Содержание к диссертации
Введение
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЗУЛЬТАТА КАК КОМПОНЕНТА СИСТЕМЫ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ 24
1.1. Внутришкольное управление как процессуальная система 28
1.2. Место и роль «результата» в структуре внутришкольного управления 45
1.3. Сущностный базис результата внутришкольного управления 72
1.4. Структурно-функциональная модель становления результата внутришкольного управления 85
Выводы 111
Глава вторая
КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ РЕЗУЛЬТАТА ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ 114
2.1. Критериальный аппарат оценки качества результата в области управления 120
2.2. Особенности математического обеспечения оценки качества результата внутришкольного управления 135
2.3. Условия квалиметрических процедур технологии внутришкольного управления 149
Выводы 161
Глава третья
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ КВАЛИМЕТРИЧЕСКИХ ОСНОВ ПРОЦЕССА ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ 165
3.1. Возможности и реалии использования информационных технологий в профессиональной деятельности руководителей школ 168
3.2. Композиционно-содержательные приоритеты автоматизации управления образовательным процессом 185
Выводы 195
Глава четвертая
КВАЛИМЕТРИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА С ПОЗИЦИИ УПРАВЛЕНИЯ 199
4.1. Результат образовательного процесса как таксономическая категория внутришкольного управления 200
4.2. Варианты скрининг-программ «Результат образовательного процесса» 229
4.3. Квалиметрическое представление о конечном продукте образовательного процесса как категории управления 273
Выводы 284
Глава пятая
ПРОГРАММНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС «РЕЗУЛЬТАТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА» 288
5.1. Структура и квалиметрические возможности программно-технологического комплекса ПТК 289
5.2. Особенности работы пользователя с программно-технологическим комплексом «Результат образовательного процесса» 321
5.3. Управленческие ресурсы программно-технологического комплекса: анализ опыта апробации 329
Выводы 348
Заключение 352
Библиография 362
- Внутришкольное управление как процессуальная система
- Критериальный аппарат оценки качества результата в области управления
- Возможности и реалии использования информационных технологий в профессиональной деятельности руководителей школ
Введение к работе
Актуальность исследования. Положительной тенденцией современного этапа развития управления образовательными системами следует считать отход от «идеализации общего школоведения» (Захаров М.Г., Кондаков М.И., Костяшкин В.Г., Стрезикозин В.П. и др.) в сторону теоретического осмысления управленческих функций, стадий генеральной технологии управления (передающих и перерабатывающих информацию), наполнения их новым содержанием (В.П.Беспалько, Ю.В.Васильев, Г.Г.Габ-дуллин, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, П.В.Худо-минский, Т.И.Шамова и др.). Появление большого количества литературы (теоретической, методической, нормативной), рассматривающей различные аспекты внутришкольного управления, указывает на возросшее внимание педагогической науки к данному явлению. Аксиоматичным стал вывод о том, что без эффективно организованного управления ни одна совместная деятельность людей (в том числе и педагогическая) не сможет достичь качественно значимых для нее целевых параметров. В то же время, при анализе реалий этой области знаний сквозь призму профессиональных действий руководителей образовательных учреждений обнаруживается множество нерешенных вопросов, без ответа на которые дальнейший прогресс развития теории внутришкольного управления, по крайней мере, затруднителен.
В ракурсе заявленной темы наибольший интерес для нас представляет современная концепция управления по целям - МВО (management by objectives) - «ориентированная на результат философия управления» [1.300; 20] (Э.Воутилайнен, П.Дракер, Дж. Миллер, Т.Роджерс, Т.Санталайнен и др.). В среде российских ученых (В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, К.М.Ушаков, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова и др.) существует экстраполяция идей МВО и на управление в сфере образования. «Направленность всей системы внутришкольного управления на конечный результат предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей школы, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности» [1.289; 3]. «Концепция МВО», позиции которой взяты в методологический арсенал нашего исследования, безусловно важный шаг в теории внутри-школьного управления. Однако при всей положительной значимости работ названных авторов вопрос нельзя считать закрытым: в них, к сожалению, мы не наблюдаем должного рассмотрения самого результата управленческой деятельности как самостоятельного явления. Это не уменьшает их роль, поскольку благодаря им появилась реальная платформа познания сущности данной категории, обоснование роли этого познания для теории и практики образовательного менеджмента. По крайней мере, вывод о том, что «оценка деятельности школы должна стать предметом ежедневной работы самой школы, частью ее профессиональной деятельности» [1.288; 129], многими руководителями образовательных учреждений уже поставлен в разряд стратегии своих управленческих действий.
Отношения к сущности результата управления просматриваются либо в контексте конечного продукта производства в целом (В.П.Симонов, Л.И.Фишман, П.Т.Фролов и др.), либо в аспектах качества реализации управленческих функций (В.И.Зверева, А.Е.Капто, О.Г.Хомерики и др.).
Суждения об управлении по качественным параметрам профессиональных функций (анализа, целеполагания, планирования, организации и т.д.), при всей проработанности и значимости вопроса, в большей степени характеризуют продуктивность средств достижения цели, саму управленческую деятельность, но не ее результат. Оценка данных факторов, разумеется, правомочна и важна при анализе причинно-следственных зави- симостей конкретного результата управления. Но если параметры последнего отсутствуют, то теряет всякий смысл и сама оценка действий субъекта управления.
Что касается другого направления, то и в нем далеко не все ясно. Не сомневаясь во влиянии управления на конечный результат производства, мы сталкиваемся с противоречием между относительно самостоятельной, специфической деятельностью в области управления образовательным учреждением, требующей конкретности в процессах своего совершенствования, и её оценкой «по совокупному результату» (К.Маркс) конечного продукта «школьного производства» в целом, не обеспечивающей этой конкретности (по крайней мере, в том виде, в котором конечный продукт школы трактуется на сегодняшний день). «Вторичный, надстроечный характер системы управления по отношению к основным (образовательным процессам и результатам) сильно затрудняет анализ собственных результатов управления, вклада управления в жизнь и судьбу школы» [1.195; 39]. Мы согласны с авторами вышеприведенной цитаты в плане «затруднений», однако это не снимает с повестки дня остроту и значимость вопросов: если результат управленческой деятельности все же имеет место в объективной действительности, то в чем он находит свое отражение?., если это часть совокупного конечного продукта, то в каких сущностных отношениях она находится с показателями педагогической деятельности?., и все ли мы знаем (чтобы понять смысл этой части) о полноте данного целого (о том же результате образовательного процесса)?..
Здесь же следует констатировать и тот факт, что при современных подходах к «управлению» как деятельности «по упорядочению и координированию элементов системы в целях перевода её в новое качественное состояние» [1.137; 4], ни теоретически, ни практически пока до конца не определены ни содержание «нового качественного состояния», ни механизм его становления и оценки. И если эта неопределенность уже не уст- раивает даже руководителей производственных сфер, бизнеса (те же Э.Воутилайнен, П.Дракер), где конечный продукт доступен для измерений, то в области образования, где смысл конечного результата образовательного учреждения не имеет четких понятий, вопрос приобретает особую актуальность, так как на практике происходит «обесценивание» деятельности всех субъектов внутришкольного процесса - администраторов, учителей, учащихся.
Иными словами, с одной стороны наука и практика признают значение категорий «цель» и «результат» как базовые для процессов совершенствования внутришкольного управления. С другой - современное состояние теоретических знаний не позволяет пока воспринимать однозначно и глубоко их системную сущность, взаимообусловленность с управляемой педагогической системой, а значит и продуктивно использовать в практике управления школой.
Вторая проблемная зона «результата внутришкольного управления» сопряжена с отражением его конкретики, обязательностью оценки качественного состояния как закономерности пошагового движения процесса к поставленной цели и отсутствием таковой.
Для решения этого вопроса, со всей очевидностью, требуется качественно-количественное осмысление его сущностных показателей или то, что мы вкладываем в понимание квалиметрического подхода к данному явлению. Именно поэтому, в качестве основной методологической и теоретической базы исследования, взяты достижения квалиметрии как «области практической и научной деятельности, связанной с разработкой теоретических основ и методов измерения и количественной оценки качества продукции» (А.В.Гличев). За свой сорокалетний период существования, квалиметрия позволила ученым различных отраслей народного хозяйства успешно выходить на закономерности и математические модели, связанные с оценкой качества. Имеет место определенный опыт квалиметриче- ского познания явлений и в области управления педагогическими системами (В.А.Кальней, В.П.Мизинцев, В.П.Панасюк, А.И.Субетто, С.Е.Ши-шов и др.). Однако проведенный анализ литературы позволяет отметить, что на сегодняшний день данная область науки вопросов «результата» как продукта управленческой деятельности человека в сферах системы образования практически не касалась.
В педагогике мы также имеем указания на измеряемость, диагностич-ностъ цели в управлении образовательными процессами как закономерные требования факторов конкретики в проектировании и оценках деятельности школьной организации (В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский.), без чего размышления о каком-либо «управлении качеством образования», «управлении по результатам» теряют смысл. В свою очередь, существующая нерешенность как теоретических, так и технологических вопросов квалимет-рической оценки результата внутришкольного управления ставит под сомнение реальную действенность любых программ его (управления) совершенствования. Как следствие - поверхностные управленческие решения, аморфные и бессрочные образовательные цели, неумение выстраивать систему внутришкольного контроля, качественно реализовать аналитические функции и т.д.
Парадоксальность многих проблем школы, как показало исследование, в том и состоит, что ее руководители владеют порой значительным фактическим материалом, характеризующим различные грани параметров образовательного процесса. Однако эта информация, как следствие ее «обтекаемости» и неконкретности, остается ими же до конца невостребованной, не служит им серьезной основой для выводов и предложений последующего этапа развития образовательного учреждения. Согласно теории управления они должны осуществлять глубокий и всесторонний педагогический анализ имеющихся данных, установить их причинно-следственные зависимости и взаимосвязи. Но именно данного аспекта деятельности управленцев системы образования во всей его полноте и многогранности, в реалиях практики, мы и не наблюдаем. Отсутствующий количественный подход к анализу качества дидактических явлений позволяет учителям и руководителям школ лишь «на глазок», а не точно, «до числа» измерять сложность и трудность учебного материала, прогнозировать эффективность образовательного процесса, выбирать наиболее оптимальные пути достижения его целей, проверять и оценивать уровень личностного становления обучающихся. В итогах - ряд противоречий, возникающих между: объективной потребностью в совершенствовании управленческой деятельности в целом и отсутствием знаний о мерности на этом пути развития (на сегодняшний день руководитель школы не имеет возможности познания и применения на практике особенностей и значений величин результата внутришкольного управления, по причине отсутствия таковых сведений в арсенале теории); обоснованной потребностью в конкретике функций целеполагания, контроля и фактическим отсутствием таковой, поскольку опять же практикой управления используются не метрические, а «описательные» формулировки требуемых параметров прогнозирования и диагностирования состояния педагогических систем; закономерными требованиями технологии управления в аналитических сопоставлениях «цели» и «результата» и невозможностью осуществления данных процедур как следствие отсутствия квалиметрической базы у названных компонентов процесса.
Таким образом, особый аспект актуальности исследования, мы видим в неразработанности теоретических и технологических позиций ква-лиметрического подхода к результату внутришкольного управления. Позиций, направленных на профессиональное осмысление и практическое использование качественно-количественных характеристик интересующе- го нас явления в целях повышения общей эффективности школьного производства через его процессы управления. Чтобы совершенствовать любую деятельность, необходимо знать объективные показатели её результата, в чём они выражаются, критерии их оценки.
Но есть и еще один, обусловленный вышесказанным круг нерешенных вопросов: объективная оценка качества деятельности школы в области управления предполагает анализ различного рода цифровых, статистических данных (качественных и количественных показателей). В свою очередь такой анализ, позволяющий вскрывать динамику наблюдаемых процессов и явлений, обнаруживать тенденцию их развития, при значительных объемах информационного массива (которым характеризуется любая школа при решении подобных задач), по силам лишь ЭВМ. Следовательно, для этого нужно иметь и современную технику, и соответствующее программное обеспечение, которого в настоящий момент явно не хватает. Попытки перенести на школу заводские прообразы автоматизированных систем управления (АСУ) успеха не принесли, поскольку для управления образовательными процессами требуются иные принципиальные позиции их построения. Педагогическая наука, к сожалению, в этом направлении серьезных шагов пока также не сделала (одна диссертация 2000 года -3.21). Иными словами, решение квалиметрической грани проблемы реально лишь в условиях процесса информатизации управленческой деятельности. Но и сам процесс информатизации обязательно должен учитывать специфику педагогического производства.
Разумеется, в рамках одного исследования представляется невозможным равнозначно глубоко осветить все стороны рассматриваемого вопроса. В первую очередь это касается моделирования инструментария оценки результата внутришкольного управления. Именно поэтому, не отступая от заявленной темы и исходя из задач технолого-методического раздела диссертации мы избрали доминантной разработку программного продукта для
ЭВМ, в котором «результат» представлен лишь как конечный продукт школьного образовательного процесса (составной частью результата внутришкольного управления). Это обусловлено: а) сложностью, многоплановостью и объемностью поднимаемой в ис следовании проблемы; б) отсутствием на сегодняшний день должных методик измерения ис ходных данных для всей многогранности компонентов образовательного процесса школы и его управления как системы.
В то же время представляемый инструментарий «Результат образовательного процесса» отражает все концептуальные позиции предметной области исследования. Данный блок АСУ является базовым в структуре автоматизированной системы внутришкольного управления, а следовательно, вполне может считаться наиболее значимым фактором совершенствования профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений, выявления оптимальных решений локализации пробелов практики управления, поскольку способствует: появлению конкретики в функциях целеполагания и контроля, реальному выполнению процедур оценки, сопоставлений фактического результата и плановой цели, поиска причинности и определения проблем получаемого состояния управляемой педагогической системы на стадии анализа, т.е. научно обоснованному совершенствованию технологии управления в сферах образования; дифференцированному подходу к оценке педагогической и управленческой деятельности в структуре образовательного учреждения, т.е. более глубокому пониманию роли управления в становлении результата конечного, его конкретного вклада в этот процесс (осмысление составляющих категорию «результат», целого и его частей).
Ограничивая себя полем деятельности данного инструментария, мы получаем возможность (как видим) исследовать не менее важную грань проблемы квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления - его дуализм, обусловленный объективностью сочетания педагогической и управленческой деятельности в едином процессуальном пространстве и который наиболее ярко проявляется в конечном продукте школьного производства: а) с позиции качества формирующейся личности ребенка; б) с позиции качества управления педагогической системой, обеспечивающей данный уровень личностного становления.
Каждая из этих позиций в структуре сложной системной организации должна будет иметь и свой критериальный аппарат. Потребуется рассмотрение их взаимосвязи на критериальном уровне, без чего, на наш взгляд, вести речь о совершенствовании гармонии единства педагогической и управленческой деятельности в сфере образования вряд ли корректно.
Проблема исследования, таким образом, определяется необходимостью обоснования теоретических и технологических позиций квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления как фактору, обусловливающему конкретику пошагового процесса совершенствования управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений и создания на этой основе педагогически значимых программных продуктов, функционирующих как управленческий инструментарий на базе современных информационных технологий.
Ее предметная область затрагивает: сам результат внутришкольного управления как многоуровневый системный компонент; позиции квалиметрического подхода к его величинам и механизму измерений в условиях постоянного отслеживания их значений в целях совершенствования процесса; и средства практической реализации данных концептуальных позиций, поскольку сам характер квалиметрической оценки результата управленческой деятельности неприемлем без соответствующего информационно-технологического инструментария.
Объект исследования: процесс проектирования и достижения результата как компонента системы внутришкольного управления и продукта профессиональной управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений.
Предмет исследования: теоретические предпосылки и технология квалиметрическои оценки результата внутришкольного управления.
Цель исследования: разработать теоретические и технологические основы квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления и соответствующую модель инструментария его оценки (программно-технологический комплекс) как средства совершенствования контрольно-аналитических и прогностических функций руководителей образовательных учреждений.
В своей гипотезе мы предполагаем, что практика профессиональных действий руководителей образовательных учреждений станет совершеннее, более соответствующей требованиям современной науки в вопросах контроля, анализа и целеполагания, если она будет оснащена инструментарием квалиметрическои оценки результата внутришкольного управления, базирующимся на теоретических и технологических позициях квалиметрического подхода (в сочетании с системным) к данной таксономической категории, отражающихся в знаниях: об иерархически многоуровневой системной сущности результата внутришкольного управления; і о механизме становления интегративных качеств исследуемой категории как базисе ее квалиметрического отражения; о совокупности базовых принципов математического моделирования оцениваемого явления и его критериального аппарата; об условиях квалиметрическои оценки результата внутришкольного управления; - о композиционно-содержательных приоритетах построения программных продуктов АСУ «Школа».
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования поставлены следующие задачи:
Провести анализ теории и практики внутри школьного управления с позиций имеющихся знаний и опыта оценки качества результата управленческой деятельности.
Разработать теоретическую модель результата системы внутришко-льного управления как сущностного базиса квалиметрических характеристик его интегративных величин.
Вычленить и теоретически обосновать основные принципиальные позиции квалиметрической оценки результата внутришкольного управления, ее критериального аппарата и математического обеспечения.
Определить условия оценки качества результата внутришкольного управления и композиционно-содержательные приоритеты построения программных продуктов АСУ «Школа», способствующие реализации вычлененных в исследовании теоретических и технологических позиций ква-лиметрического подхода к данному компоненту.
Разработать и апробировать в реалиях школьного производства программно-технологический комплекс «Результат образовательного процесса» как модель управленческого инструментария.
Провести анализ опыта апробации данного фрагмента АСУ «Школа» с позиций его ресурсных возможностей воспроизводства и совершенствования управленческих функций руководителей образовательных учреждений. Осуществить его патентную экспертизу.
Методологическими основами настоящего исследования, имеющего междисциплинарный характер, служат: теория систем, теория управления социальными процессами, теория деятельности, теория познания, теория измерений; системный, квалиметрический, личностно-деятельностный, он- тологический, ситуативный и рефлексивный подходы к изучению педагогического процесса и его управления.
При всей методологической многоплановости стержневое место в исследовании будут занимать системный и квалиметрический подходы, с их философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, ориентацией на измерения качества педагогических объектов средствами экспертизы и таксономической типологии.
Исходные теоретические позиции исследования: общие положения теории социального управления и менеджмента (Альберт М., Афанасьев В.Г., Берг А.И., Вейл П., Вендров Е.Е., Галушка И., Гвишиани Д.М., Драккер П.Ф., Кнорринг В.И., Коротков Э.М., Лурье С, Марков М., Мескон М., Мильнер Б.З., Омаров А.Н., Панфилов А.С, Попов Г.Х., Файоль А., Хедоури Ф. и др.); исследования по проблемам системного подхода в целом и к анализу педагогических явлений, в частности (Аверьянов А.Н., Акофф Р., Анохин П.К., Афанасьев В.Г., Бабанский Ю.К., Блауберг И.В., Буш Т., Гвишиани Д.М., Джонсон М., Дружинин В.В., Каган М.С., Конаржевский Ю.А., Кон-торов Д.С., Королев Ф.Ф., Коротков Э.М., Краевский В.В., Портер У., Раппопорт Д., Садовский В.Н., Скаткин М.Н., Субетто А.И., Уемов А.И., Уим-берли К., Эверс К., Юдин Б.Г., Юдин Э.Г., Янг С. и др.); общие методологические подходы к исследованию целостного педагогического процесса (проблемы целостности) и обусловленности его социальными и психологическими факторами (Абрамова Н.Т., Ананьев Б.Г., Анисимов О.С., Беспалько В.П., Васильев Ю.В., Выготский Л.С, Гершун-ский Б.С, Давыдов В.В., Данилов М.А., Загвязинский B.C., Ильин B.C., Конаржевский Ю.А., Краевский В.В., Кузнецов А.А., Леднев B.C., Лернер И.Я., Легонький Г.И., Скаткин М.Н., Сластенин В.А., Шамова Т.Н., Щукина Г.И., Якунин В.А. и др.); вопросы квалиметрии и культуры педагогических измерений (Архангельский СИ., Азгольдов Г.Г., Бернштейн М.С., Беспалько В.П., Ин-генкамп К., Гинзбург Б.З., Гласе Дж., Гличев А.В., Грабарь М.И., Гуревич К.М., Королев М.Н., Краснянская К.А., Левин А.В., Ловинский СИ., Михеев В.И., Огарелков В.И., Панов В.П., Перельцвейг Ю.М., Повилейко Р.П., Погожев И.Б., Пороцкий Э.С, Райхман Э.П., Розенберг Н.М., Сатаров Г.А., Соколова М.А., Стенли Дж., Субетто А.И., Федоров С.А., Харрингтон Дж. X., Черенков B.C., Шор Я.Б. и др.); работы из области принципиальных основ построения АСУ и использования ЭВМ в управленческой деятельности учебных заведений (Анисимов Б.Б., Быков В.Е., Берг А.И., Ваграменко Я.А.,Венецкий И.Г., Винограй В.Г., Герман Э.И., Гершунский Б.С, Глушков В.М., Данильченко И.А., Джорж Ф., Довгалло A.M., Дубров И.Г., Ительсон Л.Б., Карпов В.И., Кнорринг В.И., Лейбович А.Н., Машбиц Е.И., Мартынов А.Н., Пак Л.В., Роберт И.В., Савельев А.Я., Симоненко В.П., Салтан П.С, Уиннер Дж., Эшби У.Р. и др.); школоведческие работы (Березняк Е.С, Захаров М.Г., Кондаков М.И., Костяшкин В.Г., Портнов М.Л., Раченко И.П., Стрезикозин В.П.) и современные исследования по проблемам управления педагогическими системами (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Васильев Ю.В., Винкель Р., Габдуллин Г.Г., Громкова М.Т., Давыденко Т.М., Загуменнов Ю.Л., Исаев И.Ф., Капто А.Е., Конаржевский Ю.А., Кричевский В.Ю., Лазарев B.C., Маслов В.И., Максимова В.Н., Моисеев A.M., Немова Н.В., Нефедова К.А., Орлов А.А., Поташник М.М., Пикельная B.C., Симонов В.П., Соколов А.Г., Сунцов Н.С, Талызина Н.Ф., Тонконогая Е.П., Третьяков П.И., Тюлю Г.М., Фишман Л.И., Фролов П.Т., Хомерики О.Г., Худоминский П.В., Шалаев И.К., Шакуров Р.Х., Шамова Т.И., Якунин В.А. и др.).
Методы и база исследования. Решение поставленных задач исследования обеспечивалось методическим комплексом, в который вошли: ме- тоды теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование), различных видов диагностики и экспертизы, алгоритмизации.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в школах г.Тольятти Самарской области (гимназии № 34 и гимназии №35 «валеоло-гической», где соискатель с 1994 года работает научным консультантом и руководителем проектов внутришкольного развития) с дальнейшим ее расширением до 64 школ семи городов России.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования представлена в теоретическом обосновании механизма становления и измерения «результата» как компонента системы внутришкольного управления, отражающим итоговые параметры целостности управляемого объекта. Особый акцент в исследовании сделан на: многоуровневость содержательной структуры данной таксономической категории; теоретическую и технологическую базу квалиметрических характеристик становления целостности управляемого объекта как системы; критериальный аппарат измерений показателей качества управленческой деятельности в рамках образовательного учреждения; условия квалиметрическои оценки результата внутришкольного управления и совокупность базовых принципов его математического моделирования.
Кроме того, вычленены теоретические положения интегрированного и дифференцированного представления педагогического и управленческого аспектов на уровне главного компонента школьного производства - «результата образовательного процесса»; расширен понятийный аппарат теории внутришкольного управления - даны определения понятиям «результат системы внутришкольного управления», «результат школьного образовательного процесса»; вычленены основные композиционно-содержательные приоритеты постановки задач программного обеспечения автоматизированных систем управления образовательным учреждением.
Практическая значимость исследования: на базе вычлененных и обоснованных теоретических и технологических позиций квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления разработан программно-технологический комплекс «Результат образовательного процесса» как инструментарий руководителя образовательного учреждения, способный существенно изменить качество его профессиональной деятельности (работает и дает положительные результаты в области совершенствования процедур технологии управления в 64 школах и 22 дошкольных учреждениях семи городов России); результаты исследования являются основаниями для разработки программно-технологического инструментария последующих структурных уровней результата внутришкольного управления: целостности образовательного процесса как системного управляемого объекта, состояния целостности самой системы внутришкольного управления; учебные пособия и практико-ориентированные монографии, изданные по материалам исследования, используются в деятельности руководителей общеобразовательных школ, в процессах подготовки менеджеров образования и студентов педагогического института.
Организационные этапы исследования:
Первый этап (1981-1985гг). Осмысление идеи системной целостности результата внутришкольного управления и его измерений. Накопление эмпирического опыта, работая в должности директора школы №2 г.Сызрани Куйбышевской области. Анализ литературных источников и опыта управленческой деятельности по интересующей теме.
Второй этап (1985-1989гг). Проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы, связанной с подготовкой кандидатской диссертации по теме «Системный подход как фактор качественной перестройки управления эстетическим воспитанием школьников». В итогах этапа - убежденность соискателя в значимости и возможностях методоло- гии системного подхода к пониманию и обоснованию целостности как измеряемой величины результата внутришкольного управления.
Третий этап (1989-1993гг). Осмысление проблемы настоящего исследования, ее сравнительно-сопоставительный анализ, вычленение основных противоречий и их причинности, построение общей гипотезы и программы опытно-экспериментальной работы.
Четвертый этап (1993-1997гг). Разработка вариантов управленческих скрининг-программ измерения результата образовательного процесса. Создание версий программно-технологического обеспечения опытно-экспериментальной работы, корректировка программных продуктов.
Пятый этап (1996-2000гг.). Обобщение материалов и расширение сети экспериментальных школ. Подготовка двух монографий и получение семи авторских свидетельств и сертификат-лицензий по теме исследования. Оформление результатов в виде докторской диссертации.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; разнообразием и надежностью использованных методов, адекватных природе изучавшихся явлений, задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью результатов, их воспроизводимостью и широкой апробацией в управленческой практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через: публикации в центральной и местной печати (по материалам исследования опубликовано 40 работ общим объемом 92,6 п.л.); участие в научных конференциях регионального, республиканского и международного уровней (Тернополь- 1991, Тольятти- 1992, 1994, Волгоград- 1993, Ульяновск - 1995, Казань, Йошкар-Ола - 1996), годичном собрании АПСН (Москва - 1998); работу со слушателями ФППК Самарского государственного педагогического университета (1985 - 1990) и спец. факультета СГПУ - СИПКРО «Менеджер образования» (1995 - 2000); экспертизу РосАПО (1996), РОСПАТЕНТа (1998, 2000) и МРПИИН МАИ (1997, 1998); разработку и внедрение программно-технологического комплекса в школы и ДОУ городов Тольятти, Новокуйбышевска, Ижевска, Сургута, Ноябрьска, Самары, Москвы (1994 - 2000).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущностная характеристика модели результата внутришкоьного управления (отражая системообразующую миссию последнего) определя ется состоянием целостности взаимодействующих компонентов в грани цах целенаправленно организуемого явления. Его структурная сложность в рамках образовательного учреждения находит свое отражение в иерархи чески обусловленных уровнях: целостности результата школьного образовательного процесса как управленческой грани конечного продукта школьного производства, обозначающей качество достижений в области целенаправленных действий по приближению значений его составляющих к нормативным величинам и их гармоничному единению; целостности школьного образовательного процесса как необходимом условии достижений качественного конечного продукта школьного производства; целостности внутришкольного управления как системы - важнейшем условии достижения качества метауправления - управления управлением школьным образовательным процессом, обеспечения эффективности последнего.
2. Процесс воспроизводства и совершенствования контрольно-анали тических и прогностических функций руководителей образовательных уч реждений, приведение их профессиональных действий, определяемых этими функциями, в соответствие с современными требованиями теории управления, обеспечивается включением в циклы технологических проце дур управленческой деятельности инструментария квалиметрической оценки результата внутришкольного управления, способствующего пониманию конкретики пошагового становления интегративных качеств всей структуры этого сложного многоуровневого продукта целенаправленной деятельности человека.
3. Успешное решение задач технологии квалиметрической оценки ре зультата внутришкольного управления, обусловливающих периодический сбор и обработку большого информационного массива, обеспечиваются условиями, которые отражают ряд взаимосвязанных принципиальных по зиций. Среди них особо значимыми для функционирования и развития об разовательного учреждения являются: позиции информатизации и компьютеризации управления — передачи всей сложности и объемности математической обработки информационного массива ЭВМ; позиции мониторинга - постоянного слежения и оценки параметров рассматриваемого результата, равномерного распределения требуемых «срезов» во времени и пространстве управляемого процесса при оптимальности форм и средств диагностики; позиции скрининга, смысл которого состоит в необходимости подразделения организации обратной связи на несколько уровней, где первый уровень (управленческий) характеризуется таким построением сбора и переработки информации, при котором обеспечивается оперативное выявление зон отклонений от ожидаемых характеристик процесса с целью его своевременной регуляции или коррекции.
4. Квалиметрическая оценка результата внутришкольного управления обеспечивается следующей совокупностью базовых принципов его мате матического моделирования: - принципом бинарной системы оценки исходных данных, как наибо лее объективном способе математического познания качественных при знаков измеряемого объекта; принципом уровневого ранжирования полученных данных, позволяющего учитывать многообразие близких по значению качественных характеристик «квалитаксонов» (термин А.И.Субетто); принципом количественной определенности качественной грани параметра, позволяющего видеть направленность динамики роста или спада его показателей, конкретизировать управленческие решения, делать их более реальными; принципом медиантного расположения норм достаточности на ранговой шкале, позволяющего оценивать любое многообразие возможностей управляемых систем; принципом квалиметрической универсальности и сопоставимости критериального распределения при оценке различных параметров результата системы внутришкольного управления, поскольку измеряется одно явление, которое требует их математической интеграции и обобщенных представлений целостной величины.
5. Решению проблемы интенсивного включения АСУ «Школа» в практику профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений способствуют следующие композиционно-содержательные приоритеты построения ее программно-технологического комплекса как управленческого инструментария: педагогическая направленность всех подсистем программно-технологического комплекса (в школьном производстве нет ни одного участка, который бы не имел причинно-следственных соотношений с его конечным продуктом), вне которой любой инструментарий теряет свое смысловое предназначение для управления образовательным учреждением; аналитический характер обработки данных, поскольку, прежде всего, это инструментарий аналитической стадии технологии управления (выполнения процедур: оценки результата, сопоставления его с плановой целью, вычленения «зон тревог», динамики развития и др.), где первичный анализ получаемой с управляемого объекта информации есть ее самая рутинная и трудоемкая процедура; - системность, которая играет определяющую роль не только в техническом, но и содержательном, аналитико-педагогическом плане построения АСУ, так как главным направлением обработки информационного массива становится оценка состояния целостности каждого фрагмента педагогической реальности как системы, являющаяся, в свою очередь, значимым фактором познания эффективности управления и причинно-следственных зависимостей в анализируемом явлении.
6. Разработанный в соответствии с указанными позициями программно-технологический комплекс «Результат образовательного процесса», являясь моделью инструментария руководителей ДОУ, школ, лицеев, гимназий и фрагментом АСУ «Школа», способен существенно изменить профессиональный уровень реализации контрольно-аналитических и прогностических функций управления в той части педагогической реалии, информационный массив которой обрабатывается в границах данного программного обеспечения.
В исследовании использован собственный опыт педагогической и управленческой деятельности соискателя: директора школы, ст. преподавателя кафедры НОУШ СГПУ, зав. кафедрой педагогики ТФ СГПУ.
Личное участие состоит в разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении и руководстве опытно-экспериментальной работой в школах г.Тольятти, в научном руководстве соискателей и аспирантов кафедры педагогики ТФ СГПУ.
Внутришкольное управление как процессуальная система
Наука об управлении (при всех ее, уходящих в глубокую древность, корневых основах) имеет всего лишь вековую историю. Теория управления образовательными системами и того меньше. Но в ней уже закрепился вполне аргументированный вывод о том, что «нельзя работать в состав сложной системы, проектировать и развивать ее, управлять ею и быть свободным от глубокого знания ее системной сущности» [1.139; С.59].
Методологическая ориентация исследователей на системное познание объективной действительности все глубже и глубже проникает в различные отрасли современной науки. Не могла не коснуться позиций системного подхода и педагогика - наука, оперирующая сложнейшими процессуальными системами. Успешное применение его в исследованиях самых различных педагогических явлений (Бабанский Ю.К., Бондарь В.И., Кириллова Г.Д., Королев Ф.Ф., Лихачев Б.Т., Новикова Л.И., Орлов А.А., Сокольников Ю.П., Шайков Ю.В., Фролов П.Т. и др.), определило качественно новое направление поиска путей их совершенствования. Ответив на главный вопрос о принципиальной возможности и необходимости использования системного подхода в педагогике, их работы открыли перспективы дальнейшего познания педагогической действительности с точки зрения теории систем.
Особую значимость «стратегия» системного подхода приобрела в вопросах внутришкольного управления. Находясь в состоянии адекватности предмета и метода познания, системный подход к управлению образовательным процессом не перестает удивлять своими возможностями проникновения в сущность явления, решать проблемы его организующего начала. Работы Васильева Ю.В., Конаржевского Ю.А., Поташника М.М., Сластенина В.А., Шамовой Т.И. и других авторов уже сегодня позволяют сделать важный вывод о его роли в данной сфере: методологическое направление системного познания педагогической действительности должно и уже становится базисом эффективности внутришкольного управления.
Однако это еще не означает, что все в этом направлении исследовано и решено. К наиболее уязвимым моментам относятся области познания внутреннего содержания механизма системного становления того или иного явления и перевода постулатов данной методологии в плоскость прак - зо тической деятельности. Руководители школ постоянно оперируют терминами «система внутришкольного управления», «система внутришкольного воспитания», «система внутришкольного контроля» и т.п. Но что за этими понятиями стоит, к чему их это обязывает (и в понимании, и в действиях), к сожалению, мало кто из них представляет.
Эмпирическое проникновение в сущность определения системы внутришкольного управления, позволяет сделать первичный вывод, что за этим понятием должно стоять явление, способствующее упорядочению и координации составляющих некоторой социальной организации (управление), представленной, в данном случае, образовательным учреждением (школа) и обладающее всеми признаками системных образований (система).
Опора на философское понимание процесса «возникновения», которое трактуется А.Н.Аверьяновым не как «переход из ничто в нечто, а переход материи, находящейся в одной форме движения, в другую форму движения, причем предыдущая форма в снятом виде сохраняется в последующей» [1.5;С. 78] приводит к заключению, что каждая образующая «систему внутришкольного управления» категория привносит в ее сущность свои характерные особенности. Они-то, в плане неповторимости их совокупности, и отграничивают объектную область нашего исследования от любых других явлений.
Чтобы понять сущностные особенности управления, необходим хотя бы схематичный «морфологический расклад» обобщенного представления социальной организации как предполагаемого объекта управления. Расклад, который станет для нас ключевым в понимании классической фразы К.Маркса о феномене управления «как необходимом моменте всякого способа производства».
Критериальный аппарат оценки качества результата в области управления
Важнейшим моментом в связке «результат - измерение» является наличие должного критерия, посредством которого, собственно, и осуществляется любая оценка. По определению В.А.Сластенина «критерий - есть мерило, показатель (или совокупность показателей, определенным образом субординированных), который дает качественно-количественную характеристику состояния управляемого объекта на определенном уровне» [2.105; С. 147-148]. Его-то, на наш взгляд, и необходимо определить в первую очередь для осмысления квалиметрической оценки результата внутришкольного управления.
Начнем с представления основных требований к данной категории, которые сложились на сегодняшний день в науке.
Понятие «основные» для нас не являются синонимом «некоторые». Любая деятельность характеризуется рядом закономерностей, которые, с позиций репродуцирования, должны стать исходными положениями ее качественного воспроизводства — ее принципами. Именно такие требования, которые обусловлены принципами той сферы знаний, которую исследуем, мы и относим к разряду «основных».
Общее предназначение критерия - служить эталоном для сравнения и оценивания изучаемых объектов. Здесь же, очевидно, следует отметить, что в качестве критерия могут выступать только такие признаки, которые образуют функцию или ступенчатую структуру от интересующих нас существенных характеристик предмета [1.77, 1.104, 1.192, 2.1, 2.19, 2.75, 2.106, 3.15], что и позволяет производить процедуры сравнения, а при определенных условиях и математические операции. Точность сравнения тем выше, чем больше градаций (значений) принимает критериальный признак, и чем четче границы между его значениями.
Еще один существенный момент, наиболее часто подчеркиваемый в исследованиях [1.27, 1.98, 1.186, 1.264, 1.277, 1.300, 2.65, 2.80, 2.110, 3.1, 3.14, 3.31]: если актуализируемый признак во всех фазах деятельности человека значительно меняет свою «тональность» и свободно регистрируется в организуемом процессе, то после ранжировки он может быть использован в качестве объекта измерения. И напротив, если избранный признак остается неизменным и проявляется только на некоторых стадиях деятельности (а значит, и не регистрируется), использовать его в роли критерия не представляется возможным.
Существенным дополнением к названным характеристикам могут служить и требования «к критериям, с учетом специфики оцениваемого объекта», вычлененные в работе Т.М.Давыденко [1.80; С.43]:
- достаточность для корректного фиксирования качественной определенности состояния школы;
- раскрытие критериев через ряд показателей и уровней их проявления, на основании которых можно судить о большей или меньшей степени выражения этих показателей;
- атрибутивность показателей и уровней их проявления, обусловленная многоаспектностью оцениваемого состояния.
Из сказанного следует, что искомая единица меры должна отражать такие признаки, которые были бы адекватны характеристикам измеряемого объекта (на любой стадии его проявления), особенностям его величины и способствовали бы ранжированию последней.
Освоение мира начиналось с его качественного познания. Человек без особых трудностей постигал качественное своеобразие вещей, успешно пользовался полученными знаниями. Но практика требовала у одинаковых в целом вещей различных частных свойств и сравнения разнокачественных величин по общему свойству, что и позволило осознать необходимость измерений и вычислений, положивших начало количественному анализу [1.226, 1.236, 1.267, 1.328, 2.30, 2.88, 3.31].
Все это, естественно, нашло свое отражение в теории квалиметрии [1.11, 1.12, 1.21, 1.93, 1.119, 1.272-274, 1.310, 2.6, 2.7, 2.35, 3.28 и др.]. В традиционном понимании и общепринятых определениях, оценка — «процесс принятия решения о результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления измеряемого качества» [1.19. - Кн.2; С.267]. Это действие, как видим, связано с ранжировкой результатов той или иной деятельности, где ранжировать — значит вычленять качественные различия получаемого продукта. Из чего следует, что искомый инструмент должен, в первую очередь, затрагивать качественные характеристики оцениваемого явления.
Возможности и реалии использования информационных технологий в профессиональной деятельности руководителей школ
Нет необходимости доказывать, что одним из основных аспектов любой педагогической системы, тем более ее управления, является аспект информационного обмена. Познавая закономерности технологии управленческой деятельности, наука многократно убеждалась не только в значимости, но и сложности (объемности, рутинности) его реализации как действий контроля и регулирования, приема, хранения и обработки информации в любых сложных динамических системах. Людям потребовался электронный помощник.
Технический прорыв произошел в 1948 году, когда профессор математики Массачусетского технологического института Норберт Винер опубликовал свою знаменитую книгу «Кибернетика, или управление и связь в животном и машине», провозгласив рождение новой науки. Значительный вклад в развитии этой области человеческих знаний принадлежит также Р.Акоффу, Ч.Хитчу, обосновавших использование количественных, математических методов и ЭВМ в управлении.
Принципы, философские и социальные аспекты кибернетики, и особенно ее технические средства, значительно обогатили современную теорию управления, определили необходимые предпосылки для создания мощных человеко-машинных систем, способных обрабатывать информацию с совершенно невиданной скоростью в колоссальных объемах и освободивших человека от рутинного ручного труда.
Благодаря достижениям кибернетики появились мощные быстродействующие средства обработки информации - электронно-вычислительные машины (ЭВМ). Легендарные крупногабаритные «Уралы», «Мински», ЕС ЭВМ - вошли в историю отечественной науки и техники 60-70-х годов.
С появлением микропроцессорной техники исчезла проблема больших машинных залов и громоздких систем кондиционирования воздуха.
Микро-ЭВМ и персональные компьютеры (ПК), с их высокой надежностью, большой скоростью обработки информации (миллиарды операций в секунду) и практически безграничной емкостью памяти, значительно расширили сферу применения вычислительной техники, информационные технологии стали более эффективными.
Как следствие теоретических и практических достижений кибернетики - рождение нового явления: «Автоматизированные системы управления (АСУ) - человеко-машинные советующие системы, в которых компьютер выполняет функции сбора, хранения, обработки и выдачи информации, но принятие оперативного решения остается за человеком» [1.124; С.30].
В исследованиях ученых [Дизель П., Роньян У. - 1.124] подчеркивается, что внедрение АСУ в производственные процессы позволяет увеличить их прибыль на 4-20%, объем выпуска продукции — на 2-14%, рентабельность - на 3-6%, фондоотдачу - на 1-5%, производительность труда -на 3-12%, оборачиваемость оборотных средств ускоряется на 2-10%, трудоемкость по операциям управления снижается на 10-30% и, соответственно, высвобождается время управленческого персонала для творческой работы. Со всей очевидностью мы можем предположить и то, что с прогрессирующим совершенствованием технических и программных средств, снижением их стоимости, в настоящее время эти технико-экономические показатели стали еще выше.
