Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Методолого-теоретические основы системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника 26
1. 1. Генезис и современное состояние проблемы педагогического обеспечения. здоровья учащихся 28
1.2. Подходы к построению системы, педагогического л обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника 63
1.3. Закономерности и принципы системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника 77
1.4. Методологические регулятивы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья. 85
Выводы по 1 главе 106
Глава 2. Концептуальные основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья 115
2.1. Сущность, предметная структура и задачи формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья 117
2.2. Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения 141
2.3. Компетентностно-функциональный подход в формировании жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья 149
2.4. Субъекты формирования жизнедеятельностных функций и их взаимодействие 163
2.5. Управление процессом педагогического обеспечения здоровья, его морфологическая структура и процессуальный состав 185
Выводы по 2 главе 200
Глава 3. Условия и содержательно-технологический базис формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья 212
3.1. Условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья 218
3.2. Формирование мотивов у школьника к развитию жизнедеятельностных функций посредством самоорганизации культуры сознания 227
3.3. Интегративная технология формирования жизнедеятёльностньгх функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья 231
3.3.l Технология формирования социальных жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения 237
3.3.2. Технология формирования духовных жизнедеятельностньгх функций школьника в системе педагогического обеспечения 241
3.3.3. Технология формирования психических жизнёдеятельностньгх функций школьника в системе педагогического обеспечения 250
3.3.4. Технология формирования физических жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья 262
выводы по 3 главе 273
Глава 4. Результаты экспериментального исследования по формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья 271
4.1. Критерии и показатели сформированности жизнедеятельностных функций школьника и эффективности системы педагогического обеспечения здоровья 271
4.2. Экспериментальное исследование.до формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и анализ его результатов 277
Выводы по 4 главе 334
Заключение 340
Практические рекомендации 362
Список литературы 367
- Генезис и современное состояние проблемы педагогического обеспечения. здоровья учащихся
- Сущность, предметная структура и задачи формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья
- Условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья
- Экспериментальное исследование.до формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и анализ его результатов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В стратегии развития отечественного образования ценность здоровья служит одним из приоритетных направлений его гуманизации, основой духовно-нравственного, социального и психофизического благополучия, условием и базисом полноценного становления личности. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» ключевым направлением является сохранение и укрепление здоровья школьников. Ряд положений «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности и гражданина России», «Федерального ядра содержания общего образования», «Национальной доктрины образования Российской Федерации», международных актов регулирования охраны здоровья детей (Конвенции о правах ребенка) и других директивных документов ориентированы на обеспечение как духовно-нравственного, так и физического здоровья подрастающего поколения.
Результаты проведенных исследований (В.Ф. Базарный, В.В. Колбанов, В.П. Казначеев и др.) свидетельствуют о том, что до 85 % выпускников школ имеют различные психосоматические нарушения и заболевания, более 60 % употребляют психоактивные вещества. Значительное снижение уровня здоровья, по данным А.Г. Сухарева, И.Н. Куинджи, происходит в образовательно-воспитательных учреждениях.
Психолого-педагогические исследования (М.Я. Виленский, С.Д. Неверкович, В.А. Петьков, Е.П. Стрелецкая, К.Д. Чермит, Ю.К. Чернышенко) выявили тенденции ухудшения состояния здоровья учащейся молодежи, неблагополучную динамику основных показателей здоровья школьников на протяжении всего обучения в учебном заведении, учащение перехода острых заболеваний в хронические, увеличение инвалидности и смертности среди подростков. Ряд заболеваний школьников связан с их низкой способностью полноценно выполнять жизнедеятельностные функции. Кроме того, недостаточный уровень превентологической грамотности учителей и родителей влияет на состояние здоровья подрастающего поколения (Р.И. Айзман, Н.И. Айзман, А.В. Лебедев, Е.Ю. Плетнева, В.Б. Рубанович), в связи с чем нарушается целостность образовательно-оздоровительного взаимодействия, которое должно осуществляться в системе «ученик – учитель – родитель».
Анализ деятельности педагогических коллективов школ по сохранению и укреплению здоровья учащихся, проведенный учеными (В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерев, А.А. Дубровский, Э.Г. Малиночка), выявил неэффективность многих валеологических технологий и программ, обусловленных неразработанностью концептуальных подходов. Современный образователь-ный процесс не всегда ориентирован на обеспечение здоровья школьников, не насыщен соответствующими оздоровительными мероприятиями, не направлен на осознанное формирование жизнедеятельностных функций ученика.
Несмотря на то что в средних общеобразовательных школах вводились учебные предметы оздоровительной направленности («Основы здорового образа жизни», «Валеология», «Здоровьесберегающая педагогика»), в ряде регионов Российской Федерации в штатном расписании образовательного учреждения предусматривалась должность заместителя директора по валеологической, спортивно-оздоровительной работе, педагога по работе со специальными медицинскими группами; внедрялись программы «Здоровье» для учащихся школ, получали дополнительное образование в области здоровья педагоги и родители, уровень состояния здоровья школьников остается неудовлетворительным.
В современной науке расширяются и углубляются исследования в области здоровья человека. Появились новые направления педагогики – валеология (И.И. Брехман, Л.Г. Татарникова, С.В. Попов); педагогика здоровья (В.В. Колбанов, М.Г. Колесникова, Г.К. Зайцев); здоровьесберегающая педагогика (Е.З. Пужаева, И.Ю. Соколова, И.В. Чупаха). Развивающаяся в современных условиях наука о здоровье человека – здравоведение – синтезирует в себе знания других научных областей: биологии, анатомии, психологии, физиологии, гигиены.
В работах по педагогике и психологии здоровья, валеологии, школьной гигиене изучаются философские, методологические, аксиологические, антропологические проблемы здоровья детей и подростков (Н.М. Амосов, В.В. Колбанов, Ю.П. Лисицын, Л.Г. Татарникова и др.), рассматриваются медицинская, педагогическая, духовная и социальная валеология и культура здоровья (Г.Л. Апанасенко, И.И. Брехман, В.И. Дубровский, В.П. Петленко и др.), раскрываются медико-социальные, педагогические и другие аспекты формирования и охраны здоровья детей школьного возраста (И.А. Аршавский, Н.В. Васильева, Ю.Ф. Змановский и др.).
Появилось множество научных публикаций по проблемам здоровья учащихся в образовательном процессе современной школы (И.В. Дубровина, А.В. Гитман), готовности детей к обучению в школе (Л.Ф. Игнатова, К.Л. Печора), гигиенического обучения и воспитания школьников (Е.Л. Вишневская, Т.Н. Широкова, Н.К. Кочеткова, В.А. Полесский, Н.Б. Мирская), психокоррекционной работы с детьми (В.Н. Касаткин, А.А. Михеева, Е.Г. Филякова), учета и предупреждения факторов риска для здоровья детей и подростков при обучении в школе (Л.З. Каневская, О.А. Шелонина), психолого-медико-педагогической службы в общеобразовательном учреждении (М.М. Семаго и др.), создания гигиенических условий в образовательных учреждениях (А.Г. Сухарева, И.И. Куинджи, М.И. Степанова, М.М. Безруких).
В последние годы активно выполнялись диссертационные исследования по разным направлениям оздоровления учащихся (Л.И. Винокур, С.В. Калинина, И.П. Повещенко, И.Ф. Родичев, С.Ф. Сироткин и др.). Однако работ, посвященных теоретическому и практическому анализу проблемы формирования жизнедеятельностных функций школьника, в современной психолого-педагогической литературе недостаточно.
Сравнительный анализ полученных данных в проведенных педагогических исследованиях убедительно показал, что целостного решения проблемы формирования жизнедеятельностных функций школьника не выработано. Это обусловлено наличием ряда серьезных причин: недопониманием педагогической общественностью исключительной сложности феномена здоровья, особой роли и фактического значения формирования в образовательном процессе способностей у школьника полноценно выполнять жизнедеятельностные функции, что служит основой духовно и физически здоровой личности; стремлением авторов решать лишь отдельные аспекты проблемы, связанные со здоровьем школьников; отведением второстепенной роли педагога в обеспечении здоровья учащегося, не входящей в основные обязанности учителя и не регламентируемой государственными образовательными стандартами.
В связи с этим возник ряд противоречий в педагогической науке и практике:
– между потребностью общества в духовно и физически здоровой личности и недостаточной изученностью педагогической сущности и структурных компонентов формирования ее жизнедеятельностных функций в системе школьного образования;
– между теоретической обоснованностью подходов к способам сохранения, укрепления и восстановления утраченного состояния здоровья в системе его педагогического обеспечения и отсутствием полноценного теоретико-методологического обоснования формирования жизнедеятельностных функций школьника, объяснения их интеграционной целостности и полноты состава;
– между потребностью в создании и реализации концептуальной модели формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и ее недостаточной разработанностью;
– между необходимостью в создании системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника в условиях общеобразовательного учреждения, и неадекватным пониманием участниками образовательного процесса сущностной характеристики самого здоровья как генеральной педагогической цели, достижение которой позволит коренным образом улучшить качество жизни молодого покаления;
– между необходимостью обоснования педагогических условий, критериев формирования жизнедеятельностных функций учащихся в образовательном процессе современной школы и их недостаточной разработанностью в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения;
– между наличием многочисленных форм, методов, приемов, методик, технологий формирования, развития, укрепления здоровья, профилактики заболеваний и отсутствием целостного подхода и интеграционных технологий, обеспечивающих формирование жизнедеятельностных функций школьника в системе общего образования.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и содержательно-технологические основания формирования жизнедятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья в условиях общеобразовательного учреждения? Данная проблема и определила тему исследования.
Последовательность разрешения указанных противоречий, их взаимообусловленность предопределили логику исследования, целью которого стала разработка и обоснование теории и интегративной технологии формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и доказательство ее эффективности.
Объект исследования – педагогический процесс в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования – теоретико-методологические и содержательно-технологические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.
Гипотеза исследования. Система педагогического обеспечения здоровья позволит создать условия в образовательном процессе современной школы для формирования у школьника жизнедеятельностных функций, если будет:
определена и учитываться в образовательной практике педагогическая сущность и компоненты процесса формирования жизнедеятельностных функций школьника;
разработана и внедрена теоретико-методологическая основа формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
теоретически обоснована и внедрена концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, определены ее компоненты и установлены взаимосвязи между ними;
выявлена специфика субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, основанная на компетентностно-функциональном подходе к формированию жизнедеятельностных функций школьника;
разработана и внедрена концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающая структурные и содержательно-технологические аспекты;
выявлены педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
определена совокупность критериев сформированности жизнедеятельностных функций школьника как базовых показателей эффективности системы педагогического обеспечения здоровья.
В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
-
выявить особенности (специфику) педагогического обеспечения здоровья учащихся и определить сущность и компонентный состав жизнедеятельностных функций школьника;
-
разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
-
теоретически обосновать концептуальную модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, установить взаимосвязь ее компонентов;
-
обосновать целесообразность компетентностно-функционального подхода к формированию жизнедеятельностных функций школьника и определяемую им сущность субъект-субъектных отношений в образовательно-оздоровительном взаимодействии, установить их специфику;
-
выявить и экспериментально определить педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
-
разработать содержательно-технологические основы, критерии и показатели, обеспечивающие формирование жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.
Методологическую базу исследования составили: концепция об идеалистическом и материалистическом направлении в развитии науки, о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира (Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, И.С. Кон, М. Мид, В.С. Соловьев, Ф. Хофман и др.); идея об экзистенциальной сущности человека (М.М. Бахтин, В.В. Розанов, Н.Ф. Федоров и др.); гуманистическая концепция, представляющая человека как эпицентр культуры и высшую духовную ценность (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, П. Флоренский и др.); психологическая идея о ведущей роли деятельности в воспитании и развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.); философия гуманизма и духовности, сложившаяся на основе субъектно-гуманистического, культурологического, системного и аксиологического подходов в познании педагогических явлений (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова, В.В. Сериков, С.В. Кульневич, Э.Г. Юдин и др.); идея об интеграционном единстве духовного и физического в человеке (В. Франкл, В.Т. Лободин, Святитель Лука (Войно-Ясенецкий).
Теоретической основой исследования послужили положения о личностно ориентированном образовании и культуросообразности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Е.Н. Шиянов и др.); становлении здоровьеориентированного самосознания (Ю.В. Бромлей, Г.Д. Гачев, И.С. Кон, С.В. Петерина, Р.М. Ситько), культурных архетипах и образовательных стереотипах (В.С. Барулин, И.Г. Дубов, Л.Н. Рыбакова, Е.С. Мороз, Е.И. Панова, В.С. Собкин, П.С. Писаревский, Ю.О. Коломиец, М.А. Кондаков, В.И. Спиридонов); имплицитной концепции личности (И.С. Кон); учебной ситуации и обратной связи в педагогическом процессе (А.П. Астадурьян, Э.Г. Малиночка и др.); компетентностном и функциональном подходах (В.И. Андреев, П.К. Анохин, В.В. Краевский, И.И. Макашина и др.); трансляции культуры (Е.И. Головаха, А.А. Кроник, В.М. Розин); создании условий для социального пространства собственной жизни, жизненного пути и его перспектив (А.Г. Асмолов); побуждении к жизненному саморазвитию, самореализации, самоутверждению через рефлексию (Д. Дьюи, Б.Г. Ананьев, Д.Я. Райгородский, З.И. Рябикина); связи рефлексии через ее эмоциональную сторону с духовной активностью субъекта (С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, И.Н. Семенов); педагогической поддержке и педагогическом сопровождении обучающегося в выборе и принятии ценностей, системы жизненных смыслов, выстраивании субъектного пространства саморазвития (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Н.Н. Верцинская, Е.А. Кострикова, Е.Н. Сорочинская), физическом воспитании (М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, С.Д. Неверкович, В.А. Петьков, Ю.К. Чернышенко).
Решение поставленных задач, проверку гипотезы обеспечили различные методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, социологической, психологической, педагогической, медицинской литературы, опыта образовательно-оздоровительной деятельности учебных заведений); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические (моделирование, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, опрос); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); математические (корреляционный анализ); статистические (обработка эмпирических данных), а также социометрия, ретроспективный и послеоперациональный анализ личной педагогической деятельности.
Организация исследования. Исследовательская работа проводилась в период с 1994 по 2011 г.
I этап (1994–1998 гг.) – поисковый. Осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ проблемы исследования в теории и практике; выявлялись ведущие тенденции развития данного направления в педагогической науке, методологические подходы, внешние и внутренние закономерности; определялись направления исследования, логика исследования; разрабатывались исходные позиции, теоретический аппарат, общая гипотеза, методология и методы; конкретизировались задачи; проводились констатирующий и поисковый этапы опытно-экспериментальной работы.
II этап (1998–2010 гг.) – научно-исследовательский. Продолжалась опытно-экспериментальная работа, проводился формирующий эксперимент, вносились коррективы в систему педагогического обеспечения школьников, уточнялись теоретико-методологические положения, педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; определялись структура и уровни жизнедеятельностных функций школьника, конкретизировалась концепция исследования и др. На данном этапе по проблеме исследования были проведены две краевые и Всероссийская научно-практические конференции, изданы более ста публикаций (из них 7 монографий, в том числе в соавторстве, 3 учебных пособия, 12 учебно-методических пособий, 7 программ по проблеме исследования и др.).
III этап (2010–2011 гг.) – обобщающий. Завершалась опытно-экспериментальная работа: проводился контрольный эксперимент; обрабатывались и систематизировались теоретические и опытно-экспериментальные данные; формулировались основные выводы исследования, осуществлялось их внедрение в практику в форме научно обоснованных рекомендаций; оформлялись и публиковались результаты исследования.
Экспериментальная база исследования: работа по созданию и апробации системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника, проводилась с 1994 по 2011 г. и организовывалась на базе 9 общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея. Разными формами исследования были охвачены более 6 тыс. школьников. При этом изучение учащихся происходило с разной степенью полноты и интересующих нас признаков здоровья и его обеспечения, формирования жизнедеятельностных функций школьника. Внедрение компонентов системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника, в деятельность общеобразовательного учреждения осуществлялось согласно единому замыслу, организации, методологии и методике исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыто содержание понятия «жизнедеятельностные функции», заключающиеся в совокупности способностей (ценностно-регулятивных, деятельностно-активных, двигательных) и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье индивида на духовном, социальном, психическом и физическом уровнях. Под формированием жизнедеятельностных функций школьника подразумеваются образовательные субъект-субъектные действия, направленные на становление и развитие способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося. Система педагогического обеспечения здоровья рассматривается как совокупность взаимосвязанных структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций, способствующих сохранению и укреплению здоровья обучающихся;
выявлена сущность педагогического обеспечения здоровья, заключающаяся в создании условий для образовательно-оздоровительных действий субъектов педагогического процесса: педагога (ведущие) и учащихся (решающие), направленных на полноценное выполнение жизнедеятельностных функций;
разработана концепция формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья как теоретическая основа дальнейшего развития нового направления в педагогике здоровья учащихся, включающая цели, задачи, концептуальную модель, систему педагогического обеспечения здоровья, а также мониторинговый, нормативно-правовой, научно-методический, социально-педагогический, информационно-образовательный, технологический компоненты и педагогические условия;
представлена концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья на прогностическом, методологическом и технологическом уровнях, обеспечивающая учащемуся овладение познавательно-действенной компетентностью и способностями полноценно выполнять собственные жизненно важные функции;
разработан компетентностно-функциональный подход к формированию жизнедеятельностных функций школьника, заключающийся в готовности субъектов и наличии средств к образовательно-оздоровительному функциональному взаимодействию и, как следствие, к появлению сущностного результата в виде новообразований (способностей и свойств);
раскрыта сущность субъект-субъектных отношений в процессе формирования жизнедеятельностных функций, заключающаяся в разнообразных видах сменяющихся ролей: совокупность субъектных действий наставника и объектно-субъектных действий учащегося, интегрирующихся в единство и представляющих собой образовательно-оздоровительную деятельность;
определена информационно-функциональная структура процесса обеспечения здоровья школьников, включающая его информационно-функциональные компоненты и автономные функциональные подсистемы, и дано информационно-функциональное обоснование содержания совместных действий педагога и учащегося в процессе формирования жизнедеятельностных функций;
выделен основной признак эффективности формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья – комфортизация образовательных действий учащихся, дана классификация этих действий, определены средства преобразования социальных, духовных, психических, физических жизнедеятельностных функций и средства обеспечения целостности действий по их формированию, раскрыты особенности названных средств, заключающиеся в адекватности их групп сторонам здоровья;
выявлены педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья: объективные (предметно-ориентированные) и субъективные (ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные), реализация которых обеспечивает создание школьной образовательно-оздоровительной среды;
установлены уровни сформированности здравоведческой компетентности у педагогов и познавательно-действенной компетентности у школьников в области здоровья, разработаны критерии сформированности социальных (культурно-адаптивных), духовных (ценностно-смысловых), психических (эмоционально-волевых), физических (физиолого-соматических) жизнедеятельностных функций школьника включением системы показателей: а) свидетельствующих о взаимосоответствии интересов, ценностей, знаний и умений, способностей личности учащегося (критерии интегрированности структурных компонентов); б) позитивно оцениваемых педагогами, родителями и одноклассниками (специфические критерии).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: получено новое научно-технологическое знание о построении системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника; разработаны теоретико-методологические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающие совокупность ведущих идей, подходов, внешних и внутренних закономерностей, принципов и регулятивов; педагогическая теория обогащена новыми понятиями: «педагогическое здравоведение», «здравоведческая компетентность», «познавательно-действенная компетентность», «педагогическое обеспечение здоровья», «образовательное здоровьеобеспечение», «здоровьеобеспеченность», «здоровьеобразованность», «здоровьеобеспечивающая деятельность», «здоровьеобеспечивающие задачи», даны определения понятиям «система педагогического обеспечения здоровья», «образовательно-оздоровительное взаимодействие»; с позиций теории функциональной системы обоснована целостная природа общей организационно-педагогической и морфологической структуры процесса обеспечения здоровья учащихся средней школы.
Теоретические выводы могут быть использованы в исследованиях процессов, связанных со здоровьем учащихся, проблем интеграции духовного и физического в человеке, формирования его жизнедеятельностных функций.
Практическая значимость исследования. Теоретические положения и выводы исследования создают предпосылки для переосмысления традиционного характера педагогического обеспечения здоровья школьников в системе общего среднего образования и в системе непрерывного (дошкольного, дополнительного, профессионального) образования в целом.
Результаты диссертационного исследования могут найти применение при решении проблем развития педагогики здоровья, становления образовательно-оздоровительных систем, функционального взаимодействия субъектов образовательно-оздоровительного процесса, разработки технологий проектирования образовательно-оздоровительных пространств и сред. Теоретические положения концепции формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья целесообразно использовать при создании и корректировке программ, а также в качестве основы для формирования духовно и физически здоровой личности в педагогическом процессе любого образовательного учреждения.
Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций в системе педагогического обеспечения здоровья и ее компоненты внедрены в практику общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея. Разработаны и внедрены программы и учебные курсы по проблеме исследования. Методические рекомендации способствуют повышению уровня жизнедеятельностных функций и, соответственно, здоровья обучающихся и воспитанников.
Обоснованность и достоверность полученных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; соответствием комплекса методов исследования поставленным задачам; выбором адекватных предмету исследования критериев и показателей оценки эффективности системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника; апробацией теоретических выводов исследования; проектированием технологий формирования духовных, социальных, психических и физических жизнедеятельностных функций школьника, систематизации педагогического обеспечения здоровья школьников; качественным и количественным анализом результатов педагогического эксперимента; репрезентативностью экспериментальной выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику ряда общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея: МБОУ СОШ № 1 г. Горячий Ключ, № 2 Каневского района, № 4 Темрюкского района, № 5 Крыловского района, № 2, 3 Тахтамукайского района, № 38, 70, 73 г. Краснодара.
Промежуточные и основные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедр педагогики и психологии, общей и социальной педагогики факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета, на 35 международных, всероссийских, региональных и краевых научных конференциях (г. Москва, Минск, Улан-Удэ, Петропавловск-Казахский, Ростов-на-Дону, Воронеж, Ульяновск, Днепропетровск, Северодвинск, Пятигорск, Челябинск, Краснодар, Сочи, Майкоп, Горячий Ключ, Тихорецк и др.), на годичных собраниях Южного отделения РАО. По проблеме исследования были проведены Всероссийская конференция «Школа здоровья: опыт, проблемы, перспективы» (2004 г.), две краевые конференции – «Педагогика здоровья учащихся в теории и практике современных образовательных учреждений» (1998 г.), «Школа как носитель нравственного, психического и физического здоровья учащихся» (2001) – и региональная «Здоровьеобеспечение учащихся в образовательном процессе современной школы» (2010 г.).
Результаты исследования нашли отражение в муниципальной целевой программе г. Краснодара «Физическое воспитание и здоровье детей и подростков» (1998–2001 гг.), краевых программах «Научно-методическое обеспечение воспитательно-оздоровительной системы учреждения среднего профессионального образования» (2001–2002 гг.); «Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения и возрождение семейных традиций» (2007–2008 гг.).
Материалы диссертационного исследования нашли отражение в 147 публикациях (в том числе 7 монографиях) общим объемом около 125 печатных листов.
Личный вклад соискателя состоит в том, что разработана система педагогического обеспечения здоровья, направленная на формирование жизнедеятельностных функций школьника; определены ее теоретико-методологические основы и концептуальные положения; выявлены внешние и внутренние факторы, функции, педагогические условия эффективной реализации указанной системы, формализована теоретическая модель, определены технологии, формы, методы и средства ее реализации; проведена их апробация; разработаны и внедрены учебные программы; под научным руководством диссертанта функционировали экспериментальные площадки в средних общеобразовательных школах; проведена работа по мониторингу физического воспитания и здоровья школьников г. Краснодара (96 образовательных учреждений); совместная научно-исследовательская работа с Горячеключевским, Краснодарским городскими отделами народного образования, Краснодарским краевым институтом дополнительного профессионального образования, Кубанским государственным университетом, Краснодарским краевым отделением Педагогического общества России, Краснодарским региональным отделением Академии педагогических и социальных наук, Кирилло-Мефодиевским культурно-образовательным центром; состоялись круглые столы, семинары и конференции по проблеме исследования.
Положения, выносимые на защиту
1. Жизнедеятельностные функции заключаются в совокупности способностей (ценностно-регулятивных, деятельностно-активных, двигательных) и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье индивида на духовном, социальном, психическом и физическом уровнях. Образовательные действия, направленные на становление и развитие способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося, определяются как система формирования жизнедеятельностных функций школьника. Совокупность способностей и свойств школьника полноценно выполнять жизнедеятельностные функции определяет уровень его здоровья.
Жизнедеятельностные функции классифицируются по четырем признакам человеческой природы: социальные, духовные, психические и физические. Социальные: 1) интериоризация культуры; 2) ориентация на условия социального пространства собственной жизни, жизненного пути и его перспектив; 3) адаптация в референтных общностях; 4) выработка индивидуального стиля поведения (деятельности); 5) овладение ведущими видами деятельности. Духовные: 1) выбор и принятие ценностей, системы жизненных смыслов, выстраивание субъектного пространства саморазвития; 2) жизненное самоопределение через рефлексию; 3) обращение знаний о закономерностях существования и изменения окружающей действительности в действия; 4) духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие; 5) ответственное отношение к делу. Психические: 1) связь духовной активности субъекта с рефлексией через ее эмоциональную сторону; 2) самоуправление поведением; 3) критичность к себе, своей деятельности и ее результатам; 4) эмоциональная устойчивость; 5) проявление воли для изменения себя и окружающей действительности. Физические: 1) преодоление физических нагрузок; 2) сохранение положительного состояния физиологических функций организма; 3) физическая работоспособность; 4) двигательная активность; 5) адаптивность и адаптированность.
Под педагогическим обеспечением здоровья понимается создание условий для образовательно-оздоровительных действий субъектов педагогического процесса: педагога (ведущие) и учащихся (решающие), направленных на полноценное выполнение жизнедеятельностных функций.
Система педагогического обеспечения здоровья рассматривается как совокупность взаимосвязанных структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для оздания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций, способствующих сохранению и укреплению здоровья обучающихся.
2. Теоретико-методологические основы формирования жизнедеятель-ностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья включают положения системного, холистического, антропологического, синергетического, герменевтического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, компетентностно-функционального подходов; закономерности этой системы, адекватно отражающие связи и отношения между ее компонентами; принципы построения и отбора ее компонентов – культуросообразности, осуществления внешнего через внутреннее, антропологизма, субъектности, открытости, интегративности, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики; методологические регулятивы: 1) направления внимания на уточнение сущности объектов, нуждающихся в преобразовании; 2) уточнения смысла характеристик подлежащих изменению объектов; 3) учета зависимости образования не только от выполняемых образовательных действий, но и от состояния требующих изменения компонентов формируемой личности; 4) обеспечения соответствия, адекватности образовательного действия, направленного на формирование нового качества; 5) обеспечения педагогического влияния на ближайшую социальную среду с целью поддержки ею самопроизвольного выполнения учащимися действий, развивающих необходимые свойства и качества.
3. Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья представляет собой единство нормативно-правового, научно-методического, информационно-образовательного, социально-педагогического и технологического компонентов, раскрывающих ее сущность; ведущие идеи – интеграционное единство духовного и физического в человеке; взаимосвязь внутреннего и внешнего в человеческой природе, соответствие культурных архетипов и образовательных стереотипов; внешние факторы – государственный заказ на формирование личности, отраженный в принципах государственной политики в области образования; новых общественных потребностях; политической системе и господствующей идеологии; внутренние факторы – уровень развития социальных, духовных, психических и физических жизнедеятельностных функций как базовых компонентов педагогического обеспечения здоровья школьников; готовность к образовательно-оздоровительному взаимодействию участников педагогического процесса, специфика субъект-субъектных отношений.
4. Компетентностно-функциональный подход к формированию жизнедеятельностных функций школьника предусматривает: 1) формирование готовности педагогов, учащихся и наличие средств на основе взаимонаправленной деятельности всех участников образовательно-оздоровительного процесса; 2) создание совокупности обстоятельств (условий) для развития у школьников готовности выполнять жизнедеятельностные функции; 3) создание ситуации образовательно-оздоровительного взаимодействия субъектов педагогического процесса, включающей функциональную систему педагогического обеспечения здоровья.
5. Специфика субъект-субъектных отношений выступает условием формирования жизнедеятельностных функций школьника и заключается в разнообразных видах сменяющихся ролей: совокупность субъектных действий наставника и объектно-субъектных действий учащегося, интегрирующихся в единство и представляющих собой образовательно-оздоровительную деятельность.
Центральным в моделируемой системе педагогического обеспечения здоровья является процесс формирования у школьников качеств, обеспечивающих благоприятное выполнение ими жизнедеятельностных функций.
Действенно-функциональная модель процесса обеспечения здоровья школьников представляет собой сложную функциональную (управляемую) педагогическую систему. Эта модель позволяет проследить движение образовательной информации, которая движется по контуру: действия педагога, побуждающие действия учащегося (сознание педагога приводит в движение его здравоведческую компетентность на имплицитном и эксплицитном уровнях) – действия учащегося, направленные на изменение его как объекта (на основе содержания здоровьеобеспечивающей образованности, познавательно-действенной компетентности, принятия сознанием решения о действии, изменяющем его объект) – применение совокупности средств преобразования жизнедеятельностных функций. Педагогическое обеспечение здоровья школьников выступает как сложная функциональная система, состоящая из автономных систем – ведущей и решающей, в каждой из которых имеются субъект и объект деятельности.
6. Педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья рассматриваются как комплекс предпосылок, организующих деятельность сознания школьников, мобилизующих их на выбор оснований для размышления, который выступает как доминирующее гуманистическое условие жизни ученика. Это означает, что главными условиями становятся: открытость, дополнительность, субъектность, проблемность, диалогичность. Объективные (предметно-ориентированные) условия – наличие системы диагностики и объективного контроля за здоровьем школьников, формирование здравоведческой компетентности, обеспечение материально-пространственной среды, наличие эмоционально-положительной установки, обеспечение практической включенности субъектов в деятельность по формированию жизнедеятельностных функций школьника, наличие единых педагогических требований, формирование активности у школьников, применение опыта в повседневной жизни; субъективные: ценностно-смысловые – содержание базовых ценностей в их соотношении с деятельностью личностных структур сознания, изменение речевых стратегий, самоформирование идеала здоровой личности и ценностно-эмоциональные – принятие решения в процессе обсуждения той или иной проблемы, субъектность решения, принимаемого в сложных ситуациях; «утепление отношений»; индексирование информации разметками, побуждение к деятельности через поощрение и раскрытие «малых талантов» позволяют не только сформировать у школьников способности полноценно выполнять жизнедеятельностные функции, но и прогнозировать их дальнейшее развитие.
7. Интегративная технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья включает технологию формирования социальных жизнедеятельностных функций у школьника, представляющую трехэтапный процесс, проектируемый учителем (диагностика, организация общения, организация взаимодействия); технологию формирования духовных жизнедеятельностных функций, акцентирующуюся на создании свойств психики, имеющих ценностно-смысловую основу жизнедеятельности; технологию формирования психических жизнедеятельностных функций, направленную на развитие свойств личности, имеющих ценностно-эмоциональную основу жизнедеятельности и заключающихся в проявлении активности, познавательного интереса, стремления действовать, преобразовывать действительность, добиваться цели, проявлять волевые усилия, настойчивость, и технологию формирования физических жизнедеятельностных функций, предусматривающую развитие телесной конституции и заключающуюся в создании свойств личности, направленных на предметно-ориентированную основу жизнедеятельности – на действия, обеспечивающие благоприятные проявления движений и других физических функций организма.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 407 источников. Диссертация включает 31 таблицу, 35 рисунков и 16 приложений.
Генезис и современное состояние проблемы педагогического обеспечения. здоровья учащихся
История отечественной и зарубежной педагогики свидетельствует, что проблемы педагогического обеспечения здоровья подрастающего поколения возникли в глубокой древности и на всех этапах развития общества имели различное содержание своего ценностного ряда. И в донаучном, и в научном знании они в основном рассматривались в рамках различных подходов к физическому воспитанию.
Долгое время одним из.основныхфазделов философии было физическое і? воспитание. Первые философские опыты человечества были связаны с попытками осмысления своего существования на примитивном, обыденном (бытийном) уровне. По мере усложнения жизни усложнялись способы освоения и передачи опыта для его дальнейшего применения. Очевидно также и то,, что изначально физическое . воспитание осмьісливалось и реализовывалось как -важнейшая "потребность обеспечения здоровья, обусловившая возникновение образования в целом.
В современном науковедении устоялось представление о том, что два основных направления- в развитиир науки- \—; материалистическое и идеалистическое - берут свое начало в Древней Греции (Г.Н.: Волков, В.П. Зинченко, Т. Кун, И.С. Кон, М. Мид, Ф. Хофман). В связи с этим установлено, что практически все; проблемы современного образования, в том числе связанные со здоровьем учащихся, интерпретировавшиеся изначально в контексте физического воспитания, были методологически заложены именно в этот период. Становление науки предварялось возникновением обыденной теории. В тіереводе с греческого theoria означает рассмотрение, исследование [318.,С. 602]. Философия, положившая,начало научному рассмотрению всего существующего и предполагаемого, также берёт свое начало от двух греческих слов: phileo - люблю, sophia - мудрость. Рассматривая, всматриваясь, размышляя, древний человек обретал любовь к мудрости, т.е. становился философом.
Ко времени оформления философии в науку, которое ученые связывают с периодом жизни и творчества Аристотеля, физическое воспитание продолжало сохранять свой бытийный и передаточный; характер. Однако именно такое воспитание; не удовлетворявшее потребность человека в осмыслении получаемых умений и знаний,»придало философии то ускорение, которое превратило ее в «праматерь» всех наук. - : : Греческая основа хорошо известных нам слов — философия, теория, гносеология - является одним из свидетельств того, что официальной родиной -.& науки, оказавшей основное влияние на ее современное состояние, была Древняя Греция.1 Более того; указания исследователей на связь между ее . t, возникновением и именем Аристотеля достаточно точно определяют и время ее появления -IV в. до н.э. Такая точность обусловлена тем, что именно в учений Аристотеля отдельные науки получили освещение с точки зрения .-
Однако попытки научного -осмысления философских аспектов обеспечения здоровья подрастающего. поколения или их физического воспитания появились задолго до обобщения их Аристотелем.
Придавая идеалу значение главной цели любой деятельности, Платон отобрал необходимое «для-ее, достижения содержание воспитывающего обучения. Он подверг ревизии все, вплоть до содержания стихов, мелодики и ритмики музыки, элементов литературно-эстетического и физического воспитания. И обнаружил, чтоіупоэма/; или музыкальное произведение способствуют изнеженности будущего профессионального воина, который должен вести аскетический образ жизни, удаляют будущего правителя государства от идеала бесстрастия.. Веселые, «сладострастные» и камерно-интимные произведения искусства, по Платону, размягчают душу, лишают ее «стержня» и потому должны безжалостно изгоняться из образования [272].
Только гимнастика должна служить поддержанию здорового образа жизни и укреплению основы работоспособности. Не грубая физическая сила, но ловкость и мужество должны быть сформированы в тех, кто целиком, без остатка служит государству.
Эта теоретическая конструкция послужила основой для развития категоризации и интеграции понятий жизнедеятелъностные функции, здоровья и его обеспечения применительно к педагогической деятельности.
Такой подход соответствует интересам двух господствующих групп -философов и воинов. Физический аспект воспитания в Древней Греции своим источником имеет идею гармонии, которая понималась как единство І физического и духовного начал в человеке. В педагогической системе Платона такое единство достигалось посредством объединения двух полярных , образовательных систем - спартанской (сугубо физического закаливания) и афинской, утверждавшей преимущество духовного развития. Уже в тот период прослеживается тенденция к сущностному единению духовного и телесного.
В одной из первых в истории образования возрастных периодизаций воспитания, разработанной" Платоном,"гтри образовательных этапа из семи отводится исключительно физическому . развитию, благодаря чему и достигается гармония с умственным воспитанием.
У Аристотеля эта идея наполняется более конкретным содержанием: а) не педагогика подчинена политике, как это было у Платона, а наоборот, политика обусловлена педагогикой [100. С. 47-48]; б) пайдейа как идея воспитания физически и духовно развитой личности лишь" отчасти опирается на то, что является собственно личностным, т.е. принадлежит конкретному человеку. Но это не столько опора, сколько использование имеющегося у личности запаса задатков для исполнения достаточно жестких предписаний. По Аристотелю, пайдейа сводится к формированию необходимых умственных совершенств. Для этого следует использовать три главных фактора: ..природные .физические, и умственные задатки, способность приобретать привычку к физическому напряжению и способность суждения [24. С. 47].
Характерной особенностью философско-педагогических: предписаний. Аристотеля является также и предпринятая им первая в истории образования попытка соединить несовместимые явления - идеологию формирующего физического, умственного и этического воспитания с логикой гуманно-развивающего образования. Вопреки Платону он выступил со «смягчающими» его воспитательную систему предложениями. В частности, он считал, что не следует запрещать малолетним детям «громкий крик и плач - и то и другое содействует их росту и является v. для их; организма своего рода гимнастикой» [23. С. 147]. :
Как донаучная (обыденная, неявная; -имплицитная), так и научная философия сходились в .одном:/ здоровье,; которое обеспечивает физическое .. . воспитание, — это основа жизнедеятельности любого, человека. Человек прежде всего должен быть сильным! (Вила-"дает волю, которая открывает путь к успеху. Вместе с тем роль и место физического воспитания определялись по- разному. Если у. Платона оно подчиняет себе все другие виды воспитания, привнося в них необходимые, по-его мнению, суровость и аскетизм, то у Аристотеля физическое воспитание рассматривается как средство смягчения, привносящее свойство гибкости суставов в гибкость мыслительных операций, которые заключались в умении;анализировать; синтезировать;;рассуждать, а . также в усвоении знаний и выработке умений и навыков, т.е. в создании свойств психики ."— способностей выполнения разнообразных интеллектуальных- действий- и усвоении w информации о закономерностях функционирования и і развития своей -телесной конституции и способности проявления активности.
Сущность, предметная структура и задачи формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья
Проблема здоровья учащихся исторически рассматривалась в рамках медицины детства, тем не менее ее педагогический аспект был постоянно в поле зрения как зарубежных, так и отечественных ученых. Внимание исследователей в первую очередь направлялось на поиск и обнаружение причин нездоровья учащихся, а не на их устранение, что говорило о нерешенности. данной проблемы, как кв теоретическом аспекте, так и в практическом. Это определило научнукшаправленность нашего исследования.
Несмотря на возрастание числа нездоровых школьников до критических величин, сегодня в педагогике, вопреки реальности, продолжает существовать также априорное допущение- о том,ччтоІ педагогическая наука рассматривает обучение и воспитание здоровых учеников здоровыми учителями в нормальных условиях, несколько завуалированное t декларированием охраны здоровья %
Ситуация усложняется тем, что. система здравоохранения, по признанию самих ученых-медиков, основана на паталогоцентрической парадигме. Усилия врачей сконцентрированы на; болезнях,- а: . не- на . здоровьем Вместе с тем за последние десятилетия в медицинской и биологической науке накоплен богатейший материал по оценке влияния обучения на здоровье детей (работы М.В. Антроповой. [19, 20],.М:М/;Безруких[38,39],;С.М. Громбаха [384], И.Н. Куинджи, М,А. Поленовой [212] А;Д.-Степановой [330], А.Г.Сухарева [335, 336], X. Христозова [373]),; требующий лег;столько медицинского, сколько педагогического осмысления;
Сегодня медицинская категория «здоровье учащихся» переходит в иную плоскость и становится, в том! числе - йа категорией: педагогической, развивая различные подходы:.аксйологический; культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический и др., охватывая духовно-нравственную, социальную, психологическую, биологическую стороны человеческой природы.
Также ученые не одно десятилетие занимались " поиском полного выражения: c нoсти здоровья.;: -и :-срдеріжания того, что должно делать образовательное учреждение по его обеспечению. Возникла необходимость найти то понятие, которое обозначает полный состав сущности здоровья для решения педагогических задач, обусловленных его состоянием.
Для решения данной задачи на начальном этапе исследования возникла необходимость определения педагогической сущности обеспечения здоровья учащихся с позиции; основных морфологических признаков человеческой природы и рассмотрения не только существующих представлений о категории «здоровье» и/или соотношений сним других категорий, но? и?раскрытие его предметной структуры, так как многочисленные попытки дать определение данному понятию, охватывающие основные стороны человеческой сущности, . не .привели к t удовлетворительному.»;] результату- из-за отсутствия соответствующей методологической OWJ.HH ! V
Сущностный, анализ категории «здоровье» человека установил, следующие ее парадигмальные формы: здоровьесбережение, здоррвьеформирование, здоровьевосстановление, здоровьеориентирование, здоровьеукрепление, здоровьеподдержание, здравоведение; іздоровьесохранение (Т.А. Банникова, К.Ю. Чернышенко[32],;М.Я. Виленский [93,94], В.В. Колбанов [186,187], Б.Ф. Курдюков [219], Т.А. Малова [243] и; др.). Второй парадигмальный ряд представляет собой терминологические сочетания: «педагогическая валеолргия», «педагогика здоровья»,ч «лечебная педагогика», «дидактогенные заболевания», -«школьная гигиена» .«школьная валеология» и др. (И.И. Брехман [76], В.Ё. Ґурин [133];иЕ.А; Дегтерев [134], А;А; Дубровский [139,140], Г.К; Зайцев [150], Л.Е. Татарникова [342]). В современном научном знании существует множество. определений . понятия «здоровье», каждое из них раскрывает наиболее значимые, с точки зрения их автора, стороны этого явления. Как отмечает Б.Г. Юдин, «. .понятие "здоровье" в обыденном сознании, как правило, представлено синкретично, и в обиходном употреблении мы не всегда различаем те сложные множественные смыслы, которые составляют его содержание» [393. С. 54-68].
Анализ научной, литературы определил основные позиции . исследователей относительно содержания этого понятия:
а) физиологической нормы: «...правильная, нормальная деятельность организма, его полное! .физическоеии: психическое благополучие» [267. С. 223], однако саму деятельность нельзя отнести к здоровью, так как оно является состоянием организма, который эту деятельность производит;
б) сообразности состояния с организма окружающей среде, характеризующегося его . уравновешенностью с ней и отсутствием каких либо болезненных изменений [292. СЛ62];
в) «способности.. полноценное; выполнять социальные функции» (А.Д.Степанова);
г) «процесса? сохранениями-развития физических, биологических и психических функций,. оптимальной;:трудовой и социальной активности при максимальной продолжительности . активной творческой жизни» (В.П; Казначеев, P.M. Баевский, А.Г.Барсенева); v
д) «динамичного равновесия организма с ; окружающей природой и социальной средой, при котором; все І заложенные в биологической и социальной сущности человека физические, духовные и другие, способности проявляются наиболее полно и гармонично» (Д.Д. Венедиктов);
е) . максимальной производительности органов при сохранении качественных пределов.их функций (HiM.tАмосов);.
ж) «способности человека сохранять соответствующую возрасту устойчивость в условиях резких изменений количественных и качественных параметров триединого потока сенсорной, вербальной и структурной информации» (И.И. Брехман);
з) «бесконфликтной, безопасной деятельности организма на биологическом, психологическом, социальном и духовном уровнях человеческой природы» (В.Т. Лободин);
и) «блага, данного человеку природой как предпосылки и своеобразного залога сосуществования и «равновесия» с окружающим миром того, что требует сохранения и поддержки - внешней и внутренней» (Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина).
Исходя из перечисленных обстоятельств, а это далеко не полный их перечень, так или иначе ученые выходят на проблему зависимости здоровья от того, как человек-относится к нему,- от «того, какой приоритет он выбирает в приспособлении к жизни - биологический или духовный, какие ценности становятся для него главными в реализации жизненного пути — позитивные или негативные, чем избранные ценности, в свою очередь, определяются обыденным мнением людей - ориентацией на внутренние инстинкты или нравственным императивом. - - Традиционно качественной характеристикой феномена «здоровье» выступает жизнеспособность (А. Адлер, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, Е.И. Исаева, С.Л. Рубинштейн, B.C. Слободчиков, Э. Фромм, Э. Эриксон).
Многие высказывания, действия, устремления, связанные с решением проблемы здоровья человека, как показывает анализ литературы, направлены на достижение одной цели -; формирование .(создание, реализацию) способности человека жить (выжить, адаптироваться), действовать — «жизнедействоватъ». Эта способность жизяедействовать и представляет собой сущность полного здоровья человека. Продолжительность жизни зависит от способности проявлять (сохранять, реализовывать) жизненные силы. Способности же представляют собой внутренние возможности человека выполнять жизнедеятельностные функции.
Условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья
Существует два подхода к пониманию и применению педагогических условий в решении образовательных, проблем.здоровья школьников.
Сторонники первого, традиционного, формирующего подхода представляют педагогическое условие, как внешнее обстоятельство, фактор, существенно влияющий на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, предполагающий, но не гарантирующий определенный результат [55:iG:8].
Такие условия делятся.на объективные и субъективные: Как показывает опыт, одни из них с трудом поддаются изменению, так как зависят от внешних обстоятельств, другие!/изменяютсяrmo «мере возрастания психологической подготовки и степени осознанности)«действийі участников педагогического процесса. Эти условия способствуют-общей атмосфере формирования, требовательности, стимулирования . и контроля в традиционном образовательном процессе.
В данном контексте, исходя из;анализа опыта работы образовательных учреждений; к педагдгическгШ условия здоровой личности учащихся в образовательном процессе можно отнести: 1) наличие системы диагностики и объективного контроля за здоровьем учащихся, разработанной на основе требований и санитарных «нормі и правил и государственного образовательного стандарта; 2) формированиензнанйй- в области "технологии сохранения, поддержкии укрепления здоровъяуЗ) обеспечение материально-пространственной среды ! для " организации воспитательно-оздоровительной деятельности; .4) s наличие эмоционально-положительной установки на формирование потребности В"здоровом: образе и стиле жизни учащихся и педагогов; 5) -обеспечение к практической включенности # всех участников образовательного процесса в-оздоровительную деятельность; 6) наличие единых педагогических требований-в системе «ученик — учитель - родитель» по организации здорового образа жизни, учащихся; 7) формирование высокого уровня активности обучающихся в образовательно-оздоровительной работе; 8) обеспечение практической реализации содержания образовательно-оздоровительной деятельности учащихся в повседневной жизни; 9) осуществление личностно ориентированного и дифференцированного подходов к формированию здорового образа и стиля жизни.
В.И.Андреев [15] конкретизирует эти условия и классифицирует их следующим образом:
Педагогические условия,- способствующие воспитанию физически здоровой личности: 1. Показ личностной значимости здорового образа жизни. 2. Систематические занятия утренней гимнастикой, физкультурой. 3. Прогулки, подвижные игры на свежем ъоздухе: .-Экскурсии на природу, туристические походы. 5. Соблюдение гигиенических норм и правил. 6. Воздушные, солнечные и водные процедуры -до- закаливанию организма. 7. Подвижный образ жизни/8.-Полноценноепитание;9»-Оптимизация учебной нагрузки. 10. В необходимых случаях - профилактическая работа, направленная на преодоление вредных привычек (курение, употребление наркотиков
Одним из важнейших- условий», становится удовлетворение физиологических потребностей " - І школьников. Этому способствует соответствующий уровень і санитарно-гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля,1 удобной мебели, просторности помещений и т.п. В этом смысле важную роль"играет грамотная организация режима дня, уровня индивидуальной «учебной нагрузки и т; д. При.этом следует иметь в виду, что формы и объем потребностей каждого ребенка разнятся. Поэтому важной представляется способность"" педагога определять индивидуальные формы и объем потребностей учащегося.
Чтобы преодолеть эту ступень на пути к здоровому образу жизни, педагогу необходимо знать ответ на ряд простых вопросов: 1. В котором часу ложатся спать учащиеся вашего класса-и когда они просыпаются? 2. Успевают ли они позавтракать? Хватает ли им времени, чтобы пообедать в школьной столовой? 3. Контролируете ли вы утомляемость учащихся на уроке? 4. Даете ли им возможность передохнуть? 5. Соизмеряется ли сложность материала с возможностями учащихся? 6. Удобно ли подросткам сидеть за партами? Хорошо ли им видно и слышно, учителя? 7. Как часто проветривается классная комната? 8. Каковы температурные условия в классе? 9. Есть ли у детей возможность проявлять свою j двигательную активность на уроке? 10. Проводятся ли на. уроке физкультминутка или двигательные игры? 11. Чем . заняты дети на перемене?щшсю трасса-Ц.-ЛОІ;;: Удовлетворение физиологических потребностей ребенка связано с созданием условий, которые не; всегда могут находиться под контролем учителя. Однако если учащиеся уверены, что учитель настроен по отношению к ним доброжелательно, всякая неопределенная ситуация толкуется ими в свою пользу. Следовательно, ребенок не станет мучительно думать, можно ли отпроситься с урока каю - проявлятьчаевою -двигательную активность на перемене, не станет связывать свою усталость со злой волей учителя. В равной мере возрастут его шансы на удовлетворение физиологических потребностей, если он будет считать учителя авторитетным лицом: он скорее обратится к такому педагогу за помощью инё - станет бояться вмешательства других учителей, ЄСЛИ Совершит пр0етуП0К.«ОД Д.
Педагогические условиям способствующие воспитанию духовно здоровой личности: І.Приобщение и учащихсяд ксs различным J видам созидательной творческой деятельности:как гв" учебной,-так: и во внеурочной работе. 2. Создание, поддержание атмосферы высокой5 духовности, j нравственности как в . отношениях между учителем и учеником, так и в среде самих учащихся и их родителей. 3. Вовлечение учащихся в различные виды социально значимой деятельности, где бы проявились.их милосердие, сопричастность разрешению проблем, которые стоят перед страной,""городом, посёлком, школой. 4. Обсуждение вопросов, которые /Затрагивают проблемы мироздания, мироведения, глобальной экологии, освоения человеком земли и космоса, гармонии мира, взаимосвязи духовного и материального, гуманитарного и естественнонаучного знания. 5. Участие в народных праздниках; поддержка и развитие в народных традициях, детских, юношеских творческих коллективов, движений. 6. Поощрение и поддержка философского осмысления религиозных обрядов, народных традиций, обсуждение с учащимися достижений науки и культуры. 7. Педагогическое стимулирование и развитие у учащихся ценностей и ценностных - ориентации;- (которые обусловлены понятиями «свобода», «творчество», «интеллигентность», «культура», «вера, надежда, любовь», «духовно-нравственная личность» и др. о Исходя из второго -подхода;шетрадиционного, педагогические условия, как было обозначено.выше, - это особая категория образовательного процесса, представляющая собой специально» организованную среду для востребования ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания учащихся. Такая среда объединяет» разнообразные возможности: оценивания, размышления, -выстраивания определенных типов отношений (доверия, мотивирования, самоутверждения, о самоактуализацииЯ и .ІТІД. )І ІГК тому, что предлагается, в качестве содержания образовательно-оздоровительной деятельности. . "- -л - -
Условия это такжеу и to, что? необходимо учитывать и создавать в качестве поддерживающего фона организации педагогического обеспечения здоровья учащихся: условия постановки общих -и частных целей занятия, мероприятия; условия для востребования ценностно-смыслового компонента сознания и т.д. Такие -условия,! принципиально не содержащие элементы принуждения, направлены на развитие самодеятельности веника
Экспериментальное исследование.до формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и анализ его результатов
Общие задачи эксперимента: X) проанализировать возможности школы по созданию системы педагогического обеспечения.здоровья, формированию в ней жизнедеятельностных /функций iuшкольника; 2)создать условия формирования образовательно-оздоровительной среды и способностей у школьника полноценно: і « ;вьіполнять Н Нжизнедеятельностньіе функции; 3) подготовить участников -образовательного процесса к: формированию и развитию жизнедеятельностных -у- функций школьника : в системе педагогического обеспеченияv здоровья; 4) учитывать в образовательно оздоровительном взаимодействии- специфику-субъект-субъектных отношений между учителем и "учеником, U основанную на компетентностно функциональном подходе -к. формированию - жизнедеятельностных функций . школьника; 5) внедрить механизм -реализации теоретической. модели системы педагогического обеспечения здоровья, включающий" структурно процессульные ; ;.и » содержательно-технологические аспекты; 6) применить критерии сформированное жизнедеятельностных функций школьника как базовые показатели эффективности системы" педагогического обеспечения здоровья; 7) создать механизм {отслеживания результатов .- эксперимента;. 8) проанализировать полученные результаты и провести их обсуждение.
Частные, задачи. Констатирующий эксперимент: 1. Разработка поэтапного проведения исследования в рамках программы эксперимента. 2. Организация первого этапа программы исследования. 3. Разработка диагностического инструментария по - формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья. 4. Тиражирование подготовленного текста опросных листов. 5. Инструктаж руководителей по подготовке и заполнению анкет. 6. Индивидуальные консультации по проведению анкетного опроса. 7. Диагностическое исследования ресурсного обеспечения здоровья школьников. 8. Диагностическое исследования готовности участников- образовательного процесса к. формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья. 9. Диагностическое исследования состояния і жизнедеятельностных функций школьников. 10. Контроль за проведением анкетированиями; Сбор информации, первичная и вторичная обработка, полученных материалов по блокам/-в 12 . Согласование полученных исследователями материалов 13: Ввод данных тестирования и их компьютерная обработка. 14. Анализ результатов . эксперимента. 15. Классификация "представленных .!данных материалов исследования. 16. Доведение результатов диагностического исследования до педагогов и родительской общественности. " Формирующий эксперимент: 1. Уточнение плана эксперимента. 2. Определение участников формирующего эксперимента. 3. Определение ответственныхх. лиц- в 11ОУи за организацию и проведение педагогического эксперимента. ;»Организация, и проведение семинаров и инструктажей с "работниками! экспериментальных ОУ -руководителями и их заместителями, ; руководителями,-методических объединений, классными руководителями, воспитателями, психологами, библиотекарями) с целью решения - конкретных образовательно-оздоровительных задач. 5. Уточнение критериев сформированное І жизнедеятельностных функций школьника и влияние на них субъектов образовательного процесса. 6. Проведение диагностики жизнедеятельностных .„функций и здоровья учащихся по. углубленной и расширенной методике.4 Ч\ Осуществление поэтапного контроля внедрения экспериментальной общей технологии (технологии создания системы) педагогического обеспечения здоровья школьников в соответствии с планом эксперимента. 8. Контрольный срез по организации и проведению экспериментальных операций работниками ОУ. 9. Анализ полученных результатов и коррекционные действия по дальнейшей работе. 10. Итоговое диагностирование состояния жизнедеятельностных функций школьников и организации и эффективности системы педагогического обеспечения здоровья в общеобразовательном учреждении» .) ill. : Обработка . и систематизация теоретических и опытно-экспериментапь ных v данных, : полученных в ходе проверки сконструированных моделейі 12. Формулирование основных выводов исследования и внедрение их в практику в форме научно обоснованных рекомендаций. 13. Проведение научно. - практических конференций по проблеме исследованиями-мш? рниотнмкаып . Диагностические !і методики для проверки результативности эксперимента: YV) диагностика эмоционального отношения к учению: познавательная активность- : тревожность негативные ; эмоциональные # переживания (модификация теста-Ч;Д. Спилберга, А.Д. Андреевой); 2) тест «Ценностные4 ориентации» Рокича;ив) карточка «Духовно-нравственное развитие ученика»-В;Й Андреева;»г4) методика непрерывного мониторинга уровня физического состояния учащихся общеобразовательных школ (на базе системы Еврофйта); 5) методика оценки ресурсного обеспечения здоровья школьников в .образовательном процессе современной школы (модификация теста В.Р. Науменко); 6) - диагностическая карта сфррмированности жизнедеятельностных функций школьника? (начальные классы среднее звено, старшеклассники) и др. Организация л и . ;.проведение Д эксперимента по формированию . жизнедеятельностныххифункцийолшколънника в системе педагогического обеспечения здоровья. Согласно плану была проведена экспериментальная работы по трем направлениям: 1) ресурсное обеспечение здоровья учащихся в общеобразовательном учреждении (систематизация деятельности); 2) подготовленность субъектов образовательного процесса к обеспечению здоровья школьников - (здравоведческая и познавательно-действенная компетентность); 3) образовательно-оздоровительная деятельность участников педагогического процесса (формирование у учащихся способностей к полноценному выполнению жизнедеятельностных функций).
В подготовительно-диагностический этап входили первые три стадии. Помимо разносторонней диагностики, та этом этапе особое внимание уделялось психологической и , практической подготовке учащихся к образовательно-оздоровительному взаимодействию, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника (табл. 2 и рис. 17). На первой стадии определялись отношения педагогического коллектива к педагогическому эксперименту (табл. 3), создавались условия для формирования жизнедеятельностных функций школьника, отраженных в концептуальной модели, основой которых являлось осознания учащимися и учителями необходимости в педагогическом обеспечении здоровья.
