Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы рефлексивно- ориентированной концепции педагогического образования 20
1.1. Становление рефлексивной парадигмы в условиях модернизации педагогического образования 20
1.2. Конкретно-методологические подходы в рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования 45
Выводы 61
ГЛАВА 2. Методология исследования педагогической рефлексии 66
2.1. Генезис и интерпретация понятий «рефлексия» и «педагогическая рефлексия» в антропологических науках 66
2.2. Проектирование терминосистемы педагогической рефлексии 94
2.3. Концептуальная модель рефлексивной деятельности
Выводы 132
ГЛАВА 3. Тенденции развития педагогической рефлексии в системе профессионального образования 138
3.1. Анализ проблемы развития педагогической рефлексии в российской системе профессионального образования 138
3.2. Основные направления подготовки учителя к рефлексивной деятельности за рубежом 163
Выводы 191
ГЛАВА 4. Технологический подход к развитию педагогигической рефлексии студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе 196
4.1. Теоретические основы технологии развития педагогической рефлексии 196
4.2. Реализация технологии развития педагогической рефлексии в ходе аудиторной работы в вузе 213
4.3. Организация рефлексивно-ориентированной внеаудиторной работы студентов 231
4.4. Формально-логический аспект развития педагогической рефлексии 246
Выводы 262
ГЛАВА 5. Реализация технологии развития педагогической рефлексии в системе профессиональной подготовки 272
5.1. Моделирование рефлексивной среды 272
5.2. Методическое обеспечение технологии развития педагогической рефлексии 294
5.3. Опытно-экспериментальная работа по определению
эффективности технологии развития педагогической рефлексии... 317
Выводы 339
Заключение 342
Литература 349
Приложения. Том 2 382
- Становление рефлексивной парадигмы в условиях модернизации педагогического образования
- Генезис и интерпретация понятий «рефлексия» и «педагогическая рефлексия» в антропологических науках
- Анализ проблемы развития педагогической рефлексии в российской системе профессионального образования
- Теоретические основы технологии развития педагогической рефлексии
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что современные социокультурные реалии определяют необходимость разработки инновационных подходов к проектированию современных образовательных систем разного типа и уровня.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству [142]. Все перечисленные требования особенно относятся к профессиональной деятельности учителя.
В нынешних социально-экономических условиях для любого учебного заведения способность педагогического коллектива к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев его выживания, продуктивности и успешности. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта. Развитие способности к рефлексии помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень его самоорганизации.
Осуществляя рефлексию, педагог определяет, насколько последовательным, целенаправленным и эффективным было его воздействие на учащихся, в какой степени достигнут предварительно намеченный результат.
В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать
в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать собственные их модификации. Это возможно в том случае, если преподаватель получил соответствующую подготовку, владеет средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, владеет средствами перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с уже имеющимися.
К сожалению, современные образовательные стандарты в большей степени направлены на оснащение будущего учителя знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. В результате реформируемая система образования испытывает явный дефицит в профессионально подготовленных кадрах с развитой педагогической рефлексией, необходимой как для творческой самореализации, так и для успешной инновационной деятельности /Вульфов Б.Ф., Давыдов В.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Семенов И.Н./ [67; 91; 186; 197; 270]. Необходимо критическое переосмысление проблемы, объединяющее все эти исследования в единую систему.
В отечественной педагогике и психологии последних десятилетий выделяются пять направлений исследований, связанных с педагогической рефлексией. Раскрывается зависимость креативности от уровня педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя /Андреев В.И., Вульфов Б.З., Кан-Калик В.А., Кулюткин Ю.Н., Никандров Н.Д., 1990; Посталюк Н.Ю., Сухобская Г.С., Харькин В.Н./ [14; 67; 124; 207; 213; 235]. Изучается влияние педагогической рефлексии на продуктивность профессиональной деятельности учителя /Абульханова-Славская К.А., Анисимов О.С., Берулава М.М., Бо-далев А.А., Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю./ [4; 16; 40; 95; 272]. Анализируется взаимосвязь педагогической рефлексии с профессиональной компетентностью, педагогическим мастерством, самообразованием и инновационной деятельностью учителя /Иванцивская Н.Г., Коджаспирова Г.М., Кла-рин М.В., Маркова А.К., Метельский Г.И., Подымова Л.С., Сластенин В.А./ [116; 135; 131; 186; 193; 281]. Исследуется становление самосознания учителя
через самооценку, самокритичность, рефлексию /Бачков И.В., Козиев В.Н., Некрасов А.Б./ [56; 137; 216]. Особое внимание уделяется разработке содержания рефлексивно-перцептивных умений учителя /Исаев И.Ф., Котова КБ., Кузьмина Н.В., Левитан К.М., Митина Л.М., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н./ [120; 147; 157; 158; 160; 167; 197; 201; 345].
Сходные направления теоретических изысканий наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике: рассматриваются вопросы влияния рефлексивности на процесс развития учителя /Darling L., Holton S., Kagan D., Lane W., Reiser R./ [363; 378; 385]; определяются условия развития рефлексивных способностей учителей /Gore J., Grehan М., Mackinnon S., Richert A., Valli L.I [371; 363; 388; 394; 395]; оценивается значение групповых моделей обучения в развитии рефлексивности студентов /Jarvis P., Glatthorn A., Hoover L./ [364; 386; 390]; изучаются условия развития рефлексии в ходе ролевых игр /Gould R., Keis F., Sellear J./ [368; 370]; предпринимаются попытки обоснования рефлексивной модели образования /Lipman М., Posner G/ [380; 384]; исследуется влияние опыта и практики на развитие рефлексии /Wildman S., Colb D./ [386; 387].
Результаты педагогической практики, наши собственные наблюдения свидетельствуют о том, что многие студенты педагогических вузов, заявляют о желании реализовать себя, о значимости для них собственной индивидуальности. Тем не менее, в учебной деятельности до 1/3 обучающихся довольно часто оказываются не в состоянии оценить свои личностные и профессиональные качества, реализовать поведенческую Я-концепцию. Мы склонны объяснить это недостаточным развитием у студентов необходимых способно-стей и отсутствием соответствующих умений (способности самоанализа и самооценки, умения рефлексировать, сравнивать свой опыт и потенциал с опытом и потенциалом других людей и др.). В основе этих проблем - недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства.
В педагогической практике учителя нередко подменяют анализ собствен-
ной деятельности, связанный с рефлексией, простой констатацией сделанного. Неудачи в профессиональной деятельности объясняют внешними причинами (неадекватность оценки труда учителя, низкая обученность учащихся, отсутствие времени, контроль администрации, низкий уровень познавательного интереса учащихся, слабая материально-техническая база школы и др.). При этом нередко из анализа исключаются результаты взаимодействия и воздействия на учащихся, их реакции на действия учителя.
Многообразие подходов к педагогической рефлексии, тем не менее, не создает целостной, системной картины этого феномена и объективно вызывает потребность в поисках общей стратегии развития этого профессионально значимого качества педагога на этапе его становления как специалиста. Анализ работ по проблеме рефлексии показывает, что в настоящее время выявлены и изучены различные ее виды и уровни, определено место в структуре профессиональной деятельности и личности специалиста, ведутся разработки по созданию эффективных методик ее формирования и развития. Несмотря на определенный уровень теоретической и практической разработанности проблемы, вне поля зрения исследователей остаются такие аспекты, как концептуальные основы подготовки учителя к рефлексивной деятельности.
Социальная и профессиональная квалификация педагогов, подготавливаемых современными вузами, не отвечают запросам времени, диктуемым современной социокультурной ситуацией. Одна из причин такого положения заключается не только в неясности организационно-педагогических основ подготовки учителя с адекватным уровнем рефлексии, но и в отсутствии теоретических исследований, направленных на разработку рефлексивно-ориентированного педагогического образования.
Тенденции развития современного образования и педагогики высшей школы, потребности в исследованиях, посвященных развитию педагогической рефлексии и ее значимости в содержании высшего педагогического образования, позволили выявить систему противоречий в отношении к изучаемой проблеме:
1) на уровне концептуализации образовательной деятельности:
между новыми задачами, стоящими перед образовательными учреждениями и традиционными малопродуктивными стереотипами профессиональной деятельности;
между нарастающими требованиями к профессиональному мастерству учителей и не всегда достаточным уровнем их сегодняшней квалификации;
между достаточно высоким уровнем разработанности общей философской и психологической теории рефлексивной деятельности и неразработанностью концептуальных основ профессиональной подготовки учителя к рефлексивной деятельности в вузе из-за недостаточной интенсивности интеграционных процессов;
2) на уровне определения цели подготовки специалистов:
между объективной необходимостью иметь в образовательной сфере высококомпетентных профессионалов и консервативностью системы профессионального образования, когда вне поля зрения остается субъектная культура, рефлексия обучающихся;
между потребностью профессионально педагогического сообщества в более высоком уровне развития рефлексивной культуры будущих специалистов и реальным состоянием подготовки, ориентированной в основном на передачу готовых знаний студентам;
между индивидуально-творческим характером профессии учителя и неготовностью типовой системы его подготовки к развитию рефлексивной деятельности;
3) на уровне содержания высшего образования:
между целостным представлением о рефлексии как источнике развития личности специалиста и ее фрагментарной и односторонней реализацией в содержании высшего педагогического образования;
между сциентистски-ориентированным содержанием образования с доминирующим использованием репродуктивных методов в рамках традиционных форм организации обучения и необходимостью использования новых
образовательных технологий для подготовки студентов к рефлексивной деятельности;
- между вовлеченностью педагога в процессы труда на уровне творческого мышления и социальной активности и безличной формой представления содержания образования в понятиях «знания, умения, навыки».
С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования «Педагогическая рефлексия: теория и технология развития», проблема которого заключается в необходимости разработки современной педагогической наукой теоретико-методологических оснований подготовки учителя к рефлексивной деятельности в системе высшего профессионального образования.
Анализ проблемы позволил сформулировать цель исследования: разработка концептуальных основ рефлексивно-ориентированного педагогического образования.
Объект исследования - система высшего педагогического образования.
Предмет исследования - теоретико-методологические основы развития педагогической рефлексии.
Гипотеза исследования. Система рефлексивно-ориентированного педагогического образования будет более эффективной в сравнении с имеющейся практикой, при условии:
целевой компонент педагогического образования будет соответствовать рефлексивной парадигме образования, которая определяет необходимые и достаточные условия для разработки целостной рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования;
методологическим ориентиром рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования выступает полипарадигмальная целостность личностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического и профес-сиографического подходов, позволяющая сформулировать ключевые позиции, детерминирующие ее основные концепты и практическую реализацию;
педагогическая рефлексия рассматривается как исторически сформировавшийся вид деятельности учителя, представляющий собой в профессио-
графическом плане систему взаимосвязанных компонентов;
основанием построения технологии развития педагогической рефлексии выступает операционально описанная концептуальная модель рефлексивной деятельности, реализуемая с учетом видов, уровней и целостной совокупности компонентов;
методическое обеспечение процесса развития педагогической рефлексии реализуется в рамках технологии поэтапного развития педагогической рефлексии;
развитие педагогической рефлексии осуществляется в адекватной профессионально-педагогической среде.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Сравнительный историко-педагогический анализ традиционной и личностно-ориентированнои парадигм педагогического образования и оценка с этих позиций рефлексивной парадигмы образования.
Разработка рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования: сущность, структурные и содержательные аспекты.
Теоретическое обоснование рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования.
Определение в процессе историко-педагогического анализа сущности, структурных и содержательных аспектов педагогической рефлексии как вида профессиональной деятельности учителя.
Выявление логической структуры рефлексивной деятельности учителя, выступающей механизмом оптимального построения рефлексивно-ориентированного педагогического образования.
Концептуальное обоснование на уровне локальной педагогической теории технологии поэтапного развития педагогической рефлексии и ее апробация в ходе экспериментального исследования.
Определение структуры, состава и содержания системных характеристик рефлексивной среды как методологической основы технологии развития
педагогической рефлексии.
Теоретико-методологические основы исследования. В моделировании рефлексивного содержания педагогического образования мы опирались на концепции высшего профессионального образования /Абдуллина О.А., Бело-зерцев Е.П., Гоноболин Ф.Н., Исаев И.Ф., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Ру-винский Л.И./ [2; 69; 120; 160; 284]; концепции личностно-ориентированного образования /Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Кульневич СВ., Сериков В.В., Хуторской А.В., Якиманская И.С./ [8; 57; 163; 273; 331; 360]; методологические концепции содержания обучения /Краевский В.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н./ [150; 290]; психологическая теория деятельности /Давыдов В.В., Запорожец А. В., Леонтьев АН., Рубинштейн С.Л./ [90; 108; 170; 262]; концепции технологизации содержания образования /Беспалько В.П., Кларин М.В., Кульневич СВ., Левина М.М., Монахов В.М., Селевко Г.К., Фоменко В.Т./ [34; 130; 163; 166; 203; 266; 323]. В определении авторских позиций относительно концептуальных основ модели рефлексивной деятельности для нас послужили опорой теория межпарадигмальной рефлексии /Колесникова И.А./ [139]; рефлексивно-гуманистический подход в психологии /Байер И.В., Варламова Е.П., Полищук О.А., 1995; Растянников А.В., Семенов И. Н., Степанов С.Ю./ [21; 53; 230; 245; 249; 270; 296].
В концептуальном осмыслении рефлексивной парадигмы образования опирались на идею рефлексивной культурадигмы И.Н. Семенова, нашедшую свое верифицированное воплощение в контексте развития философии (концепция идеального Э.В. Ильенкова), методологии (содержательно-генетическая логика и понятие о мыследеятельности Г.П. Щедровицкого), психологии (деятельностные концепции сознания СЛ. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева; теория творчества А.Я. Пономарева), педагогики (теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; развивающего обучения В.В. Давыдова; проблемного обучения И.Я. Лернера) [271].
Диссертационное исследование выполнялось на трех уровнях познания: методологическом - осмыслена сущность рефлексивно-ориентиро-
ванного педагогического образования и феномена «педагогическая рефлексия» в понятийно-терминологической системе педагогики;
теоретическом - определена логическая структура модели рефлексивно-ориентированного педагогического образования;
технологическом - разработана технология развития педагогической рефлексии.
Методы исследования. Решение теоретических задач исследования осуществлялось с позиций сравнительного историко-педагогического анализа, позволившего определить возможности оптимизации развития педагогической рефлексии и обобщения научных источников с целью выявления современного состояния подготовки учителя к рефлексивной деятельности. При разработке логической структуры модели рефлексивной деятельности и технологии поэтапного развития педагогической рефлексии применялось педагогическое моделирование и проектирование.
В эмпирическом исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперимент с экспериментальными (150 человек) и контрольными группами респондентов (170 человек); педагогический мониторинг, в структуру которого вошли авторские методики определения уровня педагогической рефлексии, анкетирование, интервьюирование, ранжирование.
В ходе опытно-экспериментальной работы применялись методы математической статистики: корреляционный анализ, метод ранжирования, t-критерий Стьюдента, метод экспертной оценки, метод гуманитарной экспертизы /Братченко С.Л./ [49], метод многомерного шкалирования с использованием компьютерной программы SPSS.
Для выявления уровня различных типов педагогической рефлексии использовались методики по определению уровня самооценки, тесты-опросники субъективного контроля /Бажин В.В., Голынкина Е.А., Эткинд А.М., Щербакова Т.Н./ [253; 354], тест на оценку самоконтроля в общении /Снайдер М./ [253], методика определения уровня рео^лексивности /Карпов А.В./ [129], тест на самооценку методологической культуры учителя /Ходусов А.Н., Чернявская
АЛ./ [328; 337]. В фоновых микроисследованиях, дополняющих и уточняющих основную гипотезу исследования, в совокупности приняло участие 582 респондента.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты информатики, исторический, физико-математический, русского языка и литературы Таганрогского государственного педагогического института; факультеты автоматики и вычислительной техники, информационной безопасности Таганрогского государственного радиотехнического университета; гуманитарный факультет Макеевского экономико-гуманитарного института.
Личный вклад соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследуемой темы, непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза.
Основные этапы исследования.
Первый, проблемно-поисковый этап (1998-2000 гг.). На основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявлялись основные подходы к проблеме подготовки учителя к рефлексивной деятельности. Был оформлен концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов подготовки учителя к рефлексивной деятельности. Результаты разработки теоретических основ подготовки учителя к рефлексивной деятельности частично обобщены в кандидатской диссертации автора по проблеме «Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности» /1998/ и в соответствующих публикациях.
Второй этап, опытно-экспериментальный (2000-2004 гг.), был связан с системной проработкой существующих образовательных парадигм, изучением и обобщением теории содержания профессионального образования. Разрабатывались теоретические основы рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования, определялся состав и содержание концептуальных понятий. Велась работа по обоснованию, моделированию, разработке ме-
тодик диагностики и опытно-экспериментальной проверки технологии поэтапного развития педагогической рефлексии.
Третий этап, заключительно-обобщающий (2004-2006 гг.), был посвящен подведению итогов, уточнению выводов и теоретических положений, оформлению результатов исследования, материалы которых вошли в содержание монографий и докторской диссертации.
Научная новизна исследования.
Впервые разработана рефлексивно-ориентированная концепция педагогического образования как научно-педагогическое направление, обеспечивающее успешность профессиональной деятельности учителя.
Раскрыта полипарадигмальная целостность методологических подходов, основывающаяся на интеграции идей личностно-деятельностного, компетентностного, акмеологического и профессиографического подходов применительно к рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования.
Предложена авторская модель рефлексивной деятельности учителя, показывающая последовательность и взаимосвязь реализации различных видов педагогической рефлексии (личностной, межличностной, предметно-функциональной и методологической) от разработки стратегии к построению тактики и выбору адекватной технологии; определен компонентный состав рефлексивной деятельности учителя.
Разработана и апробирована авторская технология поэтапного развития педагогической рефлексии в вузе на базе четырехэлементной структуры содержания образования.
Введен в научный оборот исследовательский материал, на основании которого доказана зависимость роста уровня педагогической рефлексии от развития мыслительных навыков студентов.
Созданы и апробированы не имеющие аналогов опросные методики для внешней диагностики и самодиагностики уровней развития педагогической рефлексии.
Теоретическая значимость исследования.
Теория педагогического образования дополнена рефлексивно-ориентированной концепцией педагогического образования как перспективным направлением модернизации этой системы.
В педагогическую профессиографию введены теоретически обоснованные доказательства особой значимости в современных условиях рефлексивной компетентности.
Понятийный аппарат теории профессионально педагогического образования пополнился операционализированными понятиями с характеристиками уровней и показателями их значимости.
В методологии педагогического исследования проектировочного типа показаны пути использования и интеграции в рамках рефлексивно-ориентированной модели педагогического образования системного, рефлексивно-гуманистического, рефлексивно-деятельностного, вариативного и индивидуально-творческого подходов, которые обеспечивают развитие личности учителя на базе технологии развития педагогической рефлексии.
Диагностика профессиональной компетентности учителя пополнена концептуально обоснованным и апробированным инструментарием мониторинга уровней развития педагогической рефлексии.
Дидактика высшей школы пополнилась апробированной в контролируемом эксперименте технологической системой рефлексивно-ориентированных приемов и способов обучения студентов педагогической рефлексии.
В системе профессиональной подготовки учителя экспериментально выявлены и доказаны конкретные условия и факторы, стимулирующие создание адекватной рефлексивной среды вуза.
Разработка проблемы развития педагогической рефлексии открывает новое направление в исследовании вопросов общей и профессиональной педагогики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также практические реко-
мендации направлены на качественное совершенствование профессиональной подготовки учителя в русле рефлексивной образовательной парадигмы. Разработанная и внедренная в образовательный процесс поэтапная технология развития педагогической рефлексии, теоретически обоснованный и экспериментально проверенный рефлексивный практикум могут быть использованы как в системе профессиональной подготовки учителя, так и в системе повышения квалификации учителей, преподавателей вузов и колледжей. Результаты исследования целесообразно использовать для аттестационной диагностики определения готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности, оценки и коррекции особенностей рефлексивно-смысловой сферы в профессиональной деятельности учителя. Формирование специалиста нового типа на уровне современной профессиографии принципиально возможно без радикальной ломки сложившейся структуры учебных планов за счет их наполнения рефлексивным компонентом.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; системным взглядом на развитие педагогической рефлексии; опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, лексикологии; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Кризис системы образования, глубинной основой которого является ориентация на подготовку специалиста, затрудняет раскрытие всех сущностных потенций студента педагогического вуза как личности. Выход из кризиса требует изменения целевых установок высшей школы в направлении рефлексивно-ориентированного образования, создающего условия для самореализации и творчества обучающихся.
В основу рефлексивно-ориентированной концепции педагогического
образования положена идея организации взаимосвязанной рефлексивной деятельности всех субъектов, обеспечивающих направленность образовательно-воспитательного процесса, организуемого в вузе, на развитие педагогической рефлексии в целом, ее качеств и компонентов личностно-смысловой сферы студентов.
3. Модель рефлексивно-ориентированного педагогического образования
строится на полипарадигмальной целостности идей личностно-деятельност-
ного, компетентностного, профессиографического и акмеологического подхо
дов, которая раскрывается в теории и реализуется в практической деятельно
сти через ряд ключевых позиций:
признание доминирующей роли рефлексивной компетентности в профессиональной деятельности учителя;
вовлечение студентов с начала обучения в рефлексивную деятельность, с целью актуализации личного и профессионального опыта;
рассмотрение нормативных оснований рефлексивно-ориентированного педагогического образования через систему функциональных обязанностей учителя;
создания условий для обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда;
самоценность, субъектность личности в системе педагогического образования.
4. Ведущим методологическим ориентиром концепции педагогического
образования выступает авторская модель рефлексивной деятельности учите
ля, построенная на системности деятельности и включающая взаимосвязан
ные блоки, уровни и виды рефлексивной деятельности.
5. Методическим воплощением концепции рефлексивно-ориентиро
ванного педагогического образования выступает авторская технология по
этапного развития педагогической рефлексии, построенная на основе систем
ного, рефлексивно-гуманистического, рефлексивно-деятельностного, вариа-
тивного и индивидуально-творческого подходов и включающая в себя традиционные формы организации обучения в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования представлены на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней:
Межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы многоуровневой подготовки сельского учителя» (Орел, 1994);
Научная конференция Регионального отделения Академии педагогических и социальных наук «Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы» (Таганрог, 1996);
YI Годичное собрание Южного отделения РАО и XYII региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 1999);
II Областная научно-практическая конференция «Развитие системы выявления и педагогической поддержки одаренных детей» (Ростов-на-Дону, 2000);
8 Международная конференция «Математические модели физических процессов и их свойства» (Таганрог, 2002);
Международная научно-практическая конференция «Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке» (Пенза, 2003);
Международная научно-практическая конференция «Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития» (Пенза, 2003);
Международная конференция «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005).
Всероссийская научно-практическая конференция «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005).
Технология развития педагогической рефлексии, рефлексивный практикум апробированы и внедрены в учебный процесс факультетов информатики,
исторического, русского языка и литературы, физико-математического Таганрогского государственного педагогического института; факультетов автоматики и вычислительной техники, информационной безопасности Таганрогского государственного радиотехнического университета; гуманитарного факультета Макеевского экономико-гуманитарного института; гуманитарного и физико-математического факультетов Благовещенского государственного педагогического университета.
Материалы исследования используются при организации семинаров и курсов повышения квалификации учителей гимназии №2 им. А.П. Чехова, Мариинской гимназии, МОУ СОШ № 9,29,38 г. Таганрога; СОШ №11 п. Но-во-Березовка, Мартыновского района, СОШ №1 Неклиновского района, Ростовской области; Ростовского областного ИПК и ПРО; центра творческого развития и гуманитарного образования, МОУ СОШ №1, 14 г. Белогорска, Амурской области.
Публикации. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирического исследования нашли отражение в 50 научных работах автора (общий объем 91,7 п.л.), в том числе в 3 монографиях.
Объем и структура работы. Диссертации состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы (395 источников, из них 33 -на иностранных языках) и 18 приложений, составляющих второй том. Основное содержание работы отражено на 348 страницах. Диссертационное исследование проиллюстрировано 25 таблицами и 22 рисунками. Общий объем работы 533 страницы.
Становление рефлексивной парадигмы в условиях модернизации педагогического образования
В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище», представленном ЮНЕСКО, сформулированы четыре основные цели современного образования на ближайшие десятилетия, признанные мировым сообществом, а именно: научиться познавать, научиться применять полученные знания, научиться сосуществовать, научиться жить [97]. В докладе подчеркивается решающая роль образования в развитии личности на протяжении всей жизни, декларируется приоритет личности как главный императив века нынешнего.
Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» сформулированы новые социальные требования к школе. В частности, в ней подчеркивается, что «школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу небходимы современные, образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» [142, С. 4].
Сформулированные в Концепции требования и задачи определяют цели российского образования, в том числе и школьного, на современном этапе развития страны. Но реализация заявленных задач возможна только при соответствующей профессиональной подготовке учителей. Изменения в педагогическом образовании можно условно разделить на две составляющие: изменения, которые происходят непосредственно в системе подготовки будущих учителей, отражающиеся в государственных стандартах и других нормативных документах, и изменения, происходящие в системе школьного образования, которые носят опережающий характер по отношению к системе педагогического образования. Поэтому для решения задач педагогического образования важно изучать и анализировать процессы, происходящие в системе школьного образования. Анализ школьной практики показывает, что учительский корпус не готов к их решению. Учитель, как и раньше, работает, исходя из старой нормативно-исполнительной установки, тогда как новые его функции (исследовательская, диагностическая, коррекционно-развивающая и др.) требуют овладения основами инновационной, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной деятельности.
Неготовность современного учителя к решению задач модернизации образования связана с использованием устаревших психолого-педагогических знаний, преобладанием монологических методов обучения, с продолжающейся ориентацией на репродуктивный характер деятельности учащихся. Знаниево-центристский подход мешает педагогам обращаться к развивающим образовательным технологиям [221]. Доминируют методы трансляции знаний, самостоятельная работа на учебных занятиях занимает минимум времени, причем чаще всего детей не учат осуществлению индивидуальной и коллективной рефлексии, из-за чего их образовательная деятельность не нацелена на собственное развитие. Школьная программа включает большой объем знаний, который требует алгоритмизации, чего многие педагоги делать не умеют. Такого рода недостатки могут быть преодолены не только путем обновления содержания и технологии образования, но, прежде всего, путем подготовки учителя, способного решать сложные социально-педагогические задачи [26].
Существующая в стране система подготовки учителей не соответствует требованиям времени и нуждается в коренном реформировании. В многочисленных публикациях /Гребенкина Н.Л., Днепров С.А., Исаев И.Ф., Краевский В.В., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А. и др./ остро ставится вопрос об изменении целевых ориентиров, стратегии и тактики педагогического образования [82; 98; 120; 121; 149; 150; 160; 284].
Необходима серьезная модернизация всего процесса подготовки специалистов, направленная, в первую очередь, на ее фундаментализацию и обеспечение развития творческих способностей обучающихся. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «модернизация предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [142, С. 1].
Личностное развитие специалиста должно стать главной задачей профессионального образования. В трудах Божовича Л.И., Мерлина B.C. убедительно доказано, что системообразующими компонентами личности являются направленность (доминирующие потребности и мотивы, идеалы и ценностные ориентации) и индивидуально приобретенный опыт (знания, навыки, умения и привычки) [41; 192]. Очевидно, что центральное место в профессиональной подготовке специалистов должно занимать развитие именно этих компонентов.
Кардинальные изменения, произошедшие в жизни общества и, главным образом, в массовой школе, сложные задачи, стоящие перед образованием на новом этапе исторического развития страны, требуют пересмотра взглядов на деятельность учителя и процесс его подготовки. Традиционная парадигма педагогического образования, в рамках которой акцент делается на когнитивном аспекте профессиональной деятельности, в наши дни малоэффективна [254]. Идея смены парадигмы, возникшая в связи с изменениями в образовании, заслуживает специального анализа.
Термин «парадигма» означает модель научной деятельности как совокупности теоретических стандартов, методологических норм и ценностных критериев [291]. Другие трактовки термина конкретизируют это общее представление как «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [150, С. 143].
Генезис и интерпретация понятий «рефлексия» и «педагогическая рефлексия» в антропологических науках
Особое внимание к понятию «рефлексия» представителей различных отраслей научного знания определяется изменением в общественной жизни, постепенным развитием человека, ростом его самостоятельности, потребностью личности в понимании и оценке себя. Интерес к рефлексии со стороны различных областей знаний объясняется тем, что она является необходимым компонентом процесса адаптации средств и способов деятельности специалистов и коллективов к условиям профессиональной деятельности. При этом конкретизируются практические возможности рефлексии, проводятся теоретические исследования по выявлению ее места в различных формах деятельности, ее структуры и видов [89].
Рефлексия рассматривается в русле следующих научных подходов: философского /Ладенко И.С., Мамардашвили М.К., Юдин Э.Г. и др./, социально-философского /Лефевр В.А., Розов М.А. и др./, психологического /Абульханова-Славская К.А., Андреева Г.М., Рубинштейн С.Л., Слободчиков В.И. и др./, педагогического /Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Митина Л.М., Сухобская Г.С. и др./, культурологического /Исаев И.Ф., Курносикова Е.А./, акмеологического /Алексеев Н.Г., Бодалев А.А., Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю./ [5; 7; 12; 40; 95; 120; 159; 165; 172; 197; 202; 207; 255; 262; 270; 285; 296].
В настоящее время границы применения понятия «рефлексия» начинают существенно расширяться. Данная категория исследуется традиционно в двух основных областях: в философии и психологии [257]. Философские исследования обычно основываются на теоретических представлениях и не несут в себе практического компонента, а только описывают явление рефлексии как целостного механизма, свойственного всему человеческому роду.
Хотя проблематика рефлексии зародилась еще в древнем Китае, античности и разрабатывалась в философии Нового времени, в немецкой классической философии на рубеже ХУШ-ХГХ веков произошел качественный скачок в развитии рефлексии. Поэтому для нашего дальнейшего исследования важно рассмотреть истоки историко-философского аспекта развития понятия «рефлексия».
Школы и течения китайской философии объединяет общее происхождение, единый корень - культура Дао. Дао - категория китайской философии, и понимается она как универсальный символ структуры сознания. С точки зрения процессов сознания, Дао преимущественно отражает разум. Джуан-цзы ввел рефлексию в качестве условия «пребывания в Дао». Определяющее значение рефлексии в педагогике придавал Конфуций: «Напрасно обучение без мысли. Опасна мысль без обучения» [230]. Что означает бесполезность накопления информации без рефлексии и опасность рефлексии, не подтвержденной позитивным опытом. Иначе говоря, подлинное знание появляется только при многократном обращении к рефлексии, в процессе которого обрисовываются контуры познанного и непознанного.
Размышления над тем, что мы сегодня называем рефлексией, можно обнаружить у древнегреческих философов, в частности, у Аристотеля, который трактовал рефлексию как «мышление о мышлении». Знаменитые сократовские диалоги являются организованным актом рефлексии собеседника Сократа. Кроме того, известное изречение Сократа - «Познай самого себя» - сводилось к рекомендации осознать свои способности и возможности, к утверждению полезности объективной самооценки и самокритики, что свидетельствует о призыве к рефлексии. Размышления Сократа, Платона и других древнегреческих философов над собственными переживаниями и ощущениями, поиск Бога внутри себя носят рефлексивный характер.
Дидактическая система Платона включала положения, которые связаны с процессом рефлексии:
1) формулирование возникающих противоречий или их искусственное создание для выявления, имеющегося незнания;
2) предложение собеседнику на выбор двух или более вариантов решения возникшей проблемы; 3) привлечение собственного опыта для подведения к уже известному ответу; 4) рефлексия происходящего обсуждения, возвращение к исходным предпосылкам или суждениям.
В эпоху средневековья схоластика как тип религиозной философии, характеризующийся подчинением примату теологии, соединением догматических предпосылок с рационалистической методикой и особым интересом к формально-логической составляющей внесла определенный вклад в разработку проблематики рефлексии. Предполагалось, что всякое знание имеет два уровня - «сверхъестественное» знание, даваемое в «откровении» и содержащееся в тексте Библии и «естественное» знание, отыскиваемое человеческим разумом в текстах Платона и Аристотеля. Потенциально в тех и других текстах уже дана «вечная истина», и чтобы актуализировать ее, надо «вывести из текстов» полноту их логических следствий при помощи цепи правильно построенных умозаключений, что нашло свое отражение в жанре «сумм» - итогового энциклопедического сочинения, содержавшего нескончаемое множество ответов на вопросы, выводимые из ограниченного числа «правильных» основоположений.
Мышление в схоластике идет путем дедукции и почти не связано с индукцией, его основная форма - силлогоизм. В известном смысле вся схоластика есть философствование в формах интерпретации текста. В этом она противоположна новоевропейской науке с ее стремлением открыть истину через анализ опыта. Ориентация на жестко фиксированные «правила» мышления помогла схоластике сохранить преемственность интеллектуальных навыков, необходимый понятийно-терминологический аппарат через реставрацию античного наследия в предельно формализованном виде (даже резко критиковавшие схоластику мыслители Нового времени, вплоть до эпохи Просвещения, и немецкого классического идеализма вынуждены были широко пользоваться схоластической лексикой). Итак, можно констатировать двойственное отношение схоластов к рефлексии. С одной стороны, без рефлексивного осознания текстов невозможно составление «сумм» -всеобъемлющих компендиумов по тому или иному вопросу, доскональное изучение поставленного вопроса со скрупулезным рассмотрением всех возможных случаев и опровержением неортодоксальных воззрений, а, с другой стороны, мы можем сослаться на классика средневековой теологии ХШ века Фому Аквинского, который утверждает, что для нисхождения благодати нужна вера, а не активное сомневающееся действование, что предполагает запрет на любую попытку рефлексивного отношения к себе и требует особого состояния - смирения [314].
Анализ проблемы развития педагогической рефлексии в российской системе профессионального образования
Первое направление связано с объектом обучения педагогической рефлексии. Анализируя психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что не существует единого мнения по этому вопросу. Ряд авторов /Афонина Г.М., Ветрова В.В., Вульфов Б.З., Данилова В.Л., Маркова Н.В., Намятова И.Н., Никифоров И.С., Прудникова Е.П., Розова С.С., Рябцев В.К., Татаржинская Е.К., Турусова О.В., Харькин В.И., Яковлева Л.В./ указывает на необходимость развертывания рефлексии у студентов, позволяющую сформировать способность к проектированию, прогнозированию и программированию профессиональной деятельности [20; 61; 67; 88; 187; 209; 212; 264; 316; 311; 361]. Эти исследователи объясняют свою позицию экономичностью и целенаправленностью обучения, расширенными временными рамками, по сравнению с курсами повышения квалификации, разнообразными формами организации обучения (лекционные, семинарские занятия, педагогическая практика, внеаудиторная работа).
Другая группа исследователей /Зимняя И.А., Ильинская Е.С., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Смирнова Р.И., Сухобская Г.С., Улыбина Е.В./, не принижая значения вузовской подготовки в развитии педагогической рефлексии, утверждает, что целесообразнее проводить эту работу с учителями, которые имеют практический опыт работы, знают положительные и отрицательные стороны своей педагогической деятельности [111; 202; 287; 186; 317]. Так, исследователи Зимняя И.А. и Ильинская Е.С., выделив три уровня анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективный, доказали их значимость для развития рефлексивных умений учителя [111].
Доказательством целесообразности развития педагогической рефлексии в процессе профессиональной деятельности является концепция По-хмелкиной Г.Ф., Колошиной Т.Ю., Фроловой Т.В., ориентированная на создание рефлексивной среды [272]. Данная модель предполагает следующую логику реализации: 1) создание рефлексивно-инновационной среды; 2) переосмысление педагогического опыта и порождение инноваций; 3) определение индивидуальных способов реализации инноваций; 4) выявление возможностей использования полученных инноваций в других областях педагогической деятельности. В качестве основных принципов функционирования модели авторы выдвигают следующие положения: 1. Включение в творческую деятельность всего педагогического коллектива. 2. Осуществление рефлексивной преемственности с учетом уже освоенных приемов и способов рефлексивного мышления. 3. Паритетность в творческом поиске всех участников. 4. Целостная активизация всех сторон личности. 5. Мобильность и разнообразие форм и способов активизации рефлексивно-инновационного процесса.
Преимущество данной концепции заключается в расширении возможностей развития педагогической рефлексии учителя за счет создания рефлексивной среды в каждом конкретном учебном заведении.
Следует отметить, что у среднестатистического учителя существует своего рода иммунитет к развитию педагогической рефлексии, причиной которого является наличие ряда стереотипов, существующих в школе. Первый стереотип - «культ молчания». У учителя формируется ощущение изоляции в классе и преподавание рассматривается как сугубо индивидуальная деятельность. Коллеги посещают уроки друг друга по предписанию администрации. Мало, кто решается попросить совета у коллеги, боясь публичного признания некомпетентности. Второй стереотип - «культ конспирации». Если учитель не говорит о своих проблемах, у коллег возникает ощущение, что у него их нет. Публичное же признание учителем своих промахов часто ведет к созданию вокруг него ореола некомпетентности. Говоря о своих проблемах, учитель стимулирует создание постоянного контроля над его деятельностью, а не оказание помощи. Третий стереотип «культ традиции» связан с неспособностью учителей пересматривать дефиниции, навязанные в педагогических вузах, игнорированием инноваций коллегами и администрацией школы. Мы перечислили основные, по нашему мнению, барьеры, тормозящие рефлексивную активность учителей, задача исследователей данной проблемы создать в современной школе такие условия, при которых их влияние на деятельность учителя минимизировалось.
Мы считаем, что утверждение о том, что все студенты владеют рефлексивными умениями, ошибочно. По нашим данным, только приблизительно 5% студентов обладают рефлексивными умениями неосознанно и это психическое новообразование сформировано спонтанно. Остальные студенты не могут овладеть рефлексивными умениями без специальной подготовки. Поэтому необходимо в процессе подготовки учителя в педагогическом вузе сделать студента исследователем самого себя, оценивающим и дающим себе «допуск» к профессиональной деятельности на уровне самосознания, а не внешних одобрений и поощрений со стороны преподавателя. Кроме того, неумение вовремя занимать рефлексивную позицию характеризуется импульсивностью действий, отсутствием контроля своих эмоций, неадекватной самооценкой, низким уровнем целеполагания, отсутствием самоанализа и ориентации на обратную связь. С другой стороны, наличие навыков рациональной рефлексии способствует уверенности в себе, развитию умения самостоятельно справляться с трудностями, мешающими самоактуализации, негативными качествами, созданию долговременных программ жизнедеятельности и профессионального роста. Все эти факты свидетельствуют о том, что педагогическая рефлексия должна стать элементом содержания профессионального образования в вузе.
Развитие рефлексивных умений необходимо продолжать и в ходе профессиональной деятельности учителя после окончания вуза на курсах повышения квалификации, семинарах, работах проблемных групп и конференциях. Педагогическая рефлексия - это сложное, многоаспектное явление, развитие которого требует много усилий и времени. Поэтому целесообразно в процессе подготовки в вузе заложить основы рефлексивных умений, которые затем в ходе самостоятельной профессиональной деятельности учитель будет развивать и самостоятельно, и на курсах повышения квалификации.
Следующее направление связано с классификацией форм организации подготовки к рефлексивной деятельности. В рамках этого направления выделим группу форм, связанных с профессиональной подготовкой студентов в вузе - аудиторные (лекционные, семинарские занятия) и внеаудиторные (педагогическая практика, клубы, кружки, студенческие общества) формы работы. В психолого-педагогической литературе практически отсутствуют исследования по развитию педагогической рефлексии в ходе лекционных занятий, что, по нашему мнению, объясняется особенностями изложения учебного материала, трудностями в создании дискуссионной ситуации с опорой на личный опыт студентов и др.
Большинство исследователей /Афонина Г.М., Ветрова В.В., Маркова Н.В., Посталюк Н.Ю., Яковлева Л.В./ рассматривает в качестве ведущей формы обучения рефлексии - семинарские занятия [20; 61; 188; 235; 361]. Доказывая свою позицию, они приводят следующие аргументы: по количеству часов, отведенных по ГОСВО, семинарские занятия занимают ведущую позицию; возможность создания индивидуальной и коллективной работы студентов; использование дискуссионных и игровых методов обучения; осмысление и обобщение изученного материала студентами.
Теоретические основы технологии развития педагогической рефлексии
Опыт создания технологий рефлексивного обучения существует в практике отечественной и зарубежной педагогики /см. 3.1 и 3.2/. Однако, только в исследованиях Юниной Е.А. нами обнаружена научно аргументированная технология рефлексивного обучения и воспитания, представленная в форме традиционных педагогических категорий: цель, принципы, средства, результат и условия [358]. Цель указанной технологии обеспечение осознанной направленности педагогического процесса.
Технология опирается на принципы научности, диалогичности, экзи-стенциальности и креативности и достигается следующими средствами: диалог педагога с внутренним «Я» ученика, диалог ученика со своим внутренним «Я», диалог педагога со своим внутренним «Я», мониторинг качества урока. В результате использования технологии устанавливается обратная связь, выявляются уровни понимания информации, появляется ценностное отношение к информации, развиваются личностные качества, необходимые для осознанной деятельности, создается здоровьесбере-гающая среда. Условиями реализации технологии являются кадровые, информационные и временные ресурсы.
Методологическая часть технологии представлена автором в соответствии с требованиями, предъявляемыми к педагогическим технологиям, а отсутствие методической части объясняется в большей степени философским подходом к проблеме. Кроме того, указанная технология ориентирована на учебный процесс в школе.
Анализ психолого-педагогической литературы, опыт преподавания в педагогическом вузе убедили нас в необходимости поиска эффективной дидактической системы развития у будущих учителей педагогической рефлексии.
На основе анализа подготовки учителей и студентов к рефлексивной деятельности нами предпринята попытка создания технологии развития педагогической рефлексии [218].
Используемое в педагогической науке и практике понятие «технология» не является однозначным. В настоящее время можно обнаружить различные толкования данной педагогической категории /Беспалько В.П., Бессараб В.Ф., Кларин М.В., Кульневич СВ., Левина М.М., Лихачев Б.Т., Меерович М.И., Монахов В.М., Селевко Г.К., Уман А.И., Фоменко В.Т., Шрагина Л.И./, которая в своем развитии прошла сложную эволюцию: от технической интерпретации (технология в образовании) до научного описания педагогического процесса [34; 35; 131, 163, 166, 190; 203, 216, 219,266,318,323].
В существующих классификациях /Беспалько В.П., Селевко Г.К., Фоменко В.Т. и др./ объединяющим признаком большинства трактовок сущности педагогической технологии является признание ее системности в применении и определении процесса преподавания и усвоения знаний [34; 266; 323].
По нашему мнению, технологический подход решения проблемы развития педагогической рефлексии обусловлен его преимуществами перед методическим по фундаментальным критериям (научность, концептуальность, комплексность, интегративность, целостность, оптимальность, управляемость, диагностичность, воспроизводимость и др.)
Уточним понятие термина «педагогическая технология». Мы придерживаемся точки зрения Сластенина В.А., что педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса [283].
Представим авторскую технологию в соответствии со структурой педагогической технологии, предложенной Селевко Г.К., которая включает в себя: концептуальную основу, содержательную часть: цели обучения и со- держание учебного материала; процессуальную часть - технологический процесс [266].
Концептуальная основа технологии
Развитие педагогической рефлексии осуществляется в рамках рефлексивной парадигмы, которая в настоящее время находится на этапе становления. Кроме того, нами доказана зависимость между рефлексивной парадигмой и личностно-ориентированной /см. 1.1/. Важным основанием для выбора личностно-ориентированной парадигмы образования /Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Загвязинский В.И., Сериков В.В., Якиманская И. С/ является положение об ориентации на личность обучаемого, его самовыражение, саморазвитие, создание максимума условий самореализации [8; 44; 104; 273; 274; 360].
Именно рефлексивная деятельность позволяет студенту осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его предметной деятельности и ее продуктов, так как студент проявляет себя в тех приоритетных для него областях бытия и способах деятельности, которые присущи его индивидуальности.
В разработанной нами технологии акцентируется внимание на развитии личностно-смысловой сферы студентов, характерным признаком которой выступает их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего, иначе говоря, умение рефлексировать.
В качестве основополагающих подходов технологии мы определим системный, рефлексивно-гуманистический, рефлексивно-деятельностный, вариативный и индивидуально-творческий подходы, которые обеспечивают функционирование процесса развития личности учителя на базе модели рефлексивной деятельности.
Системный подход /Архангельский СИ., Беспалько В.П., Блауберг И.В., Данилов М.А., Юдин Э.Г./ делает возможным взаимодействие всех частей авторской технологии, что, в свою очередь, позволяет максимально стимулировать развитие всех компонентов педагогической рефлексии в их комплексе и единстве [18; 35; 38]. Кроме того, мы рассматриваем технологию развития педагогической рефлексии как системный объект, позволяющий определить в какой степени элементы подчинены целям системы.
В рамках авторской технологии рефлексивно-гуманистический подход /Семенов И.Н., Степанов С.Ю./ позволяет выделить рефлексивно-инновационный аспект в творческой активности студента, который представляет собой осмысление, переосмысление и преобразование субъектом содержания своего сознания, деятельности и общения, то есть своего поведения как целостного отношения к окружающему миру [268].
Реализация рефлексивно-деятелъностного подхода /Хуторской А.В./ позволяет студентам активно овладевать знаниями и умениями содержательного компонента авторской технологии [330; 331]. Применение рефлексивно-деятельностного подхода основано на развитии способности студента входить в активную исследовательскую позицию по отношению к себе, своей деятельности с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.
Рефлексия является основой разнообразных видов деятельности студентов в процессе изучения дисциплин профессиональной подготовки: слушание лекций, чтение текста, анализ задач любого порядка, конспектирование, участие в диалоге и т.д., но рефлексивный механизм делает каждый вид деятельности принципиально иным как процессуально, так и результативно. Рефлексия в обучении -мыслительно-деятельностный процесс осознания субъектом образования своей деятельности.
Цель рефлексии - вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, типы, способы, проблемы, пути решения, полученные результаты и т.п. Без понимания способов учения, механизмов познания и мыследеятельности, студенты не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли [77].
Рефлексия помогает студентам сформулировать получаемые результаты, предопределить цель дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но и выстраивать ее реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей [331].
Использование деятельностного подхода в авторской технологии предполагает в процессе обучения студента моделирование элементов его будущей профессиональной деятельности, развитие самостоятельности студентов и учит занимать активную, деятельностную позицию по отношению к возникающим проблемам, при этом формируется рефлексивное сознание в научном поиске и педагогической практике.
