Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы смысла в контексте личностно-ориентированного обучения 11
1.1. Философско-психологический и педагогический подход к обоснованию категории "смысл". 11
1.2. Смысл как "функциональный орган" личности 31
1.3. Сущность и пути реализации учащимися смыслов в контексте личностно-ориентированного обучения 40
1.4. Природа дидактических условий, направленных на реализацию учащимися смыслов в процессе обучения 58
Глава II. Опытно-экспериментальная апробация дидактических условий реализации учащимися смыслов в процессе обучения 80
2.1. Обсуждение исходных положений и гипотезы исследования 80
2.2. Исследование особенностей деятельности учителей по реализации личностно-ориентированного подхода к обучению на этапе констатирующего эксперимента 85
2.3. Моделирование дидактических условий реализации учащимися смыслов в процессе обучения 101
2.4. Опытно-экспериментальная работа по апробированию дидактических условий реализации учащимися смыслов в процесе обучения 110
Заключение 143
Список использованной литературы 145
Приложения
- Философско-психологический и педагогический подход к обоснованию категории "смысл".
- Смысл как "функциональный орган" личности
- Обсуждение исходных положений и гипотезы исследования
- Исследование особенностей деятельности учителей по реализации личностно-ориентированного подхода к обучению на этапе констатирующего эксперимента
Введение к работе
Система общего образования в России находится в стадии реформирования. Неоднократно предпринимавшиеся попытки ее модернизации не привели к серьезным успехам, поскольку не затрагивали концептуальных оснований. Опыт последних лет свидетельствует о необходимости пересмотра отдельных представлений об образовании и кризисных процессах, его охвативших.
Современная кризисная ситуация в образовании обусловлена тем, как отмечает В. А. Сластенин, что рассматривает учащихся как объект воздействия, формирования, игнорирует его как субъекта личностного развития, не формирует как носителя рефлексии. Массовая практика обучения зачастую строится по технократическому типу, развертывается в логике "наукоучения" (В. С. Библер). Данная система не отрицает ученика, но отводит ему пассивную роль слушателя и наблюдателя. Ведущая роль принадлежит - учителю, который транслирует знания ученику, тогда как последнему остается только внимать и постараться как можно лучше усвоить преподносимое (189, 190). Все это ведет к тому, что ученики усваивают и воспроизводят уже готовые, по выражению психолога В.П. Зинченко, «мертвые знания», тогда как, возможности их собственного смыслотворчества остаются весьма ограниченными. Образование неизбежно приобретает регламентированный, закрытый характер.
В этой связи представляется вполне закономерным происходящий сегодня пересмотр некоторых образовательных ориентиров.
Одной из наиболее серьезных тенденций последнего времени в развитии гуманитарных наук является становление «смыслового мышления» - мышления, предмет или объяснительный принцип которого, так или иначе, определяется категорией «смысл». Представители самых разных наук, прежде всего гуманитарных, отправляются на поиски «логики смысла», предлагая нам рассматривать мир с точки зрения сокрытого в нем смыслового потенциала.
Наряду с философией, психологией, лингвистикой и другими гуманитарными науками, к становлению смыслового мышления оказывается причастна и педагогика.
Однако становление такого рода мышления сталкивается с огромными трудностями. Перефразируя Дж. Клейна можно сказать, что традиционная педагогика оказалась цитаделью «несмыслового мышления». «Несмысловое - не значит бессмысленное мышление или бессмыслица, - это ориентация, которая отрывает мысль и действие от мыслящего и действующего субъекта, рассматривая их самих по себе,
как объекты - «процессы», которые подвергаются объективному исследованию, основывающемуся на предпосылках заимствованных из естествознания (Цит. по /39, с. 27-28/).
Очевидно, этим во многом объясняется тот факт, что педагогика долгое время, выстраивая свои образовательные программы исключительно на основе понятия, значения, игнорировала такие ключевые термины как «смысл», «сознание», «понимание», «живое знание». Хотя А. Н. Леонтьев еще в 1947 году указывал на то, что наш учебный процесс наполнен значениями и не наполнен смыслами. При обращении к рассмотрению проблемы сознательного учения он подчеркивал значимость достижения именно «живого знания»: «...недостаточно чтобы ребенок усвоил значение данного предмета безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него соответствующее отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми (курсив мой - СВ.) знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» (128, с. 299). Иными словами, достижение личностного («живого») знания возможно только в том случае, если человек сам постигает его смысл, устанавливает связь этого знания с самим собой - своим опытом, личными переживаниями. Конкретно по отношению к процессу обучения это означает не усвоение знания как такового, а извлечение из конкретного элемента содержания образования собственного, личностного знания, не усвоение заданной из вне оценки, а построение собственного оценочного суждения, не выполнение предписанной деятельности, а выработка ее индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность.
Такой подход к обучению открывает путь к школе «живого», личностного знания, к школе смыслового мышления и действия, к школе смысла (В. П.Зинченко).
Современный педагогический интерес к ценностно-смысловому содержанию жизнедеятельности личности, к ее личностным смыслам как детерминантам ее саморазвития и получения «живого», личностного знания не случаен.
Последние достижения в области философии, гуманистической психологии, и педагогики личности позволили многим современным исследователям провозгласить ведущим принципом новой, гуманитарной парадигмы в педагогике - принцип ценностно-смысловой направленности образования (И. Ю. Алексашина, Е. В. Бондарев-ская, 3. И. Васильева, Г. Д. Кириллова, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, Ю. Н. Кулют-кин, С. В. Кульневич, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская и
др.). В рамках данного принципа создание условий для открытия и реализации учащимися собственных смыслов становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в школе. Поскольку именно в процессе реализации смыслов человек развивает как свои творческие и познавательные возможности, так и свой внутренний мир в целом. Реализация данного принципа предполагает так же, что ученик активно участвует в созидании знания, выступающего материалом для его собственного самостроительства, включается в процесс поиска смысла усваиваемых знаний, не ограничиваясь лишь добросовестным усвоением заданных извне значений.
Очевидно, что в данных условиях категория «смысла» не может более оставаться в тени, но выходит на передний план в рамках гуманитарной парадигмы в образовании. Более того, сегодня, когда все большее признание получает взгляд на образование как «смысловой универсум» (С. Галенко), приобщение учащихся к поиску и реализации смыслов, становится одной из самых главных задач образования и в то же время насущным предметом педагогического исследования. Таким образом, можно с полной ответственностью заявить, что актуальность разработки условий, направленных на актуализацию личностной функции учащихся реализации смыслов в процессе обучения объясняется кардинальным обновлением системы образования, и, прежде всего, необходимостью реализации ее личностно-ориентированной функции, а так же и спецификой развития новой образовательной философии.
Вышеизложенное обуславливает актуальность темы диссертационного исследования: «Дидактические условия реализации учащимися личностных смыслов в процессе обучения».
В нашем исследовании мы ведем поиск дидактических условий, позволяющих актуализировать процесс открытия и постижения учащимися смыслов в процессе обучения как средство духовного обогащения личности, а так же получения личност-но-значимого, «живого» (В. П. Зинченко) знания.
Все это обусловило цель исследования: теоретическое обоснование и изучение дидактических условий, направленных на реализацию учащимися смыслов в процессе учения.
Объект исследования: процесс личностно-ориентированного образования.
Предмет исследования: дидактические условия реализации учащимися смыслов в процессе обучения.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
I*
1 .Охарактеризовать феномен смысла с философских и психолого-педагогических позиций.
2.Выявить сущность и пути реализации учащимися смыслов в процессе лично-стно-ориентированного обучения.
Рассмотреть природу дидактических условий, направленных на открытие и реализацию учащимися смыслов в процессе изучения иностранного языка.
Изучить опыт массовой школы по созданию условий, направленных на реализацию учащимися смыслов в процессе личностно ориентированного обучения.
Разработать и апробировать модель обучения иностранному языку на основе включения учащихся в процесс открытия собственных смыслов в диалоге двух языков и культур.
Предварительный анализ проблемы позволил сформулировать исходную гипотезу исследования. Основу гипотезы составил ряд предположений о дидактических условиях, направленных на реализацию учащимися смыслов в процессе обучения. Мы исходили из положения о том, что процесс обучения будет особенно значим для личностного становления учащихся, а также для овладения «живым» (В. П. Зин-ченко) знанием, если он организован как процесс открытия и реализации учащимися смыслов. Решение этой важной задачи возможно если:
В основу проектирования учебно-воспитательного процесса будет положено представление о смысле как понятии имманентном духовному бытию человека и способствующем наиболее адекватному описанию этого бытия.
Опыт созидания и реализации учащимися смыслов будет пониматься как личностная функция, реализуемая человеком в учебной деятельности, а потребность в ее развитии будет осознаваться как важнейший фактор духовного развития школьников и условие оптимизации процесса обучения.
В процессе обучения создаются такие условия, которые позволяют ученику вести самостоятельный поиск смыслов, заключенных в содержании образования через принятие на себя роли интерпретатора. В этом случае, включаясь в процесс интерпретации смыслов, ученик получает возможность участвовать в производстве своих знаний и собственной личности.
Показателем успешности процесса обучения и личностного развития является потребность личности и ее способность выразить личностное отношение к изучаемому материалу, личностно включаться в интерпретацию учебного содержания, открывая при этом собственные смыслы и создавая заново интер-
претируемый текст, принимать в качестве регуляторов собственного миропонимания и поведения открываемые смыслы. Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции, экзистенциальной, феноменологической философии и гуманистической психологии, рассматривающие человека в качестве субъекта конституирования смыслов бытия (Э. Гуссерль, М. К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, В. Франкл, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), культурно-исторического развития личности (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. А. Пузырей, Б. Д. Эльконин и др.), активности субъекта (К. А. Абульханова, А. В. Брушлин-ский, В. В. Горшкова, А. К. Маркова, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) личност-но-ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Ю. Н. Кулюткин, К. Роджерс, В. В. Сериков, Г. С. Сухобская и др.), гуманистической направленности современного образования (Ш. А. Амонашвили, Т. К. Ахаян, 3. И. Васильева, В. И. Загвязинский, В. П. Зинченко, Г. Д. Кириллова, И. А. Колесникова, Н. М. Конжиев, Ю. В. Сенько, В. А. Сухомлинский, А. П. Тряпицина, Г. И. Щукина и др.), развития индивидуальности в «диалоге культур» (Е. И. Пассов), а так же положения философской герменевтики и понимающей педагогики (Л. А. Беляева, Г. И. Богин, А. А. Брудный, Г. Г. Гада-мер, Л. М. Лузина, П. Рикер, И. И. Сулима и др.);
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
Использованы современные методологические подходы к анализу проблемы смысла в процессе обучения;
Теоретически обоснован и представлен феномен реализации учащимися смыслов в ходе обучения как процесс, влекущий за собой личностное, духовное обогащение учащихся и овладение личностным, «живым» знанием. Это позволило расширить научно-педагогические представления о личностном становлении учащихся в процессе обучения через актуализацию его смыслового фактора;
Определены оптимальные дидактические условия, направленные на открытие и реализацию учащимися смыслов в процессе обучения на основе личностно-ориентированного подхода;
Разработана модель обучения иностранному языку, основанная на включении ученика в процесс созидания смыслов в диалоге двух языков и культур;
С позиций личностного подхода к современному образованию раскрыты потенциальные возможности языкового образования в личностном становлении учащихся в процессе овладения иностранным языком;
Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования роли смыслового фактора в образовании и для дисциплин гуманитарного цикла.
Практическая значимость исследования
На основе результатов исследования разработана система дидактических условий, вовлекающих учащихся в процесс обретения смыслов предлагаемого к усвоению содержания образования, а так же рекомендации по их созданию, дающие возможность широкого их использования в практике общеобразовательной школы. Представлен комплекс диагностических методик, направленных на оценку эффективности реализации учащимися смыслов в учении. Разработана программа-концепция обучения английскому языку, направленная на включение ученика в процесс интерпретации смыслов в языке в контексте «диалога культур» родного и изучаемого языков.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс обучения особенно значим для личностного становления учащихся, а также для овладения «живым» знанием, если он организован как процесс поиска и реализации учащимися смыслов.
Понятие смысла - системообразующее в контексте личностно-ориентированной педагогики. Опыт реализации учащимися смыслов может рассматриваться как ключ к пониманию личностного развития, условие получения нового, «личностного» знания, основа событийной общности в процессе педагогического взаимодействия, путь к обретению духовности развивающейся личности.
Сформировать у учащихся опыт реализации смыслов в процессе обучения -значит сформировать потребность выразить личностное отношение к изучаемому материалу, личностно включаться в интерпретацию (поиск смысла) учебного содержания, открывая при этом собственные смыслы и создавая заново интерпретируемый текст, а так же принимать в качестве регуляторов собственного миропонимания и поведения открываемые смыслы.
Дидактические условия - это специально смоделированные обучающие процедуры, реализация которых позволяет решать определенный класс образовательных задач. Дидактическими условиями включения учащихся в процесс реализации учащимися смыслов в ходе обучения являются:
a. организация обучения как процесса решения личностно-значимых
проблем на основе творческого диалога.
b. создание эмоционально стимулирующей учебной среды, активи
зирующей потребность учащихся открывать новые смыслы в про
цессе обучения.
c. актуализация личностно-профессиональной позиции учителя как
«психомайевта».
5, Создание данных условий в процессе обучения позволит не только самореализоваться учащимся в процессе учения, осуществляемого каждым учеником через индивидуальный опыт освоения знаний, но и более глубоко овладеть содержанием предмета, включая иностранный язык, во всем многообразии его функций. При этом будет происходить смыкание «сверхзадачи» образования, заключающейся в воспитании внутренне-ориентированной личности, способной противостоять потребительскому отношению к окружающему миру, с развитием духовных сил учащихся в процессе получения личностно-значимых знаний.
Организация исследования Исследование осуществлялось по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1998-2000 годы) - изучение философской и психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (2000-2001 годы) - организация опытно-поискового эксперимента; определение общей стратегии, конкретизация гипотезы исследования; определение дидактических условий, способствующих вовлечению учащихся в поиск смысла в процессе обучения, а так же разработка диагностических методик.
Третий этап (2001-2002 годы) - одновременно с продолжением теоретической работы проводился формирующий эксперимент по актуализации смыслопоис-ковой активности учащихся в процессе освоения иностранного языка. Проверялась гипотеза исследования, выявлялись дидактические условия и средства оптимизации процесса освоения языка на основе поиска учащимися смыслов в диалоге двух культур, анализировались результаты исследования, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности, а также практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Методы исследования включали теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования. Проводилось изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ педагогической практики. Использовались методы констатирующего и формирующего экспериментов:
1.Наблюдение, беседа, анкетирование,
2.Методы среднестатистического, корреляционного и факторного анализов данных анкетирования;
3.Использовался контент-анализ продуктов деятельности учащихся, а также ответов учителей на вопросы анкеты.
Анализ проводился с помощью компьютерных программ статистической обработки полученных данных.
Базой исследования послужили Муниципальный державинский лицей города Петрозаводска. В массовом эксперименте приняли участие 180 учащихся; в диагно-стико-формирующем - 30 учащихся Муниципального державинского лицея, изучающих английский язык.
Апробация исследования проводилась в различных формах: через публикации и выступления на заседаниях кафедры общей педагогики и проблемной лаборатории аспирантов и соискателей Карельского государственного педагогического университета, на международной научно-практической конференции «Ценностно-смысловые ориентиры естественнонаучного образования» (г. Санкт-Петербург, 2001г.), на научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г. Д. Кирилловой «Развивающее обучение: теория и практика» (г. Санкт-Петербург, 2002 г.), на научных конференциях в Карельском государственном педагогическом университете (г. Петрозаводск 1999-2000, 2001-2002 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
»
Философско-психологический и педагогический подход к обоснованию категории "смысл".
По признанию многих современных философов, педагогов, психологов ощущение смыслоутраты можно считать одной из отличительных черт современности.
Как справедливо заметил Жан Бодрийар - один из самых известных теоретиков современной культуры: «Мы живем во Вселенной, где все больше и больше информации и все меньше и меньше смысла». Данное обстоятельство не в последнюю очередь относится и к сфере образования. Образование, которое по сути своей обращено непосредственно к человеку, принимает сегодня все более отчужденный характер. Сказанное означает, что образование все чаще рассматривается сугубо с утилитарной точки зрения - в качестве приобретения знаний, умений, необходимых для овладения определенными технологиями, выполнения узкопрофессиональных функций. Это, во-первых. А во-вторых, та лавина усложняющихся знаний, которая обрушивается на головы учащихся, выступает для самих учащихся как знания формальные, скорее общепринятые, чем имеющие непосредственное отношение к их собственной деятельности, что неизбежно приводит к отчуждению учащихся от учебной деятельности, ее предметного содержания.
Между тем, как отмечают исследователи, для того чтобы любая форма человеческой деятельности, в том числе и учебной, не становилась человеку чуждой, противостоящей ему силой, она должна быть не просто насильно усвоенной учащимися, а добровольно и свободно построенной. Ученики должны иметь возможность свободно подняться над пространством доступных ему видов деятельности, найти себя в материале, построить новую деятельность. "Тогда она, - по словам В. П. Зинченко, - не будет угнетать его (ученика - СВ.), а он сам будет господствовать над ней" (50, с. 23).
Не оставляя данные соображения без внимания, мы вынуждены констатировать, что современный человек нуждается не в привычном образовании своей личности посредством научения, т.е. передачи знаний, но в образовании, которое предоставляет возможность обретения каждым учащимся смысла своего учения и жизни (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич и др.). Именно опыт приобщения к полю смылов, опыт, возрождаемый в каждой личности как переживаемый и понимаемый смысл, является по оценкам многих исследователей истоком образования (И. Ю. Алексашина, Е. Н. Барышников, Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др) Учитывая сказанное, можно сделать вывод о том, что разработка условий, направленных на реализацию личностных смыслов в обучении представляется сегодня весьма актуальной. При этом, поскольку ведущим принципом современной гуманитарной парадигмы в педагогике признается принцип личностно-смысловой направленности образования, постольку и рассмотрение категории «смысла» представляется так же крайне необходимым не только для философов и психологов, но и для педагогов. Ниже нами будет рассмотрено понятие "смысла" в его философско-психологических аспектах.
Смысл - сложное и многогранное явление. Понятие "смысла" разрабатываемое в философии, психологии, логике, лингвистике и других гуманитарных науках, относится к числу фундаментальных мировоззренческих понятий, поскольку затрагивает основополагающие философские проблемы - проблему соотношения сознания и бытия, проблему проявления смысла в мире и др. В понимании этого понятия нет полного единства взглядов. Во многом трудности в определении смысла объясняются его природой, которая, по словам Д. А. Леонтьева имеет природу Протея - "он изменчив, текуч, многолик, не фиксирован в своих границах" (132, с. 5). Отсюда и множество дефиниций понятия "смысл", которые зачастую бывают несовместимы.
В БСЭ понятие "смысл" определяется как "идеальное содержание, идея, конечная цель (ценность) чего-либо (смысл жизни, смысл истории и т.д.). Термин "смысл" может обозначать целостное содержание какого-либо высказывания..., несводимого к значениям составляющих его частей и элементов, но само определяющее эти значения" (30).
В "Словаре современного русского литературного языка" значение слова "смысл" раскрывается следующим образом: во-первых, "разум, рассудок, ум"; во-вторых, "внутреннее содержание чего-либо, значение"; и, наконец, "разумное основание, цель, назначение" (193).
В "Толковом словаре живого русского языка" В. Даля можно выделить следующие основные определения "смысла": во-первых, это способность понимания, постижения (курсив мой - СВ.); а, во-вторых, разум и способность правильно судить и делать заключения (86). В. Даль выделяет, таким образом, два аспекта смысла. В первом смысл является синонимом разума, мышления, а во втором - понимается как некое правило, организованность актов мышления. Кроме того, Даль выделяет производные этого слова: "здравый, обиходный смысл" и смысл "иносказательный, ино-речивый, переносный". И если здравый смысл представлен у Даля как рассудок, как рассудительное действие в своих делах, то употребление смысла в словосочетаниях типа "переносный смысл" указывает на тот факт, что смысл в словах не дан непосредственно, а требует усилия своего понимания, прояснения.
С. И. Голенков провел довольно обстоятельный анализ различных содержательных импликаций термина "смысл"(73). В результате проведенного скрупулезного анализа, автору удалось эксплицировать те содержательные моменты, которые придаются слову "смысл" приставкой "с-" ("со-"). Значения, привносимые данной приставкой можно охарактеризовать следующим образом: во-первых, подчеркивается момент упорядоченности, направленности движения мысли; во-вторых, момент необходимости некоторого усилия для удержания смысла, а так же присутствия некоторой активности, связанной с выявлением и существованием содержания мысли для ее "вызволения из-под стражи"; в-третьих, приставка "с-" привносит в содержание понятия "смысл" момент соединения, синтеза. Смысл в значении синтеза, соединения используется многими философами и психологами. В целом приставка "с-" в слове "смысл" подчеркивает момент связанности, упорядоченности, организованности мыслительного содержания. Смысл в значении синтеза, соединения используется многими философами и психологами. В частности, Е. Н.Трубецкой указывал: «И вдруг мне окончательно становится ясным несомненный смысл всего воспринимаемого, смысл, разом превращающий весь хаос моих восприятий в единую, целостн-цю картину (курсив мой - СВ.)» (Цит по /73, с. 21/). Смысловое соединение мыслей есть, таким образом, не просто суммативное, механическое соединение, но целостность, новое, отличное от прежнего единство мыслей.
Смысл как "функциональный орган" личности
Не секрет, что вопрос о сохранении целостности личности, обеспечения целостности познания в методологическом отношении признается сегодня одним из самых важных, как для теории, так и для практики обучения (3. И. Васильева, В. В. Горшкова, Г. Д. Кириллова, В. В. Краевский и др.). Данное обстоятельство, как указывают исследователи, связано главным образом с тем, что эпоха чисто интеллектуального, технологического образования подходит к концу. На смену «поверхностно-информационной культуре» (В. П. Зинченко) приходит культура гуманитарная, культура в которой индивидуум востребуется как целостность, с необходимой духовностью, противостоящей сложившемся стереотипам. Именно поэтому в современной теории образования все большее развитие получают гуманистические концепции, в которых акцент делается на целостное развитие личности, ее саморегуляции и самоорганизации.
Мы полагаем, что обращение к категории «смысла» в условиях гуманизации образования оказывается настоятельной необходимостью, ибо смысл и есть то основание, которое собирает воедино творческие силы человека, восстанавливает целостность человеческого существа, закладывая при этом фундамент для формирования целостного образа мира (В. Н. Волков, С. И. Голенков, А. Ф. Лосев, М. К. Ма-мардашвили, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.).
Поскольку нас интересуют пути реализации смыслов не человеком вообще, но человеком-учеником, ниже мы рассмотрим сущность и назначение смысла в учебном процессе.
Итак, построение целостной картины мира и обретение себя в этом мире - такова базисная направленность гуманитарной культуры - напрямую связывается исследователями с обретением субъектом смысла предлагаемого к усвоению содержания образования (А. А. Брудный, А. Л. Никифоров, В. Н. Порус, Г. Л. Тульчинский и др.). Как отмечает А. Ю. Агафонов: "С тем, чтобы представление, восприятие, мышление, любые формы предметной деятельности были "разумны", они с необходимостью должны быть осмысленными. Только благодаря тому, что психическая активность носит осмысленный (курсив мой - СВ.) характер, субъекту познания открывается предметная картина связанных в целостность элементов, а не бессмысленный хаос различных предметов (зрительное восприятие) и не бессвязный ассоциативный поток (мышление)" (4, с. 100). Именно благодаря осмысленности (как придание смысла), которая подразумевает личностное участие человека в воссоздании знаний, преодолевается хаос чувственных впечатлений эмпирической реальности и знание является как целостная структура.
Далее, необходимо отметить, что всю сложность и уникальность осмысляющей деятельности - деятельности схватывания и удержания изучаемых фактов в некую целостность - исследователи усматривают в том, что сами по себе попытки усиления мотивации, а так же активизация познавательной деятельности не могут привести к порождению целостного образа. Подчеркивается, что, даже из очень точных, но разрозненных знаний, сформированных на базе суммируемых восприятий, не может родиться целостная концепция мира (А. Ю. Агафонов, В. П. Зинченко, И. А. Колесникова и др.). Только благодаря активной деятельности осмысления, поступающая извне информация приобретает для личности оформленный, осознанный вид. И смысл в данном случае как раз и выступает тем, что связывает и придает форму хаотичной, аморфной совокупности ощущений.
Суммируя, таким образом, вышесказанное, мы полагаем, что смысл является ничем недетерминированной способностью человека, отвечающей за установление взаимосвязей между элементами, а сама функция смысла состоит в «творческом синтезе». Иначе говоря, смысл соединяет элементы в сложно структурированную целостность, которая, однако, атрибутируется иначе, чем элементы этого целого.
Далее нельзя не отметить, что использование категории «смысла» изменяет взгляд на природу овладения учащимися знаниями. Ставя под сомнение эффективность усвоения готового, а потому чужого, не добытого собственным трудом знания, В. В. Горшкова, исследовавшая принципы субъектной педагогики, акцентирует внимание на том, что знание только тогда является знанием, когда оно рождается с участием самого человека, когда оно осмысляется личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, чувствами. Отсюда следует, что роль ученика никак не может быть сведена к позиции объекта, то есть реципиента, пассивно потребляющего, складирующего информацию. Ученику приходится быть субъектом, ибо без его активности и усилий никакое знание не будет осмысленным, не получит статус той «духовной силы» (К. Д. Ушинский), благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать (Ш. А. Амо-нашвили, В. В. Горшкова, П. И. Зинченко, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, И. С. Якиманская и др.).
Акцентуация субъектной, т.е. активной роли ученика в учебном процессе не могла не повлиять на появление нового терминологического инструментария, составляющего костяк технологии описания учебного процесса. Так, положение о том, что познание осуществляется "не природой данными нам органами, а органами, возникшими в процессе самого познания", привело к появлению в литературе такого понятия как "функциональные органы" (Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили, П. А. Флоренского и др.).
Уже М. К. Мамардашвили, в свое время писал, что "... мы познаем мир не природой данными нам органами, а органами, возникшими, ставшими в пространстве самого познания и в этом смысле расширяющими возможности человеческого существа и делающими познание относительно независимым от случайности того, что человек наделен природой именно данным чувствующим аппаратом и способностями интеллекта " (143, с. 22). Тем самым отечественный философ формулировал очень важную проблему овладения знаниями, которая заключает в себе положение о существовании постоянно действующего когнитивного механизма ("органа"), который опосредует внешние воздействия. И этот механизм встроен в саму структуру познавательного акта. Событие знания, таким образом, напрямую зависит от порождения субъектом такого "органа познания" в ходе учения. Сходные по духу размышления мы находим и у другого отечественного философа, психолога - С. Л. Рубинштейна. Последний, в частности, отмечал, что "... не посредством интериоризации внешних воздействий формируется знание. Каждый акт освоения знаний, - согласно С. Л. Рубинштейну, - предполагает определенные внутренние условия для их освоения и ведет к созданию новых внутренних условий для освоения дальнейших знаний" (178, с. 54). Усвоение знаний, следовательно, не есть простое воспроизведение текста, а представляет собой порождение учеником этих знаний заново, в акте осмысления.
Обсуждение исходных положений и гипотезы исследования
Проведенный теоретический анализ проблемы смысла и смыслообразования как функции личностного развития учащихся и получения ими личностного знания в учебной деятельности, а так же рассмотрение природы дидактических условий направленных на осуществление данной функции дает возможность сформулировать следующие исходные положения, которые и послужили основой для экспериментальной проверки:
Один из важных гуманистических принципов, развиваемых на основе философских и психолого-педагогических исследований, получивших признание в современной теории и практике обучения, - принцип признания самоценности личности каждого человека, его уникальности и неповторимости, что означает по отношению к процессам обучения поиск путей реализации в учении личностно-значимых смыслов, непосредственно связанных с личностным развитием школьников и овладением ими личностным «живым» знанием.
Активизация учебной деятельности и глубина проникновения в предмет определяется, прежде всего, готовностью к созиданию (креации) учащимися личностных смыслов в процессе учения, затребующей от учащихся «выхода за свои пределы» в акте творения смыслов, которое связывается с понятием духовности, личностного о-существления. Если принять положение М. К. Мамардашвили, согласно которому жизнь (в том числе и учение) есть процесс извлечения порядка (т.е. смысла), то следует признать, что успешность учебной деятельности, понимаемой нами, прежде всего, как процесс достижения личностного знания и созидания личностных смыслов, направленных на личностное становление учащихся, не может не зависеть от интенсивности постоянно совершаемого субъектом духовного усилия, направленного на придание смысла усваиваемым элементам содержания образования.
Можно предположить, что у учащихся существует потребность в знаниях не просто как средстве более широких возможностей включения в самые различные измерения социального бытия (поступить в престижный вуз, получить высокооплачиваемую работу и т.д.), но и как возможности духовного обогащения, личностного развития.
Однако как показывает практика обучения, включая и обучения иностранным языкам, доминирование сугубо прагматических учебных целей приводит к тому, что данная потребность учащихся, часто неосознанная, остается не эксплицированной в учебной деятельности. Данное обстоятельство расценивается школьниками очень часто как недостаток их личностного развития.
Можно предположить, что удовлетворение потребности учащихся в личностном развитии, духовном обогащении в процессе учения становится возможным при создании в учебной деятельности условий, опирающихся на идеи диалога, понимающей педагогики, личностно развивающего обучения - условий, специально направленных на поиск учащимися смыслов в процессе учения. Поскольку, как отмечают исследователи, именно смысл выступает механизмом изменений субъекта, воспроизводящих субстанцию личности.
На основании данных положений была сформулирована следующая гипотеза:
1. Учебная деятельность будет особенно эффективна, если она будет направлена на достижение учащимися личностного знания и личностное развитие учащихся через выработку ими собственных смыслов. Это предполагает создание таких условий в процессе обучения, которые активизируют механизмы личностного существования учащихся - рефлексию, смыслотворчество и др. - как самоцель учения, достижению которой подчинены ее содержательные и процессуальные компоненты.
2. Критерием успешности учения и показателем уровня личностного развития является обнаружение учащимися личностных смыслов в процессе интерпретации учебной информации на индивидуально-личностном уровне, выходящей на ее сущностное понимание, а так же совершение учеником личного, волевого усилия по выходу за данную наличность, по «выходу за собственные пределы», включая выход за пределы родного языка в социокультурное пространство языка другого народа, что влечет за собой личностное становление субъекта.
3. В этом случае сохранение интереса к учению связано с удовлетворением потребности учащихся в самоосуществлении и с возможностью понимания окружающего мира и себя в нем в процессе учения, организованного как «диалог культур». При этом можно предположить, что будет осуществляться смыкание «сверхзадачи» образования, заключающейся в воспитании внутренне-ориентированной личности, способной противостоять потребительскому отношению к окружающему миру, с развитием духовных сил учащихся в процессе получения личностно-значимых знаний.
4. Можно предположить, что наращивание учащимися сил саморазвития через созидание личностных смыслов в учебной деятельности, будет по-разному осуществляться у различных учащихся. И смыслы, которые учащиеся будут открывать для себя в процессе учебной деятельности, тоже будут различными. Объясняется это тем, что смыслообразование в процессе интерпретации всегда обусловлено теми знаниями и опытом субъекта, в которых сконцентрированы его коммуникативные, понятийно-логические, эмоционально-волевые и другие личностные возможности. И то какой смысл приобретет для учащихся то или иное явление культуры будет зависеть от духовного потенциала каждого отдельного ученика, его жизненных ориентиров, степени его активности. Однако наша задача состоит не в том, чтобы добиться от учащихся создания одного единственно правильного смысла, а в том, чтобы вовлечь учащихся в процесс неустанной рефлексии, неустанного воспроизводства смыслов, как условия важнейшей личностной функции наращивания учащимися сил саморазвития.
Исследование особенностей деятельности учителей по реализации личностно-ориентированного подхода к обучению на этапе констатирующего эксперимента
Исследование готовности учителя к реализации идей личностно ориентированного обучения школьном образовательном процессе проводилось нами в рамках констатирующего этапа эксперимента. В эксперименте приняли участие 270 учителей иностранных языков из школ города Мурманска и Мурманской области, а так же учителя иностранных языков города Петрозаводска и районов Карелии. Относительно педагогического стажа статистика показала преобладание учителей со стажем более 10 лет, с высшим педагогическим образованием - не менее 90% учителей.
В задачи исследования входило изучить опыт учителей по актуализации личностной функции учащихся, направленной на реализацию смыслов, в процессе личностно ориентированного обучения иностранным языкам в массовой школе и вы-явить причины, влияющие на развитие данного опыта.
Критерием изучения опыта учителей на предмет реализации ими идей лично-стно-ориентированного обучения явилось «человеческое измерение» процесса обу чения. Данный критерий проявляется: - в центрированном на ученике подходе, позволяющем личности самоактуализироваться, реализуя собственные смыслы в учебной деятельности и в общении; - в субъектном статусе обучаемого и признании ценности его субъектного опыта; - в обеспечении процесса обучения плюралистичным содержанием, позволяющим ученикам открывать собственные смыслы в предлагаемом к усвоению содержании образования; - в оптимальности взаимодействия всех участников образовательного процесса; - в фасилитировании процессов личностного развития школьников;
Гипотеза данного исследования заключается в том, что актуализация у учащихся внутреннего опыта смыслообразования в процессе обучения иностранным языкам, по-видимому, зависит не только от реализации учителем в своей практической деятельности идей центрированного на ученике обучения, но и от того, как воспринимают учителя иностранных языков своих учащихся, что больше всего ценят в них и на какие качества личности опираются.
В ходе констатирующего этапа эксперимента был изучен и обобщен широкий зарубежный и отечественный современный опыт обучения иностранным языкам (A. Blair, Ch. A. Curran, W. Е. W. Stevick, E. И. Пассов, Г. А. Китайгородская и др.). Особое внимание уделялось изучению центрированного на ученике подхода (С. Rogers, N. Rogers). Проводилось наблюдение за работой учителей иностранных языков в классе с использованием методики хронометрирования времени на репродуктивные и творческие ситуации на уроке, предложенной В. И. Андреевым, с хронометрированием хода урока (см. приложение 2), использовались беседы с учителями. В целях исследования была также разработана анкета (см. приложение 1). Проводился контент-анализ ответов учителей на вопросы анкеты, позволяющих судить о готовности учителей к созданию условий, направленных на поиск и реализацию учащимися смыслов в процессе центрированного на ученике обучения с позиций выделенных нами критериев.
Было проанализировано около 30 уроков иностранного языка в средних и старших классах.
Для обработки данных использовался контент-анализ ответов учителей на вопросы анкеты, а так же корреляционный (изучающий связи между мнениями учителей) и факторный (исследующий влияющие на мнение учителей факторы) анализ результатов анкетирования. Анализ проводился с помощью компьютерных программ статистической обработки полученных данных.
Методические представления учителей о центрированном на ученике подходе к обучению на основании результатов бесед с ними. С целью выяснения смысла, вкладываемого учителями в понятие «центрированный на ученике подход» им было предложено дать его определение.
Контент-анализ определений «центрированного на ученике подхода», предложенных учителями показал, что, по мнению большинства учителей, центрированный на ученике подход заключался в том, чтобы держать ученика в центре внимания учителя (54,2%). Кроме того, реализация «центрированного на ученике подхода» в процессе обучения иностранным языкам связывалась учителями так же с включением в содержание обучения иностранному языку разговора на тему об общечеловеческой ценности гуманных отношений между людьми (33,8%), увеличением доли внимания каждому ученику и установлением контроля за его деятельностью (19,7%), а так же дифференциацией учебных заданий, учетом индивидуальных особенностей учащихся, повышением ответственности учителя за результаты обучения и созданием на уроке под руководством учителя прочного фундамента знаний у каждого школьника.
Следовательно, на основании полученных данных можно говорить о том, что имеет место явное «сужение» смысла центрированного на ученике подхода и соответственно «снижение» его значимости, подмена ключевой идеи узконаправленными технологиями. Наиболее распространенное представление о центрированном на ученике подходе заключается в усилении индивидуализации в воздействии на учащегося - при фокусировании внимания на обученность как главный эффект. «Внутренний опыт» ученика работы над самим собой, преобразования самого себя в процессе учения, которому при центрированном на ученике подходе к обучению прида ется смысл контекста учебной деятельности, нередко изначально оценивается учи телем как несоответствующий требованиям школьного обучения. Большинство учи телей считали, что главным фактором успеха на уроке является учитель, а передать инициативу учащимся можно лишь после того, как они овладеют учебным мате риалом под руководством учителя. Такое понимание, на наш взгляд, основано на многолетней традиции делать учителя ответственным за содержание и усвоение заїк данного программного материала каждым учеником, что приводит к центрированному на учителе подходу к обучению.
