Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование личности обучающегося, который должен не просто владеть знаниями, но и уметь их применять в деятельности, быть способным к саморазвитию, самостоятельному решению проблем в различных жизненных ситуациях, является одним из основных требований модернизации российского образования, осуществляемой в рамках национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС). Кардинально изменилось представление о планируемых результатах образования: вместо оценки знаний, умений и навыков оценивается успепшость овладения универсальными учебными действиями и компетенциями обучающихся. Другими словами, теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством.
Всё вышеизложенное заставляет переосмыслить цели школьного образования и требует поиска оптимальных путей, обеспечивающих достижение новых планируемых результатов образования. Одним из таких путей, закрепленных еще в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, стало осуществление профильного обучения. Реализация профильного обучения сегодня является одним из перспективных направлений модернизации образования, которое способствует обновлению содержания и структуры образования. При этом оно стало более индивидуализированным и функциональным.
Однако в полной мере желаемого результата от введения профильного обучения получить пока не удается. Результаты многочисленных международных и федеральных исследований свидетельствуют о том, что обучающиеся не могут на должном уровне применять свои знания в повседневной жизни. Так, данные международных исследований PISA-2009, 2012 показали, что образование российских школьников значительно отстает в сравнении с образованностью обучающихся других стран. Российские школьники не умеют использовать полученные в школе знания, умения и опыт для решения повседневных задач, в ситуациях личностно и социально значимых, выходящих за пределы учебных. Средние баллы российских учащихся по всем направлениям соответствуют пороговому значению функциональной грамотности, то есть состояние российского образования, с точки зрения международных стандартов, явно отстает от уровня образования других стран, участвующих в международных исследованиях.
Все эти данные актуализируют задачу модернизации российского образования и показывают, что необходимо обратить внимание на результативность реализации профильного обучения, которое обеспечило бы достижение новых результатов образования, особенно в условиях введения ФГОС.
Сегодня всё более актуальной становится проблема становления и формирования у подрастающего поколения ключевых компетенций, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и самореализацию в различных сферах жизнедеятельности.
Именно поэтому исследователи всё чаще обращаются к проблеме реализации компетентностного подхода, который, по мнению авторов, является основанием, обеспечивающим достижение нового результата образования.
Степень изученности проблемы. На современном этапе развития образования появилось большое количество исследований, посвященных реализации компетентностного подхода и проблемам формирования компетенций (изучение сущности, содержания, структуры компетенций). Среди них особую теоретическую и практическую значимость имеют научные труды В. А. Болотова, А. Г. Бермус, Э. Д. Днепрова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, Д. А. Иванова, В. В. Краевского, В. В. Лебедева, В. В. Серикова, И. Д. Фрумина, Е. А. Ямбурга и др. В них рассматриваются общие вопросы компетентностного подхода, приводятся определения понятий «компетентностный подход», «компетенция/компетентность», предлагаются различные классификации компетенций и пути их формирования. Определению сущности компетенций и компетентности посвящены работы В. И. Байденко, В. А. Демина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, Дж. Равена, А. В. Хуторского и др. Существует большое количество работ, посвященных формированию различных компетенций в профессиональном образовании. Это исследования А. А. Дергач, В. А. Слаутиной, А. А. Чере-мисиной, Н. Ф.Талызиной, В. Д. Шадрикова, В. Ю. Шаронина и других.
В русле нашего исследования интерес представляют работы, рассматривающие модели и технологии формирования компетенций обучающихся в общем среднем образовании (В. М. Авдеев, С. Г. Воровщиков, М. Н. Комисарова, Н. А. Лымарь, О. Н. Мачехина, С. В. Никитина, О. А. Осокина, Г. К. Селевко, Т. В. Ткач, А. В. Хуторской и др.).
В рассмотренных нами работах широко представлены положения о реализации профильного обучения: возможные направления профилизации и структуры профилей, построение индивидуальных учебных планов, использование сетевой организации профильного обучения (А. В. Баранников, Н. Э. Касаткина, О. Б. Лысых, А. А. Пинский, Е. Л. Руднева, С. Н. Чистякова и др.).
Но, несмотря на значимость работ, посвященных реализации компетентностного подхода и формированию ключевых компетенций обучающихся, в них недостаточно разработан вопрос о реализации потенциала профильного обучения в процессе формирования ключевых компетенций обучающихся.
Актуальность исследования обусловлена противоречием между:
- необходимостью формирования ключевых компетенций обучающихся как нового результата образования и недостаточной разработанностью условий их формирования в процессе реализации профильного обучения.
Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему, которая заключается в необходимости концептуального осмысления компетентностного подхода как основы разработки педагогических условий, обеспечивающих формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения.
Обозначенные актуальность, противоречие и проблема позволили сформулировать тему нашего исследования: «Формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения».
Цель исследования: теоретическое обоснование формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения и экспериментальная проверка педагогических условий их формирования.
Объект исследования: формирование ключевых компетенций обучающихся общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования: педагогические условия формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения.
Гипотеза: формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения будет результативным, если:
теоретически обосновано формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода как интегральной совокупности знаниевого, гуманистического, культурологического, личностно ориентированного, системно-деятельно-стного подходов;
осуществлена психолого-педагогическая подготовка педагогов к формированию ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения;
смоделирована и осуществлена интеграция урочной и внеурочной работы, направленная на активизацию познавательной, исследовательской, социальной деятельности обучающихся;
обновлен школьный компонент образования через разработку и внедрение деятельностно-ориентированных курсов, обеспечивающих преемственность пред-профильной подготовки и профильного обучения, использование учителем активных форм и методов, компетентностно-ориентированных заданий;
обеспечена вариативность форм оценивания результатов образования, показывающих образовательные и личностные достижения обучающихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
-
Охарактеризовать компетентностный подход как основу формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения на основе ретроспективного, сравнительного анализа теоретико-методологических подходов к образованию, обосновать становление компетентностного подхода как их интегральную совокупность.
-
Обосновать формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения, разработать критерии и показатели их сформированности.
-
Выявить возможности интеграции педагогами урочной и неурочной работы для активизации познавательной, исследовательской и социальной деятельности обучающихся.
-
Разработать и экспериментально проверить вариативность форм оценивания образовательных и личностных достижений обучающихся.
5. Разработать методические рекомендации по формированию ключевых
компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения.
Методологическую основу исследования составили:
- положения возрастной и педагогической психологии об особенностях стар
шего школьного возраста (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, И. С. Кон,
A. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.);
- положения о ведущей роли обучения в развитии личности (культурно-
историческая теория Л. С. Выготского); положения компетентностного подхо
да, основанного на теории компетенций (А. В. Баранников, В. А. Болотов,
B. Н. Введенский, А. Н. Дахин, И. Я. Зимняя, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев,
В. В. Сериков, Г. К. Селевко, П. И. Третьяков, И. Д. Фрумин, М. А. Холодная,
A. В. Хуторской и др).
В основу теоретической разработки компетентностного подхода легли положения гуманистического подхода, согласно которому личность представляет собой высшую ценность (Ш. А. Амонашвили, Н. А. Бердяев, И. П. Волков, О. С. Газман, Н. П. Гузик, И. П. Иванов, В. А. Караковский, Я. А. Коменский, Н. Н. Палтышев,
B. А. Сухомлинский, С. Л. Соловейчик, В. Ф. Шаталов и др.); культурологического
подхода, рассматривающего обучение и воспитание как процесс интериоризации
личностью достижений культуры через социальный опыт (В. В. Краевский,
Н. Б. Крылова, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); личностно ориентированного
подхода, предполагающего учет и раскрытие индивидуальных, творческих способ
ностей ученика (В. А. Белик, Е. В. Бондаревская, А. А. Востриков, О. С. Газман,
Э. Н. Гусинский, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, Т. Н. Шамова,
Г. П. Щедровипкий, И. С. Якиманская др.); деятельностного подхода, ориентирую
щего на организацию процесса обучения и воспитания через конкретную практиче
скую деятельность обучающихся (О. С. Анисимов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальпе
рин, А. А. Деркач, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талы
зина, Г. П. Щедровипкий, Д. Б. Эльконин и др.).
Теоретической основой исследования явились: концепция профильного обучения на старшей ступени школы (А. В. Баранников, В. А. Болотов, О. Б. Дауто-ва, Н. Э. Касаткина, А. Г. Каспаржак, С. С. Кравцов, А. А. Кузнецова, К. Г. Митрофанов, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, М. А. Пинская, А. А. Пинский, Е. Л. Рачевский, А. П. Тряпицына, В. М. Филиппов, И. Д. Фрумин, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова и др); ведущие идеи о психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса (М. Р. Битянова, М. И. Губанова, Е. И. Казакова, И. В. Дубровина, Л. Г. Субботина, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.); современные исследования, раскрывающие сущность, структуру, функции учебно-исследовательской деятельности обучающихся (В. И. Андреев, Л. П. Виноградова, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, М. В. Степанова, А. В. Хуторской и др.).
Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы использовался комплекс методов:
- теоретических: ретроспективный и сравнительный анализ психолого-
педагогической литературы, монографических и диссертационных работ, теоретиче
ский анализ, конкретизация, синтез, проектирование, обобщение психолого-
педагогической, научно-методической и справочно-энциклопедической литературы
по теме исследования;
эмпирических: анкетирование, тестирование, беседа, ранжирование, наблюдение, педагогический эксперимент;
статистических: шкалирование, количественная и качественная обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальные бюджетные общеобразовательные учреждения г. Междуреченска: гимназия № 24, средние общеобразовательные школы № 2, 12, 23, 26, а также МБОУ ДОД «Центр детского творчества». Отдельные положения гипотезы проверялись на базе общеобразовательных школ № 45,28 г. Кемерово.
В экспериментальной деятельности приняли участие более 1 000 обучающихся, 138 учителей-предметников (включая классных руководителей), 180 родителей. Непосредственно в эксперимент на формирующем этапе (2008-2011 гг.) было включено 512 обучающихся, 38 педагогов, 120 родителей.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе 8, 9-х и 10, 11-х классов. Исследование проводилось с 2007 года по 2013 год и включало следующие этапы.
На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; определялись основные направления исследования, собирались эмпирические данные, связанные с выбором и теоретическим осмыслением темы и методологических основ исследования; анализировался имеющийся опыт организации работы по предпрофильной подготовке и профильному обучению; осуществлялась разработка системы критериев и показателей для оценки результативности формирования ключевых компетенций в процессе реализации профильного обучения; проводился констатирующий эксперимент; определялись цель и задачи исследования, была сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2008-2011 гг.) разрабатывалась и реализовывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы; проводился формирующий эксперимент; обосновывался и апробировался комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся; осуществлялся мониторинг с целью отслеживания динамики сформированное компетенций обучающихся; проводилась коррекция содержания психолого-педагогического сопровождения в условиях реализации профильного обучения; анализировались ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2011-2013 гг.) осуществлялась корректировка выдвинутых теоретических положений; проводились систематизация и обобщение результатов исследования; сопоставлялись данные диагностических исследований, проводилась дополнительная диагностика. На основании полученных данных разрабатывались методические рекомендации, проводилась аналитическая обработка результатов и оформление материала исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- на основе анализа концептуальных подходов современного образования
(знаниевого, гуманистического, культурологического, личностно ориентированного,
системно-деятельностного) обосновано, что интегральным является компетентност-
ный подход, который обеспечивает достижение нового результата образования -
формирование ключевых компетенций;
выделены принципы компетентностного подхода, определено их сущностное наполнение: гуманизации (выражается в ориентации содержания образования на приобщение учащегося к общечеловеческим ценностям, в формировании опыта социального поведения и взаимодействия в обществе); целостности теории и практики (обеспечивает связь научных знаний с практикой повседневной жизни с целью применения знаний в практической деятельности, формирования понимания, что практика - критерий истинности получаемого знания); деятелъностного обучения (образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих практическую деятельность обучающихся и поиск ими решения реальной практической ситуации); интеграции (включает сочетание разных дисциплин на одном занятии, создание интегрированных курсов, метапредметов, взаимосвязь учебной и внеурочной деятельности, обеспечивающих преемственность образования на различных уровнях); социализации (предполагает интеграцию образовательной среды школы и социума, обеспечивающую формирование у детей готовности и способности выполнять существующую в любом обществе систему социальных ролей и общественно полезную деятельность); ориентации на результат (определяет в качестве конечного продукта образовательного процесса систему фундаментальных знаний, субъективного опыта, личностных характеристик, проявляющихся в сформированности ключевых компетенций обучающегося с акцентом на его личностном развитии и оценке индивидуального результата образования);
обоснованы критерии и показатели ключевых компетенций, обеспечивающие оценку сформированности их компонентов: когнитивного (знаю и умею), деятелъностного (владею и применяю), ценностно-смыслового (осознаю и понимаю значимость знаний, умений и навыков для жизни), подобраны и адаптированы диагностические методики;
выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения:
определено содержание психолого-педагогической подготовки педагогов к формированию ключевых компетенций в процессе реализации профильного обучения, направленной на повышение их психологической и методической грамотности и осуществление успешного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса;
обновлено содержание и формы организации образовательного процесса за счет расширения спектра деятельностно-ориентированных курсов предпрофильной подготовки и профильного обучения, модификации способов организации учебной деятельности, интеграции урочной и внеурочной работы, включающих использование форм и методов активного обучения (компетентностно-ориентированных заданий, социальных практик, профессиональных проб, исследовательской деятельности);
обеспечена вариативность форм оценивания образовательных результатов и достижений обучающихся (рейтинговый метод, модифицированный портфолио ученика), способствующие выявлению не только академических успехов и личностных достижений, но и ключевых компетенций обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении теории вопроса о формировании ключевых компетенций обучающихся за счет
определения и уточнения сущностной характеристики компетентностного подхода (принципы, цели, содержание, способы организации образовательного процесса, критерии и показатели сформированности компетенций); обоснования формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения, определения компонентов ключевых компетенций: когнитивного, деятельностного, ценностно-смыслового; обоснования комплекса педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся, что обогащает общую теорию целостного педагогического процесса и вносит вклад в решение актуальных проблем реализации профильного обучения. Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработаны программы курсов по выбору, способствующие преемственности предпрофильной подготовки и профильного обучения и ориентированные на формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения («Технология учебного исследования», «Основы конструктивного общения», «Профессиональное самоопределение», «Планирование карьеры и семьи»), а также дидактические средства, методические материалы;
модифицирован портфолио школьника, позволяющий выявить не только личностные достижения, но и сформированность ключевых компетенций обучающегося в процессе реализации профильного обучения;
подобраны и модифицированы диагностические методики, позволяющие оценить сформированность ключевых компетенций обучающихся.
Разработанные методические рекомендации по формированию ключевых компетенций обучающихся могут быть использованы не только педагогами общеобразовательных учреждений, но и в системе дополнительного профессионального образования.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состоит в проведении теоретико-методологического анализа научной литературы, теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в организации и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы; разработке и реализации образовательных программ для обучающихся и методических рекомендаций для педагогов по организации исследуемого процесса; анализе и обобщении полученных результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием разнообразных источников психолого-педагогической информации, опорой на методологию педагогического исследования, современные данные педагогики и психологии; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов исследования и проверяемостью экспериментальных данных.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных с использованием независимых, валидных, доступных и прогностических методик исследования, сочетанием количественного и качественного анализа.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов
осуществлялись в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях г. Междуреченска и г. Кемерово. Основные положения диссертации докладывались на научно-практических, теоретических конференциях, семинарах, конкурсах, педагогических форумах международного уровня: «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профессионального образования РФ» (г. Кемерово, 2009 г.), «Управление профессиональным развитием педагога» (г. Кемерово, 2010 г.); всероссийского уровня: «Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра» (г. Новокузнецк, 2006 г.), «Профильное и профессиональное самоопределение старшеклассников: теория и практика» (г. Кемерово, 2008 г.), «Образование: взгляд в будущее» (г. Обнинск, 2009 г., 2010 г.), «Гражданское и патриотическое воспитание в системе непрерывного образования: достижения и перспективы» (г. Кемерово, 2010 г.), «Управление современной школой» (г. Москва, 2010 г.), «Педагогические инновации» (г. Москва, 2010 г., 2011 г.), «Возрождение России начинается с учителя» (г. Кемерово, 2012 г.), «Профильное обучение в современной школе: опыт, проблемы, перспективы» (г. Кемерово, 2012 г.), «Научно-методическое сопровождение введения ФГОС: опыт, проблемы, пути их преодоления» (г. Кемерово, 2012 г.).
С докладом и последующей публикацией о ходе и промежуточных результатах исследования автор выступал на научно-практическом семинаре для педагогов и руководителей образования различных регионов России в рамках Всероссийских юношеских чтений им. В. И. Вернадского (г. Москва, 2009 г.).
В рамках Всероссийского конкурса «Образование: взгляд в будущее» материалы диссертационного исследования вошли в федеральный пилотный проект по формированию системы привлечения молодежи в науку, отмечены грамотой Президента Российской академии образования, а автор приглашен к сотрудничеству в сфере научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы РАО (г. Обнинск, 2009 г.).
Программа экспериментальной деятельности и промежуточные результаты эксперимента вошли в 100 лучших образовательных проектов России в рамках реализуемого проекта «Современные технологии в управлении образовательным процессом» «МЦФЭР Ресурсы образования» (г. Москва, 2010 г.).
Материалы опытно-экспериментальной деятельности отмечены дипломом лауреата и медалью «За службу образованию» на III Всероссийской педагогической ассамблее «Достояние образования» (г. Москва, 2010 г.).
Разработанные в рамках эксперимента методические материалы отмечены грантами губернатора Кемеровской области на областных конкурсах «Учитель-исследователь» (2008 г), «Педагогические таланты Кузбасса» (2012 г).
Результаты исследования изложены в 17 публикациях, три их них - в изданиях, рекомендованных ВАК (журналы «Воспитание школьников», 2007 г. , «Человек и образование», 2012 г., «Профильная школа», 2012 г).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование ключевых компетенций обучающихся обеспечивается реализацией профильного обучения на основе компетентностного подхода, который
интегрирует концептуальные положения знаниевого, гуманистического, культурологического, личностно ориентированного, системно-деятельностного подходов и определяется как совокупность принципов, детерминирующих цели, содержание образования, организацию образовательного процесса (объединяющего когнитивную, деятельностью, аксиологическую составляющие образования) и обеспечивающих достижение нового результата образования как интеграцию знаний, субъективного опыта, личностных характеристик, проявляющихся в сформированно-сти ключевых компетенций.
2. Комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций
обучающихся в процессе реализации профильного обучения на основе компетентно
стного подхода включает:
- организацию психолого-педагогической подготовки педагогов к формирова
нию ключевых компетенций обучающихся;
обновление школьного компонента содержания профильного обучения и форм организации учебной деятельности в урочное и внеурочное время;
обеспечение вариативности форм оценивания образовательных результатов и личностных достижений обучающихся.
3. Оценка результативности формирования ключевых компетенций обу
чающихся в процессе реализации профильного обучения обеспечивается разра
ботанностью критериально-оценочного аппарата, обусловленного их компо
нентным составом (когнитивный (знаю и умею), деятельностный (владею и
применяю), ценностно-смысловой (осознаю и понимаю значимость знаний,
умений и навыков для жизни), а также комплексом модифицированных диагно
стических методик.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 181 источник, 30 таблиц и 13 приложений.
