Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изучение проблем инновационного развития общеобразовательных учреждений
1.1. Анализ основных понятий педагогической инноватики как основы для исследования подходов по внедрению новшеств .
1.2. Анализ тенденции инновационных изменений в российских школах на рубеже 20 и 21 века.
1.3. Анализ инновационного поведения и подходов, используемых образовательными учреждениями для развития педагогических систем. 64
Глава 2. Теоретические основы построения проектной технологии развития образовательного учреждения и методы ее использования в практике
2.1. Обзор методов проектного управления в современной управленческой науке как теоретической основы для формирования технологии проектного управления развитием учреждений общего образования . 81
2.2. Технология проектного управления учреждениями общего образования, и ее использование для внедрения разных типов новшеств. 97
2.3. Формирование системы управления развитием школы, на основе использования технологии проектного подхода к внедрению новшеств . 129
Глава 3. Апробация проектной технологии внедрения новшеств на примере системы профильного обучения
3.1. Анализ проблем внедрения в школе профильного обучения как крупномасштабного новшества 155
3.2.Апробация проектной технологии внедрения новшеств на примере профильного обучения
188-190
Заключение 208
Библиография
Приложения
- Анализ основных понятий педагогической инноватики как основы для исследования подходов по внедрению новшеств
- Обзор методов проектного управления в современной управленческой науке как теоретической основы для формирования технологии проектного управления развитием учреждений общего образования
- Формирование системы управления развитием школы, на основе использования технологии проектного подхода к внедрению новшеств
- Анализ проблем внедрения в школе профильного обучения как крупномасштабного новшества
Введение к работе
Актуальность исследования.
В отечественной педагогической литературе в последнее время
уделяется достаточно большое внимание вопросам развития образовательных учреждений и совершенствования их инновационной деятельности.
Так методологические вопросы педагогической инноватики рассмотрены в работах К. Ангеловски, В.И. Загвязинского, B.C. Лазарева, З.Ф. Мазур, Б.П.Мартиросяна, А.Я. Наин, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой и др.);
Детально исследованы и описаны в научной литературе методы разработки программ развития школ. Это работы B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П. И. Третьякова и др.
Вместе с тем, как показывает анализ, в массовой практике все более широкое применение в качестве способа управления процессом развития получает использование инновационных проектов. Обращение к проектам как способу, с помощью которого осуществляются инновационные изменения в существующей системе работы школы, связано с высокой эффективностью данного метода. Он позволяет достичь конечного результата в четко обозначенные сроки. Проектную технологию можно использовать для поэтапной системной модернизации всей школьной системы, при этом экономно расходуя имеющиеся в школе ресурсы, концентрируя и перераспределяя их в соответствии с реализуемыми проектами.
При наличии проектов авторы осмысливают отличия новой системы от прежней, выстраивают перечень всех изменений и разрабатывают картину будущей педагогической системы школы с отнесенностью ее во времени на 2-3 года. Положительным является то, что проекты позволяют педагогическим коллективам производить изменения планово, на основе
предварительно подготовленных ресурсов, и таким образом
осуществлять не только локальные, но и масштабные комплексные изменения кардинального характера. За счет проектов вводятся новшества с большой степенью новизны такие, как, например, программы развивающего обучения, информационные технологии, индивидуальные учебные планы учащихся и другие. Сегодня наметился первый опыт реализации проектов с помощью проектных групп, включающих в свой состав разных специалистов. Группы служат примером использования демократических, коллегиальных методов управления реализацией проектов и гибких организационных структур управления инновационным развитием образовательного учреждения.
Однако в отсутствии научных разработок по данному вопросу использование проектной технологии в практике происходит на основе стихийно складывающегося опыта, в котором наилучшие решения находятся с помощью метода проб и ошибок.
В настоящем исследовании за основу проектного нововведения взято определение «новшества», данное В. С. Лазаревым, «новшество — это средство, введение которого в образовательную систему при соответствующем использовании способно улучшить результаты ее работы». Показано, что у новшества есть два основных функциональных признака - это новизна и большая, по сравнению с используемыми ранее средствами, эффективность, при утрате которых они перестают быть новшествами.
Введение данного термина объясняется тем, что инновационные программы развития образовательных учреждений, как правило, включают несколько инновационных компонентов (новшеств), введение каждого из которых может проводиться как самостоятельный проект и требовать реализации конкретной проектной технологии.
Анализ практики реализации проектов в школах позволил выявить ряд наиболее характерных для этой деятельности недостатков. Это низкое
качество самих проектов: недостаточная обоснованность и
полнота выявления решаемых в нем проблем, неконкретность и нереалистичность поставленных целей, отсутствие комплексности и радикальности совокупности реализуемых инновационных идей, полноты и реалистичности планов. Наибольшие затруднения из-за недостатка ресурсов и слабой координации и согласования работ вызывает реализация крупных модульных проектов. Другим недостатком планирования и реализации проектов является осуществление разработки новшеств непосредственно в процессе их внедрения без предварительной подготовки. Серьезной проблемой инновационной деятельности выступает сопротивление учителей проводимым в школе изменениям, а также подходам к их осуществлению со стороны администрации, вследствие отчужденности педагогических кадров от планирования и организации данного процесса. Сопротивление ведет к искаженному и неполному внедрению новых идей.
Эффективность проектной деятельности можно было бы повысить за счет создания системы мониторинга и управления проектами. Однако научных разработок данного вопроса в педагогической литературе на сегодня не имеется. На практике проблема реализации проектных технологий, т.е. мотивация, планирование, создание адекватных механизмов организации и координации проектной деятельности, контроля и мониторинга их исполнения в школе решается стихийно, без опоры на научные разработки.
Объект исследования: процесс инновационного развития общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования — использование проектных технологий внедрения новшеств при инновационном развитии образовательного учреждения.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать использование проектных технологий как
б
средства внедрения различных новшеств в процессе
инновационного развития образовательного учреждения.
В основу исследования положена гипотеза о том, что использование
проектной технологии служит эффективным средством инновационного
развития общеобразовательного учреждения при условиях:
включения в нее взаимосвязанных процедур инициации проектов; интеграции проектов в систему деятельности общеобразовательного учреждения, а также согласованности различных проектов между собой; определения состава рабочих групп (руководителей, разработчиков и исполнителей проектов); разработки и планирования проектов; экспертизы проектных разработок; ресурсного обеспечения проектов; реализации и контроля их исполнения;
создания системы управления проектами через планирование портфеля проектов; организацию их исполнения проектными группами; контроль и мониторинг проектной деятельности образовательного учреждения со стороны администрации.
Цель исследования и рабочая гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Выявить подходы, используемые при введении различных
новшеств в процессе инновационного развития образовательного
учреждения.
2. Раскрыть возможности использования проектных технологий для
инновационного развития учреждений общего образования.
3. Определить содержание действий, составляющих проектную
технологию и совокупность условий, которые должны быть учтены при ее
разработке и использовании.
4. Разработать и обосновать модель управления развитием школы с
помощью применения проектной технологии внедрения новшества в
деятельность образовательного учреждения.
5. Разработать и проверить проектную технологию внедрения [новшеств в практику общеобразовательной школы на примере внедрения профильного обучения на старшей ступени.
Методологическими основаниями исследования стали: системный подход как общеметодологический принцип анализа социальных систем и их отдельных компонентов; теория инновационной деятельности в образовательных учреждениях как основа для классификации инновационных проектов; методология социально-педагогического проектирования как основа для разработки процедур создания инновационных проектов; научные основы управления процессами развития социальных систем как основа методологии построения проектной технологии управления процессами развития школы.
Теоретической базой исследования являлись работы в области:
моделирования школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н.
Вырщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В.
Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов,
О.Д. Мукаева, И.И. Проданов, Л.С. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков,
А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П.
Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.;
социально-педагогического проектирования и инноваций в
образовании (М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин,
Т.Г.Новикова, Л.С. Подымова, В.М. Полонский, В.Е. Радионов,
В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, О.Г. Хомерики, И.Д. Чечель, Н.Р.
.Юсуфбекова, В.А. Левин);
теории управления проектами (Т.П. Афанасьева, В.Г. Балашов, В.Н. Бурков, Д.К. Васильев, В.И. Воропаев, Н. Н. Гаврилов, В.И. Ерошин, А.Ю. Заложнев, Е.Б. Куркин, Д.А. Новиков, А.В. Цветков);
управления инновационной школой (Т.П. Афанасьева, В.И Ерошин, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, Б. П. Мартиросян,
Н.В. Немова, М.М. Поташник, Т.И. Пуденко А.Н. Тубельский, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.).
Эмпирическую базу исследования составили: собственный опыт
исследователя как руководителя школы; данные зарубежных и
российских исследований по проблемам управления инновационной деятельностью в образовательных учреждениях.
Методами исследования являлись: анализ литературы и международных и российских исследований в сфере управления инновационным развитием образовательных учреждений; моделирование; "анализ и синтез опыта инновационной деятельности и проектирования в образовательных системах; констатирующий и формирующий эксперименты.
Исследование было проведено в период с 2002 по 2008 гг. и выполнялось в несколько этапов.
Первый этап работы (2002-2003 гг.) включал анализ литературных источников и материалов научных исследований по проблеме; выбор методов проведения исследования; определение теоретических оснований построения проектной технологии внедрения новшеств; разработку исследовательской программы; изучение опыта внедрения инноваций в общеобразовательных учреждениях.
Второй этап (2004-2005 гг.) включал разработку проектной технологии внедрения новшеств и модели системы управления проектами; разработку концепции и программы проведения эксперимента по апробации созданной технологии и управленческой модели;
Третий этап (2006-2008 годы) включал решение задачи экспериментальной проверки разработанной технологии и модели системы управления проектами в учреждениях общего образования, анализ результатов эксперимента, обобщение результатов теоретического и экспериментального этапов исследования, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
разработано содержание и последовательность процедур, составляющих проектную технологию внедрения новшеств: инициация проектов различными субъектами; интеграция проектов между собой и в «систему работы школы; определение состава проектных групп разработчиков и исполнителей проектов; планирование процесса разработки и реализации проектов и их ресурсного обеспечения; экспертиза качества проектов; а также контроль за их исполнением со стороны руководителей проектов;
создана модель управления инновационными проектами как составляющая общей технологии, включающая функции планирования портфеля проектов, организацию работы проектных групп, мониторинга и основанного на нем оперативного управления проектной деятельностью, с тюмощью которой возможно осуществить поэтапное модульное и системное развитие образовательного учреждения;
определены условия эффективной реализации процесса управления инновационным развитием образовательного учреждения с помощью проектной технологии, включающие нормативно-правовое обеспечение работы проектных групп (локальные акты); критериальный аппарат оценки результатов реализации проектов; научно-методическое и информационное обеспечение проектной деятельности педагогических кадров; подготовку руководителей проектов.
? определены и экспериментально подтверждены преимущества
использования проектной технологии перед другими существующими способами инновационного развития школы, которые состоят в ее гибкости, с точки зрения возможности изменения приоритетов развития школы; в возможности экономного использования имеющихся ресурсов за счет их концентрации и перераспределения между проектами; в применимости технологии в большинстве коллективов при средней активности педагогических кадров; в высокой результативности контроля процесса реализации новшеств с помощью мониторинга;
Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и решении проблемы
обоснования и разработки проектной технологии внедрения
новшеств и условий ее реализации;
обоснования и разработки модели управления проектами при системном характере инновационного развития ОУ.
Практическая значимость работы заключается в создании научно-методической базы повышения результативности освоения новшеств и создания эффективных механизмов, обеспечивающих системное инновационное развитие ОУ в условиях массовости инновационной деятельности. Результаты исследования могут быть также использованы в системе дополнительного педагогического образования (РИПК, ИРО и т.п.) при проведении курсов для руководителей ОУ, проектных команд и школьных лидеров инновационного развития ОУ.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность проектного подхода к развитию образовательного учреждения состоит в использовании проектной технологии внедрения в практику различных видов новшеств, логическая структура реализации которой включает процедуры: инициации проектов в школе; интеграции проектов между собой и в систему работы школы; определения руководителей и состава групп по разработке и реализации проектов; в планировании деятельности по созданию, исполнению проектов и обеспечению их ресурсами; экспертизе проектных разработок; в контроле и мониторинге при оперативном управлении реализацией проектов их руководителями.
Использование проектной технологии внедрения новшеств вызывает необходимость создания адекватной ей системы управление инновационными проектами как составной части данной технологии. Управление проектами осуществляется через реализацию функций
11 планирования портфеля проектов, организацию и контроля всей
проектной деятельности образовательного учреждения.
3. Для эффективного управления проектами необходимо наличие
локальных актов нормативно-правового обеспечения работы проектных
групп; критериального аппарата оценки результатов реализации проектов;
научно-методического и информационного обеспечения проектной
деятельности педагогических кадров; подготовки руководителей проектов.
4. Преимуществом проектного подхода перед другими является его
гибкость, состоящая в возможности изменения приоритетов дальнейшего
развития школы; возможность экономного использования имеющихся
ресурсов; достаточно быстрое накопление знаний, необходимых при
внедрении других новшеств; результативность проектной технологии в
коллективах даже со средней инновационной активностью педагогических
кадров; наличие благоприятных условий для контроля за ходом реализаций
^нововведений.
Достоверность результатов исследования обеспечена
соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и эмпирическом уровнях процесса инновационного развития образовательного учреждения как объекта исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту исследования; а также длительностью практической работы по апробации проектной технологии внедрения новшеств на примере профильного обучения и возможностью ее воспроизведения на других гобъектах.
Апробация и внедрение результатов исследований проходили на базе школ Северного округа г. Москвы, в АПК и ППРО, в школах№13,№18 г.Тамбова. Результаты опубликованы в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах выступлений соискателя на научно-практических конференциях аспирантом АПК и ППРО (2003, 2004, 2005, 2006 гг.). Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на конференциях в г. Москве (2005), в г. Самаре (2006), в г. Тамбове (2007).
Апробация и внедрение разработанной проектной
технологии проводилась на курсах повышения квалификации
руководителей школ в АПК и ППРО (2006 г.) и Методическом центре
Северного окружного управления образования г. Москвы (2007 год).
1 Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех
глав, заключения, приложений; имеет 7 рисунков, 3 таблицы; список литературы включает 259 наименований.
Анализ основных понятий педагогической инноватики как основы для исследования подходов по внедрению новшеств
Так как предметом нашего исследования является подход,
обеспечивающий развитие учреждений, то остановимся в первой главе на -рассмотрении основных понятий современной педагогической инноватики, которые следует использовать в качестве теоретической базы для выполнения задач нашей работы. В. С. Лазарев, чье определение новшества мы решили взять за основу пишет, что «новшество — это средство, введение которого в образовательную систему, при соответствующем использовании, способно улучшить результаты ее работы» (106, с.49). Новшеством в образовании может являться материализованная идея или совокупность идей, представленных в виде систем, концепций, методик, разработок, пособий, технологий или воплощенная в .наглядные, технические и другие средства обучения, служащая для улучшения результатов работы какой-либо образовательной системы. При этом оно должно заменить существующие элементы или всю образовательную систему в целом, и в этом смысле является новым, то есть впервые используемым. Именно поэтому под новым в педагогической йнноватике понимается не только объективная, но и субъективная новизна. Объективно новыми новшества являются только для их создателей. Все остальные будут иметь дело уже с используемыми ранее новшествами. Однако, если идея или какое-то другое средство используется в системе впервые взамен того, что было раньше, они являются для использующих ее людей субъективно новыми. Таким образом, применительно к новшествам, новизна является понятием относительным. То, что для одних ново, для других может оказаться не новым и даже традиционным. Новизна педагогического средства связывается с показателем его распространения и освоения в масштабах образовательного учреждения, района, города, региона или всей Российской Федерации. Так, например, пятидневная учебная неделя в начальной школе, обучение с -шестилетнего возраста, коррекционные классы, программы обучения иностранному языку в начальной школе в России уже нельзя отнести к новшествам, так как они получили распространение на всей территории Российской Федерации. Учителя 91 московской школы, много лет работающие по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова считают ее для себя традиционной, хотя в масштабах страны эта система до настоящего времени остается пока еще мало освоенной и потому новой для большинства российских школ. Но сегодня в качестве новшества принимают систему М. Монтессори, созданную в начале XX столетия, так как ее использование в современной школе достаточно ограничено, и забытые идеи вновь воспринимаются практиками как.
Рассматривая новизну того или иного инновационного средства, можно увидеть, она имеет различную степень. Любое новое создается на основе известного ранее, как следующий этап его развития, однако при этом оно может различаться степенью новизны. Если новшество как новое решение проблемы принципиально отличается от всех известных ранее способов - это новаторство. Если новшество представляет собой сочетание известных ранее элементов, то новым в нем может быть их перечень и структура, то есть связи между элементами. Такой тип новшества называют комбинаторикой. Примером могут служить многие современные дидактические системы и технологии, разработанные практиками, которые « составлены» из других систем таким образом, что образуют новое целое. Таких новшеств в педагогике большинство, так как создать принципиально новое сложно.
Второй отличительной характеристикой новшеств является то, что они представляют собой потенциальное средство повышения эффективности педагогических систем. Как только они теряют это свое свойство, они перестают быть новшествами для кого-либо. Таким образом, у новшества есть два основных фунщионалъных признака — это новизна и большая по сравнению с используемыми ранее средствами эффективность. Необходимые условия для обозрения всего пространства возможностей, которое дают новшества, дает их типология. В основу типологий новшеств кладутся их признаки. Новшества, обладающие каким-то значимым общим признаком, одновременно отличающиеся по этому признаку от других новшеств, относят к одной группе. Тринадлежность новшества к той или иной группе определяет его тип. Одно и то же новшество по разным признакам может одновременно относиться к разным группам. В настоящее время разработано достаточное количество типологий, различающих новшества. К наиболее важным различиям новшеств обычно относят сектор образования, для которого предназначено данное новшество предмет изменения, глубину преобразований (степень радикальности предусматриваемых новшеством изменений), масштаб преобразований. Однако есть и другие типологии новшеств. К. Ангеловски, например, при разработке типологии новшеств предлагает использовать четыре критерия (6): сфера (область), в которой осуществляются новшества (содержание образования; технология; организация; система и управление; образовательная экология); способ осуществления нововведений (систематические, плановые, заранее задуманные; стихийные, спонтанные, случайные); широта и глубина новаторских мероприятий (массовые, крупные, глобальные, систематические, радикальные, фундаментальные, стратегические, существенные, глубокие и др.; частичные, малые, мелкие); характер происхождения новшеств (внешние и внутренние). Больше параметров предлагает для классификации педагогических новшеств использовать Н.Р. Юсуфбекова (253, с.39) , различающая их по месту появления (в науке или в практике); по времени появления (исторические или современные); по степени ожидания, прогнозирования и планирования (ожидаемые и неожидаемые, планируемые и незапланированные); по возможностям внедрения (своевременные и несвоевременные, сравнительно легко внедряемые и трудно внедряемые); по отрасли педагогического знания (дидактические, историко-педагогические, школоведческие и т. д.); по степени новизны (абсолютные и относительные); по степени преобразования педагогических процессов (вносящие коренные изменения и частичные); по отношению к педагогической системе (системные и несистемные);
Обзор методов проектного управления в современной управленческой науке как теоретической основы для формирования технологии проектного управления развитием учреждений общего образования
Возникновение проектного метода организации деятельности исторически связывается с развитием проектно-технологического типа организационной культуры, сменившем в пост-индустриальном обществе профессиональную культуру выполнения продуктивной деятельности.
В управлении известны различные типы культуры организации деятельности, среди них: традиционная, корпоративно-ремесленная, профессиональная, знаниевая. В профессиональном (научном) типе организационной культуры, доминирующей на протяжении нескольких веков, деятельностью, формирующей различные профессиональные области, являлась наука. Наука выступает важнейшим институтом формирования различных областей профессиональной деятельности, так как именно в ней формируются единая картина мира и общие теории деятельности. По отношению к ним выделяются частные теории и соответствующие предметные области частных видов профессиональной деятельности. Основой профессиональной культуры являются научные знания, а производство этих знаний — основным видом производства, определяющим возможности всех остальных видов и материального, и духовного производства.
Но уже во второй половине XX века определились кардинальные противоречия в развитии профессиональной формы организации общества. Эти противоречия были созданы самой наукой: внутренней противоречивостью структуры научного знания, провозгласившего представление о смене научных парадигм и разрушившего тем самым представление о наличии единой картины мира. Стремительный рост научного знания, технологизация средств его производства привели к резкому увеличению дробности картины мира и, соответственно, дроблению профессиональных областей на множество специальностей. В результате деятельность людей в современном обществе сильно дифференцировалось. Встал практический вопрос о том, как сорганизовать «мозаичную» деятельность. Таким образом, возникла необходимость развития иного типа организационной культуры - проектно-технологического, в рамках которого возможно выделение не только общего, универсального, но и объединение, и удерживание в качестве целого элементов разного. Современным типом является проектно-технологический тип организационной культуры, который состоит в том, что единый процесс деятельности разбивается на отдельные завершенные циклы, которые называются проектами . Такие понятия как проекты и программы появились к концу XX века, и на сегодня деятельность по их созданию и реализации стала массовой. Объективными причинами для ее повсеместного распространения в XX веке стала инновационность практики, которая должна постоянно перестраиваться применительно к непрерывно изменяющимся условиям выполнения человеком профессиональной деятельности. Если раньше, еще несколько десятилетий назад в условиях относительно длительной стабильности образа жизни практические работники — инженеры, врачи, учителя и т.д. - могли спокойно ждать, пока наука, ученые (а также, в былые времена, и центральные органы власти) разработают новые рекомендации, а потом их апробируют в эксперименте, а потом конструкторы и технологи разработают и апробируют соответствующие конструкции и технологии, и лишь потом дело дойдет до массового внедрения в практику, то такое ожидание сегодня стало бессмысленным. Пока все это произойдет, ситуация изменится коренным образом. Поэтому практические работники естественно и объективно устремились по другому пути — стали сами создавать инновационные модели социальных, экономических, технологических, образовательных и т.д. систем: авторские 1 На сегодняшний день существуют два определения проекта: проект как нормативная модель некоторой системы и проект как целенаправленное создание или изменение некоторой системы, ограниченное во времени и ресурсах и имеющее специфическую организацию. Мы будем использовать второе определение. модели фирм, организаций, школ, авторские технологии, авторские методики и т.д. При этом отличительной особенностью проектов является то, что они обеспечиваются не только и не столько теоретическими знаниями, сколько аналитической работой. Другим ключевым отличием проектной деятельности является ее однократность, то есть нецикличность. Это отличает проектную деятельность от процессной, которая выполняется регулярно в виде повторяющегося цикла до достижения определенного, повторяющегося результата. При этом осуществляется получение одних и тех же результатов, например, оказание одних и тех же услуг, в том числе и образовательных (208, с.610). Условиями процессного характера деятельности является наличие стандартов процесса и результатов, то есть в образовательных учреждениях программ, методов и методик обучения, стабильного режима организации образовательного процесса, стандартов результатов образования. Так как процесс предполагает повторяемость и регулярность достижения одного и того же результата, необходимость каких-то изменений в осуществляемой деятельности минимальна. В проектном же подходе результат требуется получить однократно. В связи с этим, если он недостижим или велика вероятность срыва графика выполнения проекта, и технология, и содержание работ могут меняться. Кроме того, результаты предыдущих этапов могут стать основанием для разработки и изменения, не только графика проекта, но и содержания последующих работ и новых проектов. Традиционное понимание проекта, существовавшее ранее в технике, в строительстве и т.д., состояло в том, что проект — это совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. Близкими по смыслу к техническим проектам стоят понятия образа, модели будущего. На смену ему пришло современное понимание проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива, организации, предприятия или совместной деятельности многих организаций и предприятий. В современном научном управлении «проект - это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией». Включение в определение отдельной системы указывает не только на целостность проекта, но и подчеркивает единственность проекта, его неповторимость и признаки новизны. Таким образом, характерными признаками проекта являются: 1. направленность на достижение конечных целей и получение новых (уникальных) результатов; 2. координированное выполнение многочисленных взаимосвязанных работ с поуровневой детализацией по видам деятельности, ответственности, объемам и ресурсам; 3. ограниченная протяженность во времени, с определенными моментами начала и завершения; 4. ограниченность требуемых ресурсов; 5. специфическая организация управления, опирающегося на работу проектных команд (28, с. 188). Каждый проект от возникновения идеи до полного своего завершения проходит ряд ступеней своего развития. Полная совокупность ступеней развития образует жизненный цикл проекта. Жизненный цикл принято разделять на фазы, фазы на стадии, стадии на этапы. Завершенность цикла деятельности, осуществляемой в рамках проекта, определяется тремя фазами: — фаза проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемой системы и план ее реализации.
Формирование системы управления развитием школы, на основе использования технологии проектного подхода к внедрению новшеств
Решая задачу обоснования методологических подходов проектного управления в учреждениях общего образования, рассмотрим сначала, что понимается в современной педагогической науке и ее области, внутришкольном управлении, под организационным развитием и управлением развитием.
Начиная, примерно с 90 годов 20 века в отечественной педагогике достаточно успешно начинает развиваться ее самостоятельная область — внутришкольное управление. В середине 90-ых годов появляется ряд принципиально новых работ, написанных сотрудниками Института управления образованием под руководством B.C. Лазарева, в которых управление рассматривается как деятельность руководителя по отношению к школе как социальной организации. Это методическое пособие B.C. Лазарева и М.М. Поташника «Как разработать программу развития школы», книга, написанная коллективом сотрудников института под редакцией тех же авторов «Управление развитием школы», методическое пособие по управлению кадрами «Руководство педагогическим коллективом: модели и методы», подготовленная B.C. Лазаревым, Т.П. Афанасьевой, И. А. Елисеевой, Т.И. Пуденко, учебное пособие под редакцией B.C. Лазарева "Управление школой: теоретические основы и методы" и ряд других. В этих работах внутришкольное управление впервые переосмысливается на основе содержания научного менеджмента. Большое внимание уделяется в них актуальным вопросам развития: управления единичными нововведениями и системному развитию школы.
Стимулом к дальнейшему развитию указанного направления исследований послужили те инновационные процессы, начало которым положила реформа общего образования, начатая в конце 80 годов 20 века. (Лазарев B.C. Системное развитие школы. Изд. 2-е — М.: Педагогическое общество России, 2003; Лазарев B.C. Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика —М.: Просвещение. 2006 г.)
Методологической основой работ, посвященных решению вопросов управления развитием школы, является системный подход. Формирование системного подхода в науке относится к концу 50-х началу 60-х годов XX столетия. Одной из причин его зарождения стало стремление преодолеть ограниченность рационалистического и поведенческого подходов к управлению, развивавшихся в "классической теории" и "теории человеческих отношений" соответственно. Именно системный подход дает возможность понять механизмы возникновения проблем в учреждениях общего образования при их взаимодействии с внешней средой и установить их причины. Он позволяет также конкретизировать применительно к процессу управления развитием содержание основных управленческих функций: планирования, организации, управления, контроля; разработать теорию системного развития школы и основанную на ней теорию и методы стратегического планирования развития. Общим для всех моделей системного подхода к управлению является стремление рассматривать организацию не как простую сумму каких-то отдельных компонентов, а как целое, обладающее интегративнымй (системными) качествами. В отличие от предшествующих ему подходов, обращенных "внутрь организации", пишет Лазарев В. С. системный подход, прежде всего, обращен "вовне" - на поведение организации в большей системе, а затем уже на то, что определяет это поведение (106). С позиций рассматриваемого подхода всякая организация - это открытая система. Она взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней энергией, информацией, материалами, и ее эффективность определяется не только ее собственными качествами, но и условиями среды. Эти условия постоянно изменяются, поэтому, чтобы оставаться эффективной, организация должна развиваться и приобретать новые качества. Изменения каких-то частей организации не должны осуществляться изолированно. Они неизбежно потребуют согласованных изменений в других частях. Так, с позиции системного подхода необходимость введения новшеств в педагогическую систему, а также использование для их внедрения такой новой технологии, как проектной, вызывает необходимость внесения соответствующих изменений и в систему управления развитием школы. Следует особо подчеркнуть, что, рассматривая школу, мы имеем дело с особым типом системы, так называемой социальной системой. Социальная система - это упорядоченность в определенном отношении взаимодействующих индивидов, вещей, процессов, образующих интегративные качества, не свойственные составляющим ее компонентам. (213, с. 38). Органичность и целенаправленность социальных систем обеспечивается благодаря выполнению в них функции управления. От качества реализации этой функции в решающей степени зависит будущее всякой социальной системы. Рис. 5. Модель системы управления Под управлением образовательным учреждением наиболее часто понимается целенаправленная деятельность руководителя по Еще одним важным для нашего исследования понятием является понятие системы управления. Система управления - это совокупность принципов, методов, средств, форм и процессов управления (107, с. 18). С позиций системного подхода основными составляющими всякой системы управления, в том числе и управления образовательной системой, являются (см. рис. 5): входы (информация и ресурсы); функции управления; структура управления; управленческие технологии; кадры; процесс реализации функций; результаты (решения, принимаемые в рамках системы управления. (13) выполнению функций планирования, организации, контроля и руководства. Совокупность этих четырех перечисленных функций представляет собой полный замкнутый цикл обеспечивающий управление учреждением, то есть достижение в срок заданных целей. Понятие функция происходит от латинского functio - совершение, исполнение. Под функцией в управлении понимается та роль, которую выполняет управленческая система по отношению к управляемому объекту. В данном случае нам предстоит рассмотреть функции управления проектами. Функции или управленческие действия различаются между собой по содержанию и результатам. Планирование - это такое действие, в результате которого определяются результаты (ставят цели), действия по их достижению, устанавливается последовательность и сроки выполнения действий.
Анализ проблем внедрения в школе профильного обучения как крупномасштабного новшества
Анализ направлений инновационной деятельности в общем образовании, как уже отмечалось выше, показывает, что в последние годы школами все больше вводится крупномасштабных модульных изменений, требующих тот них значительных усилий и ресурсов. Одним из таких новшеств является профильное обучение учащихся в старшей школе.
С 2006 года в большинстве регионов страны начался массовый переход к профильному обучению старшеклассников. В результате стали более очевидны и те проблемы, которые были вызваны не только неверной интерпретацией данного новшества в педколлективах, но и недостатками в деятельности по его внедрению. В связи с этим мы сочли целесообразным избрать профильное обучение в качестве примера, на котором может быть апробирована проектная технология внедрения новшеств, проверены предполагаемые условия ее применения, показаны преимущества использования проектной технологии перед другими подходами к внедрению новшеств, выявлены связанные с ее использованием риски и разработаны рекомендации по использованию проектной технологии в массовой практике. Для этого нам необходимо будут рассмотреть те особенности профильного обучения, которые важны для определения подхода к его внедрению, а также проблемы, которые возникают при освоении профильного обучения в современной практике работы школ.
Пожалуй, в наше время впервые сделана заявка на переход к профильному обучению как к стратегической линии развития старшей школы, о чем говорит комплекс сопутствующих этому шагу нововведений: прежде всего введение единого государственного экзамена при поступлении в вузы, базисного учебного плана старшей школы и образовательного стандарта, а также предпрофильной подготовки девятиклассников.
В отличие от предыдущих этапов развития, впервые, хотя, может быть и противоречиво, ставится цель ввести не социально, а личностно-ориентированную парадигму образования. Социально экономические условия 90-х годов поставили новые проблемы перед образовательными учреждениями. Одна из них - востребованность образования не только на рабочем месте, но и в личном плане. Для разрешения возникших социально-экономических проблем необходим человек с достаточно высокими индивидуально-личностными качествами, с развитой способностью к знаниям. В утвержденной Министерством образования РФ Концепции профильною обучения говорится: «Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного "процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования». Реализация концепции профильной школы направлена на достижение следующих целей: более глубокого изучения учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования. подготовки выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования; повышения адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям; дифференциации содержание обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построения на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ; снятия существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного, в том числе и профильного обучения. Показателями, свидетельствующими о реализации целей профильного обучения, служит не только готовность учащихся к продолжению образования по избранному направлению, но и зрелость в выборе способа его получения после школы. Под зрелостью понимается такой выбор, который, с одной стороны, соответствует индивидуальным способностям и потребностям, а с другой - личным возможностям и уровню практической подготовки учащихся. Важно добиться того, чтобы уже в школе они могли сделать правильный выбор своего будущего направления в жизни. Основаниями зрелого выбора служит наличие у школьников широкой информационной готовности к его осуществлению. Она включает в себя информированность: о возможных способах получения желаемого образования после школы; об усилиях, которые потребуется приложить для его получения; о наличии собственной практической готовности и способностей для получения избранного образования; о профессиях, которыми можно овладеть, благодаря получаемому образованию; о содержании и условиях возможной профессиональной деятельности; о последствиях, которые могут иметь место по завершении обучения (например, востребованности специалистов с данным образованием на рынке труда, оплате труда, возможностям для личностного роста и карьеры и др.); о возможности реализовать свои жизненные цели и планы через избранный способ образования и последующую профессиональную деятельность.
