Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях набирающих силу процессов гуманизации и демократизации общества отечественное образование характеризуется рядом положительных тенденций: все более заметное восхождение образования к открытости, дискурсивности, вариативности, непрерывности, многоуровневому, опережающему характеру; коренной поворот образования к самому человеку как высшей ценности; обращение образования к идее развития как основному условию жизни человека /Шадриков В.Д., 2007; Зинченко В.П., 2002/.
В рамках указанных изменений заметно обновляется педагогическое мышление современного учителя, все более испытывающее на себе влияние психолого-дидактической науки и акмеологического подхода /Клочко В.Е., 2008; Деркач А.А., 1999-2005, 2004; Дубровина И.В., 2001, 2007; Щербакова Т.Н., 2005; Зимняя И.А., 2003; Кузьмина Н.В., 1984, 2002/. Содержание образовательного процесса воспринимается не как «то», что подлежит усвоению, а как «то», что «питает» развитие личности, как субстанция, которая, если в нее погрузиться, осуществляет ее жизнеобеспечение. Аналогичным образом переосмысливаются образовательные технологии как дидактические механизмы, включающие, «запускающие» развитие учащихся.
Между тем, социально-экономическая ситуация предопределяет ряд противоречий, с которыми сталкивается современное образование /Никандров Н.Д., 1997, 2002/.
Одно из противоречий заключается в том, что рыночная, весьма молодая и потому несовершенная, экономика России нуждается в особой технологической культуре, в специфических компетенциях лиц, участвующих в экономической деятельности. Возникает задача определенной прагматизации отечественного образования, усиления в нем практико-ориентированной составляющей. Данное обстоятельство, однако, вступает в рассогласование с вектором духовности отечественного образования. Ситуация грозит новым отчуждением человека от высших, базовых ценностей культуры, и необходимо искать из нее выход.
Сложным, противоречивым выглядит процесс влияния социальной среды на развитие детей и молодежи /Фельдштейн Д.И., 2004, 2005/. Возникает необходимость в разрешении и этой непростой ситуации, которая традиционно звучит как педагогизация социума, имеет целью «заставить» среду действовать в том же направлении, что и образование.
Противоречие современной образовательной ситуации прослеживается и в том обстоятельстве, что, согласно теории процессов, образование (и обучение как механизм образования) принадлежит к ненадежным и неточным процессам, не гарантирующим результат /Кларин М.В., 2005/. В то же время задача состоит в том, чтобы сделать данный процесс надежным и точным. Образование относится к масштабным, тотальным технологиям управления, которое и предполагает соответствующие этому процедуры, включая диагностику результатов и его качества в целом /Бермус А.Г., 2002/.
Из охарактеризованных противоречий современной образовательной ситуации следует проблема необходимости поиска путей выхода из противоречий, их «примирения», совпадения в «точках» разрешения. Одним из таких путей, способных вывести образование из создавшейся ситуации, может быть метапроектное обучение, обосновываемое нами как новое направление в дидактике.
Источником метапроектного обучения является традиционное проектное обучение, основу которого составляют ориентация на результат, выражение образа желаемого будущего и реализация того, что должно быть.
Вместе с тем, проектное обучение, как оно формируется в отечественном образовании с его предметной организацией учебной деятельности, не находит для себя благоприятных условий, поскольку по своей природе имеет дело с надпредметным содержанием и близким к нему межпредметным и внепредметным материалом. Традиционное проектное обучение приходится адаптировать к условиям современного отечественного образования, расширять его границы /Яковлева Н.О., 2002/. В этой связи наш подход к обучению, включающий метазнания, метаумения, метаидеи и т.д., и квалифицируется нами как метапроектное обучение (мета – «за», «через», «над»). Метапроектное обучение, таким образом, с одной стороны, ограничивает традиционный предметоцентризм; с другой, - расширяет и углубляет его, делая учебный предмет полем межпредметных взаимодействий.
В результате метапроектное обучение выступает и как фактор прагматизации отечественного образования, усиливающий его позитивизм, и как фактор его фундаментализации. Последнее согласуется с курсом образования на «фундаментальное ядро содержания», находящее отражение в разрабатываемых в настоящее время образовательных стандартах нового поколения. При этом особая роль принадлежит смыслам. Смыслы, согласно становящейся смысловой дидактике /Асмолов А.Г., 2002, 2003; Абакумова И.В., 2003, 2008; Ермаков П.Н., 2003, 2006; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2003/, есть высшая инстанция регуляции жизнедеятельности человека, смысл является его «метой». Погружение метапроектного обучения в смыслодидактическое пространство существенным образом меняет его сущность, поднимает его на новый качественный уровень, вводит его в систему «человеческого», «личностного измерения», о котором говорилось выше. Более того, участвуя в проектировании учебной деятельности на смыслообразующей основе, учащийся проектирует себя, свою собственную траекторию развития.
Таким образом, цель исследования - разработка теории и технологий реализации в учебном процессе метапроектного обучения с позиций его смыслообразующего потенциала.
Объект исследования - метапроектная организация образовательного процесса в контексте современной психолого-педагогической науки.
Предмет исследования - метапроектное обучение, инициирующее смыслообразующую деятельность учащихся.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
- метапроектное обучение, базируемое на фундаментальном ядре содержания, включающем организующие знания и универсальные действия учащихся, обеспечивает условия для формирования у учащихся как ключевых компетентностей, так и других метаособенностей личности (позиций, взглядов, мировоззрения, системы ценностей, когнитивных схем и фонов, опыта, установок);
- источниками метапроектного обучения могут являться: метод проектов; крупноблочная организация учебного процесса; концептуализация содержания, предполагающая отбор ведущих идей и понятий в разрабатываемых и реализуемых проектах; проблемное обучение; межпредметная интеграция, включая ее транс - и кросс-интеграционные варианты; направленность учебного процесса на формирование ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений;
- метапроектное обучение может содержать значительный смыслообразующий потенциал, раскрываемый в процессе взаимодействия разнохарактерного, а вместе с тем, системно взаимосвязанного содержания. Обращение к смыслообразующим механизмам метапроектного обучения охватывает как ключевые компетентности учащихся (проникновение в смыслы осваиваемого содержания), так и проектирование процесса обучения с перспективой инициации смыслов;
- модель метапроектного обучения должна предусматривать проектирование как содержания и технологий учебного процесса, так и условий их успешной поэтапной реализации.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
1. Анализ теоретических и методологических предпосылок понимания метапроектного подхода, метапроектного образования, метапроектного обучения.
2. Определение исходного состояния проблемы метапроектного обучения на практике.
3. Разработка модели метапроектного обучения, удовлетворяющей требованиям смыслообразования.
4. Обоснование технологий развертывания метапроектного обучения.
5. Разработка методического обеспечения метапроектного обучения.
6. Определение критериев эффективности метапроектного обучения в практике педагогического процесса и, в частности, в развитии ключевых компетентностей обучающихся.
7. Осуществление экспериментальной апробации результативности программы метапроектной деятельности обучающихся в освоении и развитии ключевых компетентностей.
Теоретико-методологические основы и источники исследования.
На уровне философской методологии: системно-структурный подход, определяющий специфику системообразующего фактора (В.И. Свидерский); синергетический подход к исследованию сложного системного педагогического объекта, с позиций которого дидактический метод представляет собой саморазвивающуюся систему (С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин); экзистенциальный подход, раскрывающий процесс поиска человеком смыслов жизни (М. Хайдеггер, Э. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер).
На уровне общенаучных подходов: культурологический подход к анализу системного объекта, определяющий его смысловую структуру (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.К. Мамардашвили; А.В. Фёдоров и др.); деятельностный подход, предполагающий инициацию смыслов для последующей целенаправленной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); концепции личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская и др.).
На уровне конкретно-научной методологии: теория психологических систем (В.Е. Клочко, А.В. Карпов); психологические теории, рассматривающие процессы преобразования внешнего по законам внутреннего (С.Л. Рубинштейн, В.В. Знаков, О.К. Тихомиров, В.П. Зинченко); психологические теории личности, раскрывающие представления о субъекте и его жизненной активности (А.Н. Леонтьев, В. Франкл, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, В.А.Иванников, С. Мадди); смысловая дидактика и смыслообразование (А.Г.Асмолов, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко); психологические концепции феномена понимания (В.В. Знаков, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, Е.Е.Пронина); основные положения теории интеграции в образовании (С.К.Бондырева, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); концепции современного педагогического образования (В.П. Беспалько, М.А. Лукацкий, Ю.В. Сенько, А.В.Хуторской, В.Д. Шадриков).
Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов.
а) Общетеоретические методы: исторический и логический методы, раскрывающие динамику развития образовательного процесса; метод восхождения от абстрактного к конкретному, предполагающий обнаружение главной связи исследуемого объекта; диалектический метод, предусматривающий выделение противоречивых элементов в структуре исследуемого объекта.
б) Эмпирические методы: анализ состояния содержания и методов обучения в педагогической практике; эксперимент; анкетирование; интервьюирование; включенное наблюдение; экспертные оценки.
в) Статистические методы: количественная и качественная обработка эмпирических данных; графическое представление полученных результатов.
Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе исследования:
На первом, подготовительном этапе (1995–2000 гг.) определены приоритетные направления исследования; разработана технология проведения эксперимента; сформированы контрольные и экспериментальные группы; подобран нормативный и диагностический инструментарий по выявлению критериев эффективности метапроектного обучения; проведен отбор базовых экспериментальных площадок для апробации концепции.
На втором, теоретико-экспериментальном этапе (2001-2007 гг.) проведено системное теоретическое исследование метапроектного обучения; разработаны концептуальная модель и программа метапроектной деятельности учащихся; осуществлена экспериментальная апробация разработанной программы деятельности: проведены поэтапный мониторинг результатов проектной деятельности, корректировка отдельных звеньев программы и каждого из проектов по ходу их реализации; предложена система работы учителя по реализации метапроектного обучения.
На третьем, завершающем этапе (2008–2009 гг.) проведена окончательная аналитическая обработка данных эксперимента; сформулированы общие выводы диссертационного исследования; теоретические и экспериментальные результаты сведены в целостный текст диссертации.
Экспериментальная база исследования. Учреждения общего, среднего и высшего профессионального образования, институты повышения квалификации педагогических работников, муниципальные структуры управления образованием.
Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты 4-х факультетов Южного федерального университета, педагогические работники системы образования – всего 1165 человек.
Научная новизна исследования.
- разработано теоретически и экспериментально подтверждено новое научно-педагогическое направление - «метапроектное обучение»;
- разработана концептуальная модель метапроектного обучения и проведена ее экспериментальная апробация в образовательных учреждениях;
- раскрыты функции и механизмы метапроектного обучения в развитии ключевых, базовых компетентностей учащихся;
- обоснован смыслообразующий и развивающий потенциал метапроектной организации учебной деятельности;
- разработаны технологии реализации метапроектного обучения в практике образования с ориентацией на общеобразовательную школу.
Теоретическая значимость исследования:
- теоретической значимостью отличаются разработанная автором концептуальная модель и теория метапроектного обучения в целом. Проектное обучение поднято на новый, метапроектный уровень;
- впервые вскрыт смыслообразующий потенциал метапроектной организации учебной деятельности. Выявлены, системно представлены и другие значимые познавательные и развивающие функции метапроектного обучения, состоящие, в частности, в развитии ключевых компетентностей обучающихся;
- положено начало новому направлению в педагогике, основу которого составляет метапроектный подход к образованию;
- по-новому, в контексте метапроектного подхода, предстает обучение, построенное на межпредметной интегративной основе, обогащающее педагогическое мышление и педагогическую деятельность интегративной составляющей самого педагога. Работа направлена на ограничение предметоцентризма в отечественном образовании, расширение и углубление межпредметных взаимодействий, а вместе с тем и возможностей самих предметных областей;
- теоретическая значимость просматривается в общей схеме работы, представленной конструктом «Полимодальная методология – метапроектный подход – метапроектное образование – метапроектное обучение – метапроект»;
- идея метапроектного обучения ориентирована на обогащение и обновление содержания образовательного процесса, каким оно предстает в разрабатываемых государственных образовательных стандартах второго поколения, реализацию компетентностного подхода.
Практическая значимость исследования:
- представлена целостная программа организации метапроектного обучения;
- выделены основные критерии эффективности метапроектного обучения, включая их смыслообразующие разновидности;
- разработанные в исследовательских целях диагностические шкалы, опросные листы, измерительные процедуры могут быть использованы в практике педагогической деятельности и в процессе научных исследований по соответствующим проблемам;
- разработанные метапроекты могут быть использованы и реализованы в практике работы учителей-предметников;
- представленные в работе модели и схемы, отражающие наиболее типичные признаки и свойства исследуемого метапроектного обучения, могут быть использованы в качестве предметно-базовой основы при разработке учебных пособий, учебников и методических рекомендаций для курсов повышения квалификации учителей, студентов педагогических специальностей, дальнейших научных исследований;
- нашедшие в диссертации отражение этапы разработки программы метапроектной деятельности учащихся могут оказать практическую помощь в подготовке подобной программы для образовательного учреждения любого типа;
- подготовленные для организации экспериментального исследования методические материалы (Положение об организации проектной деятельности, паспорта интегративных проектов и др.) могут быть использованы в практической деятельности общеобразовательного учреждения в целях формирования целостного пространства метапроектной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Метапроектное обучение как дидактическая категория и педагогическая реальность основывается на особой стратегии, включающей формирование метазнаний, метаумений, метаспособов, метапонятий, метаидей. По своей природе оно призвано эффективно формировать ключевые компетентности учащихся и наиболее значимые особенности личности: позиции, взгляды, мировоззрение, опыт, систему ценностей, установки, когнитивные схемы и фон.
-
Метапроектное обучение включает метод проектов как прагматический, позитивистский компонент образования; крупноблочную организацию учебной и исследовательской деятельности учащихся, имеющей межличностный, групповой, межгрупповой характер; межпредметную интеграцию, содержащую транс- и кросс-интеграционные варианты и характеризующуюся метапредметным содержанием и метапредметной деятельностью учащихся; проблемное обучение, единицы содержания которого (проблемы) выступают в роли факторов межпредметного взаимодействия.
-
В метапроектном обучении содержится значительный смысловой потенциал, реализующийся через пересечение смысловых полей разнохарактерного содержания. При этом чем более взаимно удалено содержание предметов, тем эффективнее метапроектное обучение способствует «раскрытию» и постижению смыслов учащимися. У смыслообразующего контента при его соприкосновении с метапроектным обучением появляется новый носитель смысла – метапроект как особый вид текста, включающий смыслосодержащую и смыслозначащую проблему.
-
Концептуальная модель метапроектного обучения представлена тремя направлениями: метасоставляющая метапроектного обучения, его проектная составляющая, условия реализации метапроектного обучения. В свою очередь, каждое из них включает ряд блоков: по первому направлению – «Содержание», «Технологии», «Результаты»; по второму – «Базовые характеристики проектировочной составляющей», «Процедурные стадии разработки и функционирования метапроектного обучения»; по третьему – «Компетентностный и личностный потенциал участников проекта», «Технологическое обеспечение метапроектной деятельности», «Образовательная среда метапроектной деятельности».
-
Моделью и программой метапроектной деятельности учащихся предусматриваются следующие стадии проектирования метаструктур содержания, методов и других составляющих учебного процесса на основе динамики смыслов: стадия опыта, событий, реальности, подлежащих освоению учащимися; стадия инициации смысла, процесс движения мыслей, смыслов, эмоций; стадия стабилизации – переход ситуативных смыслов в устойчивые структуры сознания; завершающая стадия процесса - опредмечивание смыслов в знаково-текстовой форме.
Достоверность и обоснованность результатов: обусловлены применением в единстве системно-структурного и синергетического подходов; осуществляются путем взаимной дополняемости и согласованности научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; обеспечиваются корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной педагогической работы, личным опытом работы автора в средних и высших учебных заведениях, созданием новых учебных пособий с непосредственным использованием результатов теоретических исследований, совершенствованием методик и системы гуманитарного образования в различных образовательных учреждениях; широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы по предмету исследования и в выступлениях на научных, научно-методических, научно-практических конференциях, съездах, семинарах:
- Международных – «Информационные технологии в образовании» – XIII международная конференция (Москва, 2003), «Концептуальные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образования» (Таганрог, 2005); «Языковая система и речевая деятельность: лингвокультурологический и прагматический аспекты» (Ростов-на-Дону, 2007); «Современные проблемы развития фундаментального образования в национальных регионах России» (Санкт-Петербург, 2007); «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» – международная научно-практическая Интернет-конференция (Ростов-на-Дону, 2007); «Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования» (Таганрог, 2008); «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» – XXVIII международные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2009).
- Всероссийских - «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» (Ростов-на-Дону, 2000); «Российская школа и Интернет» – II Всероссийская научно-практическая конференция (Санкт-Петербург, 2002); Третий Всероссийский съезд практических психологов в образовании (Москва, 2003); Третий Всероссийский съезд психологов (Санкт-Петербург, 2003); IV Всероссийский съезд РПО (Ростов-на-Дону, 2007).
- Межрегиональных, региональных, межвузовских - «Проблемы многоуровневой системы образования в университете: традиции и современность» (Ростов-на-Дону, 1993); «Педагогический поиск и сотрудничество в условиях обновления системы образования» (Ростов-на-Дону, 1993); «Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии» (Ростов-на-Дону, 1995); «Университет-школа: Государственные образовательные стандарты и педагогические технологии их реализации» (Ростов-на-Дону, 1995); «Проблемы качества университетского образования» (Ростов-на-Дону, 1999); «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000); «Система управления качеством образования в Ростовском государственном университете» (Ростов-на-Дону, 2003); «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной Высшей школе» (Ростов-на-Дону, 2005); «Перспективы создания Южного федерального университета – вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 2006); «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2008); «Лингводидактические аспекты формирования коммуникативной и профессиональной компетенции переводчика в учебном процессе специализированного факультета» (Пятигорск, 2008).
Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 64 публикациях автора общим авт. объёмом 72,0 п.л., в том числе в 2 монографиях, 10 – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов докторских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, шести приложений, списка литературы, включающего 296 источников, из них – 14 на английском языке. Основной объем работы - 337 страниц. Диссертация иллюстрирована 23 Рисунками и 4 Таблицами.
