШ №1 Неклиновского района, Ростовской области; Ростовского областного ИПК и ПРО; центра творческого развития и гуманитарного образования, МОУ СОШ №1, 14 г. Белогорска, Амурской области.
Публикации. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирического исследования нашли отражение в 50 научных работах автора (общий объем 91,7 п.л.), в том числе в 3 монографиях.
Объем и структура работы. Диссертации состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы (395 источников, из них 33 -на иностранных языках) и 18 приложений, составляющих второй том. Основное содержание работы отражено на 348 страницах. Диссертационное исследование проиллюстрировано 25 таблицами и 22 рисунками. Общий объем работы 533 страницы.
