Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема построения содержания профильного обучения в общеобразовательных учреждениях 13
1.1. Сущность и назначение организации профильного обучения в современной школе 13
1.2. Проблема интеграции содержания образования 26
1.3. Методология интеграции и структурирования учебной информации 41
Глава 2. Теоретическое обоснование конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов 49
2.1. Концепция конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов 49
2.2. Критерии эффективности использования профильно-интегрированных структур учебных элементов в процессе обучения 59
2.3. Алгоритм конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов 68
2.4. Понятийно-терминологический аппарат интеграции в образовании 78
Глава 3. Профильно-интегрированное структурирование учебных элементов естественных дисциплин школьного курса (опытно-экспериментальное обоснование) 89
3.1. Конструирование профильно-интегрированных структур учебных элементов 89
3.2. Внедрение профильно-интегрированных структур учебных элементов в процесс обучения 113
3.3. Оценка эффективности использования профильно-интегрированных структур учебных элементов в процессе обучения 116
Заключение 123
Литература 126
Пр и ложен ия 143
- Сущность и назначение организации профильного обучения в современной школе
- Концепция конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов
- Алгоритм конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов
- Конструирование профильно-интегрированных структур учебных элементов
Введение к работе
Современный уровень научно-технического развития общества характеризуется постоянным приростом информации, что предъявляет высокие требования к динамике профессионализма специалистов (В.Г. Иванов, Л.И, Гурье). Выполнение этого возможно только за счет постоянного повышения их квалификации, осуществляемого в условиях системы непрерывного профессионального образования (A.M. Новиков). Ее организацию следует начинать уже на уровне среднего (полного) общего образования в рамках профессиональной ориентации, реализуемой общеобразовательными учреждениями (В.П. Беспалько, Н.М. Шахмаев).
В современных условиях личностно-ориентированного образования на территории Российской Федерации наиболее целесообразной по доступности формой профессиональной ориентации является профильное обучение (B.C. Леднев, В.Н. Максимова, В,М. Монахов и др.). При нем существенная доля учебной нагрузки принадлежит учебным предметам, ориентированным на профиль будущей профессиональной деятельности. Такое обучение обеспечивает удовлетворение интересов обучающихся к определенной области знаний или виду деятельности, а так же способствует их осознанному выбору будущей профессиональной деятельности (В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин, А.А. Мирошниченко).
Анализ исследований по профильному обучению (СВ. Алексеева, А.В. Афанасьева, Е.Л. Болотовой, В.В. Гузеева, Л.Я. Зориной, Ю,И. Иванова, В.А. Лазарева и др.) показал, что сегодня недостаточно разработанным остается построение содержания в соответствии с заданным профилем обучения, Традиционная подготовка учителя к конструктивно-содержательной деятельности обеспечивает его умения оперировать задаваемой учебной информацией (Н.В. Кузьмина). Поэтому, построение вариативной части содержания по профилю обучения осуществляется им интуитивно. В организации профильного обучения общеобразовательными учреждениями так же имеет место практика, когда разработкой содержания обучения занимаются приглашенные преподаватели из вузов. Однако, это нереализуемо для большинства населенных пунктов Российской Федерации (68% -сельские школы).
Таким образом, решение проблемы заключается в обеспечении учителя нормативными документами с задаваемой учебной информацией по выбранному профилю.
Зачастую построение содержания профильного обучения осуществляется за счет экстенсивного наращивания объемов учебной информации по профилирующим учебным предметам. В этих условиях интеграция задаваемой учебной информации общеобразовательного и профессионального направлений является эффективным способом интенсификации содержания профильного обучения.
Традиционно интеграция содержания обучения происходит на уровне учебного предмета и учебной информации (Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.А. Пинский и др.). Однако научно обоснованное построение содержания требует отбора и структурирования задаваемой учебной информации по выбранному профилю обучения на уровне учебной информации. В этих условиях на общетеоретическом уровне и уровне учебного предмета необходима поэтапная координация инвариантного содержания обучения,, завершаемая интеграцией учебной информацией. Но, соответствующие педагогические технологии определены недостаточно.
Таким образом, существует противоречие между объективной необходимостью построения содержания профильного обучения на уровне среднего (полного) общего образования посредством его системного профилирования и недостаточной разработанностью для этого методологии педагогической интеграции и соответствующего технологического обеспечения. Под педагогической технологией здесь понимается научно
6обоснованный алгоритмизированный процесс проектирования педагогической системы.
Наиболее перспективным в данных условиях является использование тезаурусного подхода, при котором задача отбора и структурирования задаваемой учебной информации представляется как задача построения учебного тезауруса.
Использование методов групповой экспертной оценки при построении содержания профильного обучения позволит обрабатывать значительные массивы слабоформализуемой и нечисловой информации, обеспечивая ее научную обоснованность.
Таким образом, возникает проблема разработки педагогической технологии конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов на основе тезаурусного и квалиметрического подходов.
Цель исследования: разработать педагогическую технологию конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов, под которыми понимаются квалиметрически обоснованные структуры учебных элементов, объединяющие два или более профильных тезауруса при профильном обучении в общеобразовательных учреждениях.
Объект исследования: содержание профильного обучения на уровне среднего (полного) общего образования.
Предмет исследования: процесс конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов на основе тезаурусного и квалиметрического подходов.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что конструирование и использование профильно-интегрированных структур учебных элементов при профильном обучении в общеобразовательных учреждениях, будет способствовать: - росту мотивации профессионального самоопределения обучающихся. систематизации их знаний и активизации познавательной деятельности; - повышению эффективности управления процессом обучения. Задачи исследования.
Проанализировать материалы исследований, посвященных вопросам построения содержания профильного обучения, интеграции содержания обучения при построении содержания профильного обучения, а так же уточнить структуру процессов интеграции в образовании.
Обосновать условия интеграции задаваемой учебной информации общеобразовательного и профессионального направлений.
Разработать теоретические положения и алгоритм конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов на основе тезаурусного и квалиметрического подходов.
4. Разработать критерии эффективности использования профильно- интегрированных структур учебных элементов при профильном обучении и оценить их значения на примере естественных дисциплин для педагогических и общеобразовательных классов.
Теоретико-методологическая основа исследования: методология педагогических исследований (В.П, Беспалько, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор и др.); теория содержания образования (Б.С, Гершунский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); методология квалиметрических исследований (В,С. Аванесов, Г.Г. Азгальдов, В. Димова, П. Георгиева, А.А. Мирошниченко, A.M. Сохор, B.C. Черепанов и др.); - исследования в области построения содержания профильного обучения (В.П. Беспалько, В.Н. Максимова, А.А. Мирошниченко, В.М, Монахов, Н.М. Шахмаев и др.); - методология исследований интеграции в образовании (B.C. Безрукова, Л.П. Беляева, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, МИ. Махмутов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); - представления о научной интеграции (Б.М. Кедров, B.C. Готт, Н.Р. Ставская, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов, М.Г. Чепиков и др.).
Методы исследования: а) теоретические методы - анализ научной литературы по проблеме исследования, аналогия, синтез, системный и сравнительный анализ, обобщение; б) эмпирические методы - анкетирование, интервьюирование, методы педагогической квалиметрии, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования: - разработаны теоретические положения конструирования профильно- интегрированных структур учебных элементов; - разработаны и определены понятия "интеграция простого типа" и "интеграция комплексного типа", а так же "профильный" и "спрофилированный" учебный предмет для уровня среднего (полного) общего образования; разработаны алгоритмы конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов интеграции простого и комплексного типа.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - проведено сравнительное теоретическое исследование феномена интеграции в науке и образовании; - обоснованы условия интеграции содержания профильного обучения, которые заключаются в том, что на общетеоретическом уровне и уровне учебного предмета производится координация задаваемой учебной информации общеобразовательного и профессионального направлений, на уровне учебной информации производится непосредственная интеграция ч скоординированной задаваемой учебной информации общеобразовательного и профессионального направлений; - обоснованы критерии эффективности использования профильно- интегрированных структур учебных элементов при профильном обучении.
Практическая значимость исследования: разработана педагогическая технология конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов для специалистов, занимающихся проблемами содержания профильного обучения в общеобразовательных учреждениях; - построены и апробированы профильно-интегрированные структуры учебных элементов естественных дисциплин для педагогических классов ("Педагогика" - "Биология" - "Физика"), и соответствующая учебная программа по курсу «Биология» для IX - XI педагогических классов; составлен словарь разработчика профильно-интегрированных структур учебных элементов (72 понятия, из них 9 - предложено автором); - разработаны лекции и методические указания к спецкурсу "Содержание профильного обучения: интеграция и дифференциация" (100 п.л.) на основе результатов исследования, для студентов педагогических вузов, а так же специалистов, занимающихся проблемами содержания профильного обучения.
Экспериментальная база исследования. Исследования проводились в Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко, Колледже информационных и социальных коммуникаций (г. Глазов], общеобразовательных учреждениях № 3, № 12, № 14 г. Глазова.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1996 - 2001 гг. в четыре этапа.
Первый этап исследования (1996 - 1998 гг.) - проводилось изучение научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования; изучался и обобщался опыт организации профильного обучения, а так же опыт использования педагогической интеграции в обучении; обосновывалась актуальность и гипотеза исследования.
Второй этап исследования (1998 - 1999 гг.) - разработаны теоретические положения и алгоритм конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов; разработаны материалы для экспертизы; проведена экспертиза разработанных материалов и на основе ее результатов сконструированы профильно-интегрированные структуры учебных элементов; разработан спецкурс и методические рекомендации к нему по теме "Содержание профильного обучения: дифференциация и интеграция", осуществлено чтение соответствующего спецкурса на математическом и иностранном факультетах Глазовского государственного педагогического института.
На третьем этапе исследования (1999 - 2000 гг.) - проводилась апробация профильно-интегрированных структур учебных элементов в процессе профильного обучения в педагогических классах общеобразовательной школы №3, а так же в общеобразовательных классах школ № 1, № 12, № 13 г. Глазова.
На четвертом этапе исследования (2000 - 2001 гг,) - проводилось теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ ее результатов, их интерпретация и описание, оформление диссертации; внедрение результатов исследования в практику,
На защиту выносятся положения:
1, Конструирование профильно-интегрированных структур осуществляется посредством интеграции задаваемой учебной информации общеобразовательного и профессионального направлений на уровне учебной информации.
2. Профильно-интегрированные структуры учебных элементов - это квалиметрически обоснованные структуры учебных элементов, которые
II реорганизуют и объединяют два или более профильных тезауруса при профильном обучении.
3. Конструирование профильно-интегрированных структур учебных элементов происходит в ходе реализации алгоритма, состоящего из этапов: установочного, диагностического, координационного, экспертизы, конструктивного, заключительного.
4. Оценивание эффективности использования профильно- интегрированных структур учебных элементов при профильном обучении осуществляется посредством вычисления соответствующих критериев эффективности.
5. Сконструированные профильно-интегрированные структуры учебных элементов возможно использовать для определения содержания обучения социально-гуманитарного направления.
Достоверность результатов исследования достигается применением научных методов: квалиметрии и математики.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе выступлений автора на международных и региональных конференциях (Шуя, 1999; Глазов, 1997, 1999, 2000 гг.; Тверь, 2001), на научно-практических семинарах и заседаниях кафедры педагогики Глазовского государственного педагогического института, атак же: - путем использования разработанных материалов при чтении спецкурса "Содержание профильного обучения: дифференциация и интеграция" (100 п.л.); изучение спецкурса ориентировано на 30 часов и осуществляется с 1999 года; - посредством передачи разработанных методических рекомендаций по использованию педагогической технологии конструирования профильно- интегрированных структур учебных элементов в Удмуртский ИУУ, органы управления народным образованием и учебные заведения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений- Объем диссертации 125 страниц машинописного текста (без приложений). Библиография составляет 199 наименований. Диссертация иллюстрирована таблицами (10), рисунками (18) и содержит 5 приложений, словарь основных понятий исследования (72 понятия).
Сущность и назначение организации профильного обучения в современной школе
В 80-х гг. появились исследования Ю.К. Бабанского, Р,Б. Вендровской, В.Н. Максимовой, В.М. Монахова, И. Унт и др., связанные с разработкой различных форм индивидуализации и дифференциации обучения. В последние годы так же ведутся активные исследования в этих направлениях..
Появились работы Е.А. Ямбурга, А.Г. Каспржака, Н.Г. Огурцова, И.М. Осмоловской, И.С. Якиманской, диссертационные исследования А.Е. Афанасьева, О.Г. Максимовой, У. Зубайдова, В.А. Чистяковой и многих других. Однако анализ педагогической литературы по вопросам дифференциации обучения позволяет сделать вывод о том, что практика, на сегодняшний день, несколько опережает теорию [5, 9, 12, 29, 32, 43, 51, 69, 70,82,84, 103, 115, 119, 137, 139, 142, 164 и др.].
Изучение соответствующих работ говорит о неоднозначности определений различными авторами самого понятия «дифференциация обучения»:
1) Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса дифференцированным обучением [183];
2) Дифференциация - способ организации учебно-воспитательного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности. Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются [125];
3) Дифференциация обучения - это такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественно внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям [12];
4) Дифференциация обучения - это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения [164];
5) Дифференциация - это обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании выявленных задатков и способностей для определенного обучения [69].
На основе анализа приведенных определений можно обозначить три характерных аспекта феномена дифференциации обучения: 1) основания (личностные особенности обучающихся); 2) группировка обучающихся по основаниям; 3) ориентация дидактической системы на группировку обучающихся по основаниям [125].
Сущность понятия "дифференциация" позволяет сделать заключение о том, что относительно процесса обучения этот термин необходимо понимать как организационное действие, «задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учета особенностей каждого ученика» [125, с.14]. Данный термин следует отличать от термина «дифференцированное обучение», т.е. протекающего процесса обучения.
Конкретизируем основания дифференциации, по-разному
обозначенные авторами [69, 125, 164, 183]. В рамках данного исследования оптимальным является вариант И.М. Осмоловской [125], поскольку: термин особенности подчеркивает их специфику; термин индивидуально 16 типологические особенности отражает их социально-биологический характер (врожденное и приобретенное).
Таким образом, основываясь на приведенных рассуждениях, определение дифференциации обучения и основания, предложенные ИМ, Осмоловской, наиболее полны и отражают реальную практику работы общеобразовательных учреждений.
Изучение возможностей организации дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях показало, что такие возможности обеспечиваются государственными образовательными стандартами [166]. В частности обучение на уровне среднего (полного) общего образования должно строиться по принципу профильной дифференциации [166, с. 14]. Такое профильное обучение рассматривается как вид дифференциации [125].
В общеобразовательных учреждениях реализация данного принципа осуществляется через организацию профильных классов с углубленным изучением ряда взаимосвязанных предметов [87, 115, 125, 178]. При профильном обучении дидактическая система (цели, содержание и пр.) ориентирована на интересы обучающихся или проектируемую ими в будущем профессию.
Концепция конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов
В числе требований, предъявляемых к разработке технологии, было обозначено требование конкретизации условий ее реализации (1.2). Они определяются: системно-структурным, тезаурусным и квалиметрическим подходами.
Теоретические положения конструирования профильно интегрированных структур учебных элементов (Рисунок 1) основаны на представлении о том, что профилирование содержания обучения происходит посредством интеграции задаваемой учебной информации общеобразовательного и профессионального направлений в виде профильно-интегрированных структур учебных элементов (ПрИС УЭ).
1. Интеграция содержания обучения - это способ организации содержания обучения, сопровождающийся ростом его системности и уплотненности. Результатом интеграции содержания обучения яшіяется содержание, качественно и количественно отличающееся от исходного. На общетеоретическом уровне и уровне учебного предмета проводится координация содержания обучения, которая завершается интеграцией на уровне учебной информации. Интеграция содержания профильного обучения является способом повышения эффективности критерия рационализации. Под рационализацией содержания обучения следует понимать введение его более целесообразной организации, что обеспечивается характерными особенностями феномена интеграции:
2. В построении содержания профильного обучения следует различать профильные и спрофилированные учебные предметы.
При построении содержания профильного учебного предмета (ПО), происходит профилирование содержания общеобразовательных предметов, имеющих профильное значение.
При построении содержания спрофилированного учебного предмета (СПО), происходит профилирование содержания общеобразовательных предметов, не имеющих профильного значения, направленное на повышение эффективности рационализации содержания обучения.
П - учебная информация профессионального направления, вариативный компонент; О - учебная информация общеобразовательного направления, инвариантный компонент; Пп - профилированная учебная информация (простой тип интеграции).
При построении содержания профильного обучения происходит интеграция простого типа, ее результатом являются профильно-интегрированные структуры учебных элементов (профессионально-ориентированные). Под профильно-интегрированными структурами интеграции простого типа понимаются квалиметрически обоснованные структуры учебных элементов, переструктурирующие и дополняющие содержание инвариантного тезауруса при профильном обучении. Задаваемая учебная информация профессионального направления обеспечивается вариативным компонентом. При профилировании учебных предметов, не имеющих профильного значения, увеличивается число смежных объектов с предметами, имеющими профильное значение, что повышает возможность для их интеграции. Такая интеграция является интеграцией комплексного типа. Под профильно-интегрированными структурами учебных элементов интеграции комплексного типа следует понимать квалиметрически обоснованные структуры учебных элементов, которые дополняют и объединяют два или более профильных тезауруса при профильном обучении.
Алгоритм конструирования профильно-интегрированных структур учебных элементов
Для научно-обоснованного построения содержания профильного обучения необходимо применение соответствующей педагогической технологии, "как строго научного проектирования и точного воспроизведения гарантирующих успех педагогических действий" [133, с.З ЗО]. В условиях настоящего исследования основу такой технологии составляет представление о том, что эффективное построение содержания профильного обучения возможно через системное профилирование общеобразовательных предметов посредством интеграции задаваемой учебной информации общеобразовательного и профессионального направлений.
Разработка педагогической технологии требует конкретизации основных понятий, являющихся "рабочим инструментом" данной технологии и условий ее реализации.
Анализ литературы по вопросам интеграции в образовании, показал, что в настоящее время недостаточно упорядочен соответствующий понятийный аппарат, такое состояние характеризуется высокой энтропией. Необходимы дополнительные исследования, направленные на систематизацию, конкретизацию понятийного аппарата теории интеграции в образовании, т.е. уменьшение его энтропийного состояния. Идеальное решение видится в формировании тезауруса теории интеграции в образовании. Нами будут проанализированы понятия, имеющие принципиально значение для настоящего исследования.
Неоднозначность в определении понятия "интеграция" в образовании, на наш взгляд, обуславливается нечеткостью представлений о сущности интеграции. В изучении данного вопроса мы пришли к заключению, что сущность интеграции заключается в том, что:
- интеграция направлена на достижение познания окружающего мира на уровне целостного охвата бытия;
- в процессе интеграции происходит повышение уровня общности посредством структурной и системной реорганизации, сопровождающейся ростом унификации и уплотненности;
- в результате интеграции происходит переход от статической картины мира к динамической, так как повышение уровня общности информации сопровождается проявлением качественно новых свойств преобразованной системы.
Таким образом, интеграция - это процесс, в ходе которого происходит структурное преобразование системы, повышающее уровень ее общности. Интеграция характеризуется объектом, в качестве которого выступает преобразуемая система.
На основе приведенных рассуждений систематизируем и дадим определение понятий, наиболее часто встречающихся в педагогической литературе.
Наиболее общим является понятие "интеграция в педагогике", которое следует понимать как процесс объединения на общей мировоззренческой и методологической основе структурных элементов педагогической и других наук, характеризующийся ростом их унификации и комплексности, а так же процессы интеграции в образовании,
Определение понятия "интеграция в образовании" основано на представлении, что образование - это ".,. целенаправленный процесс воспитания и обучения ..." [64, с.1], который подразумевает интеграцию в рамках образования. Таким образом, интеграция в образовании - это способ организации образовательного процесса, представляющий одно из перспективных направлений повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Изучение и анализ понятий интеграции в образовании с позиций структуры педагогического процесса и его компонентов позволил их систематизировать относительно объекта интеграции (Таблица 2). Ряд на наш взгляд, спорных понятий - интегрированная технология, единый интегральный предмет и др. - было предложено исключить.
В условиях структурно иерархического представления содержания образования (общетеоретический уровень, уровень учебного предмета, уровень учебной информации) следует различать понятия "интеграция
XI содержания образования" и "интеграция содержания обучения", которые целесообразно соотносить с уровнями данного представления, В частности, к уровню содержания обучения относится понятие "интеграция учебных предметов", "интегрированные курсы".
Конструирование профильно-интегрированных структур учебных элементов
Гипотеза данного исследования заключалась в том, что конструирование и использование ПрИС УЭ в процессе обучения будет способствовать повышению его эффективности. Повышение эффективности обеспечивается за счет усиления мотивации профессионального самоопределения, систематизации знаний и активизации познавательной деятельности обучающихся, а так же выявления межпредметных связей и устранения многопредметкости.
В главе II были описаны критерии эффективности (социальные и экономические) компонентов процесса обучения, по которым возможно объективно определить результаты реализации содержания профильного обучения при использовании ПрИС УЭ интеграции простого типа.
Критерии эффективности „ мотивациейного компонента процесса профильного обучения.
Критерий эффективности (КЭ), характеризующий стремление к профессиональному самоопределению, рассчитывался на основе результатов анкетных опросов обучающихся. Первый анкетный опрос был проведен в условиях, когда в обучении не использовались ПрИС УЭ, второй - при внедрении ПрИС УЭ (91 обучающийся). Соответственно были получены данные: 46% обучающихся характеризовались стремлением к профессиональному са оопределению; 75% обучающихся характеризовались стремлением к профессиональному самоопределению.
Для сравнения был проведен анкетный опрос в классах (86 обучающихся) без профильного обучения: стремление к профессиональному самоопределению составило 41%. Этот результат сделать заключение о перспективности: а) использования профильного обучения, б) внедрения ПрИС УЭ в условиях профильного обучения как формы профориентациоиной работы.
КЭ интереса к спрофилированному учебному предмету рассчитывался так же на основе результатов анкетного опроса обучающихся (91 обучающийся), который проводился в два этапа: - в условиях обучения без использования ПрИС УЭ интерес к спрофилированному учебному предмету присутствовал у 44% обучающихся; - при использовании ПрИС УЭ интерес к спрофилированному учебному предмету проявился у 65% обучающихся. Таким образом, рост интереса к спрофилированному учебному предмету составил 21%.
КЭ отношения учителей к ПрИС УЭ определялся на основе опроса, Всего опрошено было 75 учителей биологии, которым было необходимо обозначить свое отношение (положительное - отрицательное) к ПрИС УЭ. Значительная часть опрошенных выразила положительное отношение к ПрИС УЭ, значение КЭ составило 73%.
Критерий эффективности мотивации педагогической деятельности учителей на уроках по спрофилированному предмету. Согласно результатам опроса учителей, обучающих спрофилированному предмету, интерес к работе на таких уроках выше, чем на не спрофилированных. Было получено значение критерия больше 1 (1,7 относительных единиц). Критерии эффективности познавательной деятельности
Критерий эффективности усвоения знаний обучающимися рассчитывался на основе представлений об успешности изучения обучающимися (91 обучающийся) учебного предмета: не спрофилированного и спрофилированного. Были получены результаты, в первом случае, успешно изучающих учебный предмет было 67%, после того как его спрофилировали 86% (Рисунок 18).
Критерий эффективности самообразовательной деятельности обучающихся составил 25%. Расчет производился на основе отношения количества обучающихся, желающих выполнять дополнительные домашние задания но спрофилированному учебному предмету, и выполнять те же задания по другим, не спрофилированным учебным предметам.
Критерий дисциплины на уроке. Расчет происходил на основе оценивания дисциплины учителем на уроках по учебным предметам: спрофилированному и не спрофилированному, Критерий дисциплины составил от 52% до 60%.
Критерий познавательной активности на уроке определялся на основе оценивания учителем познавательной активности обучающихся (ответы обучающихся, вопросы обучающихся по изученному материалу и т.д.) по теме на уроках по учебному предмету спрофилированному и не спрофилированному. Он составил 26% до 35 %
Критерий эффективности по времени на выполнение домашнего задания обучающимися определялся на основе анкетного опроса. Было получено значение критерия эффективности 30%).
Критерий эффективности по времени подготовки учителя к уроку. Расчет критерия эффективности осуществлялся на основе данных, полученных при опросе учителей. Значение критерия составило 19%, что свидетельствует о повышении эффективности при использовании ПрИС УЭ.
Критерий эффективности времени на реагирование при изменении функций профильного тезауруса возможно обозначить как 46 - 60 суток. Значение варьируются в зависимости от внешних условий.
