Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы оптимизации знаний учащихся в процессе обучения иностранному языку 15
1.1. Методологическая база прогнозирования качественных знаний учащихся 19
1.2. Компетентностный подход в характеристике знаний учащихся средней школы по иностранному языку 29
1.3. Критерии оптимизации знаний и уровни владения учащимися иностранным языком 35
1.4. Концептуализация ведущих педагогических принципов в процессе обучения иностранному языку 44
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Прогностический потенциал оптимизации знаний учащихся в процессе обучения иностранному языку 90
2.1. Административно-формальные и психолого-педагогические трудности обучения иностранному языку 92
2.2. Прогнозирование оптимизации знаний через психологические особенности личности ученика 104
2.3. Прогнозирование оптимизации знаний по иностранному языку через педагогическую компетентность личности учителя 119
Выводы по второй главе 127
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности прогностического потенциала оптимизации знаний учащихся по иностранному языку 130
3.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 133
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 155
Выводы по третьей главе 172
Заключение .т 174
Библиографический список использованной литературы 179
Приложения 196
- Методологическая база прогнозирования качественных знаний учащихся
- Критерии оптимизации знаний и уровни владения учащимися иностранным языком
- Административно-формальные и психолого-педагогические трудности обучения иностранному языку
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социально-экономические изменения последних лет в российском обществе повлекли за собой определённое реформирование системы образования в направлении качественной подготовки специалистов, которая начинается уже на этапе школьного обучения. Особую актуальность приобретает проблема овладения иностранным языком, поскольку отсутствие необходимых знаний не позволяет школьнику включиться в процесс использования современных технологий, с одной стороны, и, с другой стороны, достойно принять новые условия адаптации в жизненных ситуациях. Очень точно по этому поводу высказалась Н. Рожкова: "Времена пошли такие, что можно позволить себе не помнить таблицу умножения, но вот иностранный язык надо знать обязательно и лучше даже два. Без этого трудно рассчитывать на хорошую высокооплачиваемую работу" [117, с.ЗО]. Дальнейшее получение высшего образования предполагает формирование конкурентоспособного специалиста на рынке труда, поскольку образованный человек отличается стремлением к наращиванию знаний через приобретение новой информации, в том числе из иноязычных источников. Подготовительный период для реализации таких устремлений должен начинаться уже в стенах школы.
Особенности новой образовательной парадигмы заключаются также в трансформации учебно-воспитательной системы школьного образования, направленной на расширение возможностей каждой личнрсти. Речь идёт о развитии деятельностного потенциала личности ученика с объективацией его приоритетов в самоопределении. Особая роль отводится учителю в поиске более эффективных путей организации учебного процесса в целом и при формировании компетенций по иностранному языку, в частности. "Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной
5 культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала" [59, с.27].
На основании имеющегося опыта можно предвидеть результаты использования тех или иных методов и приёмов, которые приведут к оптимизации знаний учащихся. В этой связи на первом этапе продвижения к поставленной цели следует использовать один из механизмов развития любой науки - прогнозирование, а именно, педагогическое прогнозирование, которому уделяют внимание многие учёные (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Кальней, Ф.Ф. Королёв, В.О. Кутьев, М.Н. Скаткин, СЕ. Шишов и другие).
Чаще всего прогнозы связаны с достижениями в технической, научной и производственной областях, где люди имеют дело с достаточно конкретными, зримыми и осязаемыми явлениями, процессами и их конечными результатами. Что же касается прогнозов в духовной сфере общества, к которой относится и образование, "...то они считаются традиционно делом бесперспективным, а проблематичность проверки результатов подобного прогнозирования и вовсе | ставит под сомнение целесообразность таких исследований" [35, с. 18]. В то же время следует отметить, что в обществе растёт осознание того, что*будущее человечества зависит не только от материальных достижений государства, но и от так называемого «человеческого фактора», то есть от конкретного человека. Именно образование является той ключевой сферой, которая способна обеспечить столь необходимую человеческую поддержку проводимым в стране реформам. Выполнение этого условия немыслимо без существенных изменений в сфере образования. Именно образование «работает» на будущее, предопределяет личностные качества каждого человека, его деятельностный потенциал, мировоззренческие и поведенческие приоритеты. Поэтому зона специальных прогностических исследований в области образования включает не столько предугадывание и предвосхищение результатов, сколько поиск оптимальных путей преодоления трудностей с целью достижения конкретных положительных результатов.
Новые тенденции в подходе к педагогическому прогнозированию обобщил М.Н. Скаткин. Сформулировав принципы и критерии отбора содержания образования, он рассмотрел возможные варианты развития учебного процесса и структуру будущей образовательной школы [127]. Стремлений реформировать народное образование, по мнению В.О. Кутъева, в нашей стране было достаточно. "Понадобилось немало времени, чтобы понять, что прогнозирование -сложный непрерывный процесс, специфическая форма конкретизации предвидения, не альтернатива плану, а один из инструментов повышения его научной обоснованности" [74, с.7]. Б.С. Гершунекий также считает, что образовательно-педагогическое прогнозирование должно проводиться непрерывно, систематически, вследствие постоянных изменений, происходящих как во внешней по отношению к образованию среде, так и в самой образовательной сфере. Кроме того, "...повышенная инерционность сферы образования, её неспособность реагировать на существенные изменения в социуме, потеря чувствительности к назревающим тенденциям и отсутствие должного прогностического потенциала в динамизации всех компонентов образовательной деятельности чреваты потерей образованием своей активно-преобразовательной функции в социуме, обрекает её на застой и регресс, на незавидный удел плестись «в хвосте» событий, происходящих в обществе. Поэтому преодоление повышенной инерционности имеет не только собственно образовательное, но и очевидное социальное значение" [35, с.233].
Ф.Ф. Королёв высказывает сожаление по поводу того, что педагогическое прогнозирование не получило до нынешнего времени сколько-нибудь значительного развития, ибо педагогика сталкивается с новыми проблемами, более сложными, чем раньше, которые ждут своего решения. Самая главная из них — это степень соответствия школьных знаний бурному развитию науки и техники. С одной стороны, мы имеем лавинообразный поток информации, с другой стороны, - процесс учения в школе, где учебный материал ограничен рамками учебника и времени. Как согласовать эти два процесса?'Ф.Ф. Королёв выдвигает в качестве одной из задач дальнейших прогностических исследований поиск
7 формы непрерывного образования, ибо никакая школа и вуз не способны дать знания «на всю жизнь». Поэтому он предлагает отказаться от прежнего толкования учения как процесса приобретения знаний, а всё больше проникнуться мыслью, какие приобретать знания, как их приобретать и как использовать в дальнейшем [65].
В этой связи может быть объяснён выбор темы исследования, ибо слабая подготовка учащихся по иностранному языку зачастую становится причиной разочарований, психологического дискомфорта, неуверенности в своих силах у будущих абитуриентов. В настоящее время возросли требования к качеству знаний студентов, а преемственность в знаниях и способах обучения иностранному языку в школе и вузе остаётся не на должном уровне. В практике вузовского обучения студентов это означает более длительный период вхождения в профессиональную подготовку будущего специалиста любого профиля, что можно решить на этапе довузовской подготовки. Исходя-из естественной гуманистической природы воспитательно-образовательной деятельности, необходимо сочетать принцип равных прав в получении образования и принцип возможно более полного учёта индивидуальных способностей каждого. Реализация в учебном процессе факторных установок (создание адекватных условий обучения, личностный фактор) позволяет прогнозировать успех образовательной деятельности вообще и в сфере обучения иностранным языкам особенно.
Сегодня накоплен значительный опыт в организации обучения иностранным языкам на старшей ступени средней школы. Исследованию проблемы овладения иностранным языком выпускниками школы посвятили свои работы Я.С. Андреевская-Левенстерн, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, О.В. Якушина и другие учёные [4, 17, 18, 20, 21, 75]. Вместе с тем вне научного внимания остаётся вопрос оптимальной реализации школьниками полученных знаний по иностранному языку в практической деятельности, поскольку знание иностранного языка может в дальнейшем повысить ценность профессионально-ориентированной составляющей учебно-воспитательного процесса.
8 В связи с этим существует противоречие между структурированным, прогностическим потенциалом знаний учащихся по иностранному языку и его оптимальной реализацией в педагогической теории и практике. Актуальность предлагаемого исследования определяется следующими факторами:
задача обучения на старшей ступени средней школы заключается не столько в передаче знаний, сколько в формировании умения «учиться самостоятельно». Это зависит как от полученных знаний, умений и навыков, так и от способности человека включиться в дальнейшую жизнедеятельность и практически решать встающие перед ним жизненные и профессиональные проблемы;
сочетание положительного и отрицательного опыта в обучении школьников иностранному языку создаёт прогностический потенциал реализации компетентно-деятельностного подхода.
Выделенное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении прогностического потенциала оптимизации знаний учащихся по иностранному языку через создание организационных и психолого-педагогических условий в учебном процессе.
Отсюда цель исследования - актуальность реализации в учебном процессе прогностического потенциала оптимизации знаний учащихся по иностранному языку.
Объект исследования - обучение учащихся иностранному языку в довузовский период.
Предмет исследования - прогностический потенциал оптимизации знаний учащихся по иностранному языку.
Гипотеза исследования заключается в том, что прогностический потенциал оптимизации знаний учащихся по иностранному языку реализуется при соблюдении следующих условий:
1) создании благоприятной психолого-педагогической среды между учени-ком и учителем на основе субъект-субъектных отношений;
формировании технологического комплекса педагогических приёмов для реализации в пространстве межличностного процесса: а) учитель - родители -ученик, б) администрация — учитель - ученик;
программном обеспечении необходимых компетенций с обязательной опорой на сознательно-практический метод и другие* актуальные методы, а также приёмы обучения иностранному языку;
сохранении принципа преемственности процесса обучения иностранному языку в системе «школа - вуз» и создании мотивационного потенциала в сочетании с факторами «интерес», «успех» и «актуальность» с ориентацией на дальнейшее образование.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:
Проанализировать совокупность исходных положений, образующих теоретическую и практическую основы оптимизации зніний учащихся по иностранному языку.
Определить содержание, критерии и уровни коммуникативной компетентности учащихся, обеспечивающие положительный прогноз в оптимизации знаний учащихся по иностранному языку.
Идентифицировать специфику психолого-педагогических принципов обучения учащихся иностранному языку в довузовском образовательном- пространстве в контексте прогнозирования качества их знаний.
Опытно-экспериментальным путём обосновать эффективность реализации прогностического поте нциала опт имизации знаний учащихся по иностранному языку.
5. Подготовить и внедрить в учебный процесс научно-методические реко
мендации с целью нивелирования трудностей в реализации предложенной сис
темы условий оптимизации знаний учащихся по иностранному языку.
Методологическую основу исследования составили:
- на общефилософском уровне: положения философской антропологии о необходимости познания не только абстрактно-внешнего человека, но и пости-
10 жения реально существующего, конкретного человека в его целостности и уникальности (И. Кант, Л. Фейербах); педагогическая антропология (К.Д. Ушин-ский);
на общенаучном уровне: общая теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);
на конкретно-научном уровне: теория учебной деятельности (А.Н. Леонтьев); основы педагогической психологии (Л.С. Выготский);
концепция системно-целостного подхода к педагогическим исследованиям (Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королёв, Н.В. Кузьмина) и её преломление в теории и практике психолого-педагогической науки (В.А. Артёмов, Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, В.А. Крутецкий, А.А. Леонтьев);
исследования, направленные на совершенствование учебного, процесса и качества знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, М.Н. Скаткин);
концепции педагогического прогнозирования (В.П. Беспалько, Б.С. Гер-шунский, В.А. Кальней, В.О. Кутьев, СЕ. Шишов);
специальные исследования обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.И. Москальская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.В. Харламова, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба).
Кроме того, были изучены и использованы в работе программные и нормативные документы, информационные и методические письма Министерства образования России по обучению иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях, а также Закон Российской Федерации «Об образовании».
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки ис-
ходных положений использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме; моделирование; обобщение; сравнительный анализ; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент; математико-статистическая обработка данных.
Организация, этапы и база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ «Алтайский краевой педагогический лицей», в средних общеобразовательных школах № 96 и № 84 г. Барнаула, в МОУ «лицей-интернат № 3», на подготовительном отделении и подготовительных курсах Барнаульского государственного педагогического университета. В' опытно-экспериментальной работе приняли участие 214 человек.
Этапы исследования:
Констатирующий этап (2002 — 2003 гг.). Изучены состояние проблемы в теории и практике среднего общего образования, структура довузовского образовательного пространства; установлены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования; проведена диагностика состояния знаний учащихся по иностранному языку в разных структурах довузовского пространства с последующим анализом результатов.
Практический этап (2004 - 2006 гг.). Проведён практический эксперимент с целью исследования эффективности системы условий, направленных на оптимизацию знаний учащихся по иностранному языку на базе ГОУ «Алтайский краевой педагогический лицей». На основании полученных данных уточнена гипотеза.
Заключительный этап (2006 - 2007 гг.). Осуществлены систематизация, статистическая обработка и анализ результатов исследования, сформулированы выводы; уточнены основные положения, завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования: »
выявлен прогностический потенциал оптимизации знаний учащихся по иностранному языку, находящийся в прямой зависимости как от объективных (деятельностной компетенции), так и от субъективных условий (создания у обучаемых ощущения успеха на каждом этапе работы);
обоснованы реальные условия актуализации системы формирования иноязычных компетенций учащихся, основанные на совокупности психолого-
12 педагогических принципов и подходов на старшей ступени общего среднего образования;
разработаны критерии и уровневые показатели владения иностранным языком учащимися средней школы, прогнозирующие успешную учебную деятельность по предмету на более высокой ступени образования;
установлены в качестве ведущих прогностических потенций оптимизации знаний учащихся по иностранному языку взаимосвязь и взаимодействие психологических особенностей личности ученика и педагогической компетентности учителя;
- выявлены возможности нивелирования трудностей в процессе обучения
иностранному языку через изменение психологического климата в ближайшем
окружении ученика и через использование административного ресурса для бла
гоприятной организации учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в анализ качества подготовки школьников по иностранному языку путём выявления прогностического потенциала оптимизации их знаний с целью продолжения успешной учебной деятельности в современных социально-экономических условиях. Исследование обогащает общую теорию целостного педагогического процесса, сохраняя преемственность обучения иностранному языку в системе «школа - вуз», вносит вклад в решение актуальной проблемы качественной подготовки учащихся к дальнейшей учебной и профессиональной деятельности. В работе выявлены прогностические потенции комплексного использования методов, приёмов и условий обучения, а также возможности нивелирования трудностей в процессе обучения иностранному языку.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в процессе работы подготовлены рекомендации по нивелированию трудностей довузовского обучения иностранному языку «Разработка методики прогнозирования оптимизации знаний учащихся по иностранному языку в довузовском пространстве» и «Формирование системы оптимизации обучения иностранному языку в разных образовательных структурах довузовского пространства». Ре-
13 зультаты исследования могут служить практической основой для обучения иностранным языкам учащихся средних общеобразовательных школ и других учебных структур довузовского пространства.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены теоретико-методологической релевантностью исходных позиций; длительностью эксперимента, его повторяемостью и воспроизводимостью результатов; надёжностью использованных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; перцептивностью объектов выборки; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; количественным и качественным анализом полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения: '
Формирование прогностического потенциала оптимизации знаний учащихся обусловлено компетентно-деятельностным подходом к обучению иностранному языку в рамках довузовского образовательного пространства как составной части метасистемы непрерывного образования.
Прогностический потенциал оптимизации знаний учащихся по иностранному языку увеличивается в условиях корректного построения индивидуальной работы с учётом особенностей интеллектуально-психологического статуса личности ученика и его интересов.
Прогнозирование оптимизации знаний учащихся тю иностранному языку строится в условиях успешного межличностного взаимодействия членов диады «учитель - ученик» при лидирующей направляющей позиции учителя и креативной позиции ученика.
Прогностический потенциал оптимизации знаний учащихся по иностранному языку как актуальный компонент общей педагогической системы включает условия реализации концептуальных методов и приёмов, основанных на принципах обучения сложному предмету (комплексный подход к обучению всем видам речевой деятельности, преемственность, активность, сознательность, креативное мышление).
14 Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы обсуждены и получили одобрение на всероссийских (Барнаул, 2004 и 2006 гг.; Новосибирск, 2005г.; Омск, 2006г.), региональных (Горно-Алтайск, 2004-2006 гг.; Барнаул, 2005; Иркутск, 2005г.) научно-практических конференциях, в российском научно-образовательном журнале «Мир науки культуры образования» (Отделение Петровской академии наук и искусств Республики Алтай, 2006г.), а также на заседаниях кафедры немецкого языка № 2 Барнаульского государственного педагогического университета.
Методологическая база прогнозирования качественных знаний учащихся
В методологической основе предлагаемого исследования лежат концепции и воззрения известных немецких философов И. Канта, Л. Фейербаха, великого русского педагога К.Д. Ушинского, которые в вопросах обучения и воспитания опираются на личностный фактор, когда ученик становится активным субъектом учебной деятельности. Каждый период времени имеет своё философское видение человека. В связи с этим меняются и взгляды на его воспитание и образование. В основании любой педагогической доктрины заложены философские идеи о человеке. В.И. Максакова полагает, что "И. Кант был первым, кто утверждал следующее: человек — это самый главный предмет науки; конечная цель науки — именно познание самого человека; более того, познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом" [90; с.7]. Другой немецкий философ Л. Фейербах также считал человека универсальным и высшим предметом философии. Что бы ни изучал философ, всё он должен объяснять из сущностных особенностей человека, то есть он признавал основным объяснительным принципом антропологический принцип.
Педагогическое человековедение не просто заимствовало у великого философа И. Канта его термин, оно усвоило его идеологию, его взгляды на природу человека и на воспитание. "Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребёнке как целостном существе вида homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса" [Там же, с. 16]. По мнению И. Канта, антропология, которая изучает человека как самостоятельный феномен, состоит из двух структурных компонентов: физиологической и прагматической частей. Первая отвечает на вопрос, что делает из человека природа, а вторая - что делает или может и должен делать из себя сам человек. Воспитание и самовоспитание он считал прирождённым долгом человека, в чём проявляется «педагогическая направленность» философии И. Канта, а "общение, мо жет быть, впервые, оценивалось им как серьёзный исследовательский метод, необходимый для новой науки" [90, с.80].
Положение философской антропологии о необходимости познания не только абстрактно-внешнего человека, но и его духовной сути ориентирует педагогов на постижение реально существующего, конкретного человека в его целостности и уникальности. Поэтому философская антропология является одним из главных источников педагогической антропологии, которая опирается на философское знание о человеке как о предмете не только воспитания и самовоспитания, но и становления и самоосуществления, развития и саморазвития, исходя из его целостной сущности, из многогранных проявлений его бытия.
Термин «педагогическая антропология» уточнил и наполнил конкретным содержанием выдающийся русский педагог - гуманист К.Д. Ушинский в многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Главной целью жизни К.Д. Ушинского стали теория и практика Образования Человека. В дидактике К.Д. Ушинского можно найти много интересных и плодотворных мыслей в вопросах обучения ИЯ (ам), которые уходят своими корнями в его философское, психолого-педагогическое понимание природы, слова вообще и родного, в особенности. Слово не просто средство для-выражения понятий и идей. Оно - величайший наставник, формирующий ум, чувство, волю и характер. Слово, родное и иностранное, по мнению К.Д. Ушинского, — это ключ к познанию отечественной и зарубежной культуры. Кроме того, при обучении ИЯ (ам) К.Д. Ушинский подчёркивал единство образовательных, воспитательных и практических целей, что находит своё отражение в данном исследовании.
Природа делает человека чрезвычайно чувствительным, отзывчивым на воздействие воспитания, окружающей среды. Такой подход позволяет осознанно и системно применять антропологические знания в педагогике, эффективно решать проблемы развития, воспитания и образования. Антропологическое мировоззрение педагога включает глубокое осознание и принятие гуманного воспитания и образования, "...когда утверждается самоценность человека, его су ществования, личностного достоинства, прав и свободы, необходимость создания в общественной жизни условий для максимального развития человека как рода и как индивида" [86, с.70]. Поэтому антропологическое знание, по нашему мнению, является одним из необходимых компонентов профессиональной компетентности учителя, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему, которая обращает внимание педагога на следующие моменты: 1. Развитие - это диалектическое единство регрессивных и прогрессивных преобразований. Каждый период жизни имеет сильные и слабые стороны. Причём то, что становится слабостью в старшем возрасте, оказывается необходимым достоинством ребёнка. Например, неистребимый оптимизм, идеализация мира и взрослых, максимальная широта и вместе с тем поверхностность интересов характеризуют младшего школьника, а в старшем возрасте они становятся уже не актуальными. Продуктивность, осмысленность, целенаправленность деятельности взрослого, как правило, гораздо выше, чем у ребёнка. "В связи с созреванием мозга ребёнок научается читать, его связи с информацией, культурой переходят на более высокий уровень - и у него угасают потрясающие лингвистические способности, возникают проблемы с памятью" [90, с:37]. В связи с этим важной задачей становится своевременность педагогических действий, на что постоянно указывал К.Д. Ушинский.
Критерии оптимизации знаний и уровни владения учащимися иностранным языком
Низкий уровень владения ИЯ (ом) выпускниками средних общеобразовательных школ и проблема повышения качества знаний постоянно ставят перед педагогами проблему интенсификации и оптимизации учебного процесса. Для того чтобы прогнозировать оптимизацию знаний по ИЯ (у), следует дать чёткое описание требований к уровню обученности выпускников школ, выделить критерии, по которым можно было бы определить качественный показатель их знаний и разработать систему адекватного контроля.
Так, например, А.А. Миролюбов предлагает выделять средний, повышенный и высокий уровни владения языком. Средний уровень должен быть обеспечен всем учащимся, оканчивающим среднюю (полную) школу. Основной практической целью обучения должно быть умение читать и понимать иноязычный текст. Наиболее вероятным средством применения полученных умений для учащихся, не проявляющих интереса и способностей к данному предмету, является по окончании учёбы опосредованное владение языком, то есть получение информации через письменные источники. Указанный путь также вносит определённый вклад в развитие личности ученика, выполняя общеобразовательную, воспитательную и развивающую функции. Предлагаемый путь не означает полного отказа от обучения устной речи как важному средству мотивации. В то же время нужно признать, что при отсутетвии языковой среды и при недельной нагрузке в 2 учебные часа в старшей школе при обучении устной речи трудно реализовать требование свободного или даже относительно свободного владения языком.
В связи с этим следует напомнить о том, что Л.В. Щерба в своё время выдвинул 8 умений владения ИЯ (ом). Само собой разумеется, что каждому из этих умений должна отвечать своя методика, и даваться они должны в разных учебных заведениях. Л.В. Щерба указал, что из 8 умений умение № 3 в соединении с чуть-чуть расширенным умением № 2 следует полностью давать в средней школе. В умение № 2 входит умение выразить» вопросы хотя бы очень неправильным, но понятным языком, а также понять ответы на подобные вопросы. Умение № 3 включает в себя умение точно понять всякий нехудожественный текст любой трудности, оставляя-невоспринятыми маловажные слова и лишь изредка прибегать к помощи словаря, причём это умение должно подразумевать возможность путём самостоятельного чтения литературы по специальности развить нужную в жизни скорость чтения (от 6 до 12 страниц в час). Этим умением должен обладать всякий образованный человек, поскольку "для взрослого человека чтение всё же является основным способом научиться язы ку" [164, с. 17]. Таким образом, умения № 2 и № 3 включены в средний уровень владения языком.
Повышенным уровнем следует считать тот, который достигается учащимися в специальных гуманитарных классах, в профильных классах или в школах нового типа - лицеях, гимназиях, где на обучение ИЯ (а) отводится большее количество часов, и в связи с этим повышаются требования к устной речи. Высокого уровня владения языком можно достичь в школах с углубленным изучением ИЯ (ов), где обучение языкам начинается с первого или второго класса при значительном количестве часов, где вполне достижимо овладение всеми видами речевой деятельности.
И.Л. Бим использует иную терминологию, касающуюся данного вопроса: "Основная задача обучения на старшем этапе сводится к тому, чтобы не только поддержать, но и несколько превысить достигнутый школьниками в 5 — 9 классах базовый уровень обученности по иностранным языкам" [18, с.З]. Далее И.Л. Бим поясняет, что "...речь идёт о достижений именно такого уровня обученности по иностранным языкам, который, будучи исходным и коммуникативно-достаточным в существующих условиях, сможет служить надёжной базой для дальнейшего доучивания... " [21, с. 17].
Р.П. Мильруд в свою очередь выделяет базовый и продвинутый уровни, деятельностную и развивающую компетенции. На базовом уровне предполагается овладение языком как средством общения. Продвинутый уровень означает, что владение языком позволяет решать практические задачи, например, найти необходимую информацию на ИЯ (е) по интересующей теме. Продвинутый уровень компетенции оценивается по достигаемом результату, а не только правильности грамматических конструкций.
В русле теорий А.А. Миролюбова, Р.П. Мильруда и И.Л. Бим предлагаемое исследование направлено на формирование собственной концепции по проблеме владения ИЯ (ом) учащимися средней школы, которая представлена на схеме 2.
Административно-формальные и психолого-педагогические трудности обучения иностранному языку
В настоящее время в системе общего среднего образования происходят позитивные изменения как в содержательном, так и в организационном плане. Сегодня при обучении ИЯ (ам) в школах используются учебники с квалифицированной методической основой (учебник немецкого языка для 10—11 классов И.Л. Бим и Е. И. Пассова 1993 г., новый учебник Г.И. Ворониной и И.В. Карелиной 2002 г.), включающие такие аспекты, как коммуникация, лексика, грамматика, словообразование, фонетика, тексты для чтения и аудирования. Кроме того, С.Ф. Шатилов в своём учебном пособии «Методика обучения немецкому языку в средней школе» 1997 г. предлагает основополагающую концепцию методики преподавания ИЯ (ов) в средней школе, а А.А. Миролюбов в книге «История отечественной методики обучения иностранным языкам» 2002 г. даёт существенные советы в области организации процесса обучения ИЯ (ам) в школе. Большие надежды сегодня возлагаются на профильное обучение, которое осуществляется в инновационных школах — гимназиях, лицеях, колледжах. Однако работа пока не всегда даёт желаемый результат.
В трудах педагогов прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци) большое внимание уделяется условиям обучения, при которых прочность.усвоения зна ний значительно облегчается [62, ПО]. К ним относятся следующие условия: осознанность, возбуждение внимания, активизация сознания, установление ас-социаций представлений, упражнения и повторение, тщательный отбор содержания обучения (польза, истинность). К.Д. Ушинский добавляет к перечисленным условиям ещё несколько: внушение уверенности в своей памяти, учёт возрастных особенностей памяти и эмоциональный характер обучения, что являет-ся и сейчас плодотворным и полезным для школьной практики.
Раньше прочность усвоения знаний связывали главным образом с деятельностью памяти. В отечественной педагогике наметилась тенденция рассматривать проблему прочности усвоения знаний гораздо шире. Достижение прочности усвоения знаний связывают не только с памятью, но и с активным мышле-нием ученика, с приданием знаниям личной значимости.
Трудность обучения на старшей ступени заключается в том, что интерес к ИЯ (ам) падает и возрастает к другим предметам. Поэтому вопрос о сохранении интереса к ИЯ (ам) на всём протяжении его изучения широко обсуждается в педагогической литературе. Проанализировав данную ситуацию, Г.Д. Юрчен-кова приходит к следующим выводам. По данным исследований, проведённых Е.И. Пассовым, В.П. Кузовлёвым, В.Б. Царьковой, более 97% учащихся приступают к изучению ИЯ (а) в пятом классе с интересом и желанием овладеть им. Первоначальная мотивация является высокой, действует непродолжитель-ное время и объясняется новизной предмета, но уже в шестом классе интерес значительно ослабевает, а к восьмому классу он пропадает у 86% учащихся. Автор приводит целый ряд «антимотивов» или, иначе, причин угасания интереса к изучаемому предмету, а главной из них для старшеклассников является то, что ИЯ не пригодится им в дальнейшей жизни [166].
В связи с этим задача учителя усложняется, важно всячески поддерживать и развивать мотивацию старшеклассников к изучению ИЯ (ов). Для этого учителю следует знать возрастные и индивидуальные особенности своих учеников, их уровень развития, сегодняшние интересы и планы на будущее. Для кого-то "дальняя перспективная мотивация не может иметь...такого же значения, как сиюминутная потребность, приятность, радостность. Важно, чтобы то, что он делает на уроке, было для него важным сейчас, в данный момент" [92, с.62]. Кроме того, для старшеклассников начинается определённый этап социализации, который может использовать учитель на уроке. В этом возрасте складываются основные черты мировоззрения молодого человека. Интерес учащихся к проблемам современности, их оценке позволяет организовать дискуссионное общение, которое не требует опоры на воображаемые ситуации. Эти проблемы им знакомы и понятны. "Только практическая значимость иностранного языка, понимание учащимися того факта, что на иностранном языке можно общаться, с его помощью можно узнать что-то новое и интересное, может служить побудительным мотивом в изучении его учащимися в средней школе" [114, с.44]. Для того чтобы они ощутили востребованность приобретаемых знаний, умений и навыков в будущем, следует проводить на занятиях деловые игры..Надо предоставить им возможность ощутить себя в роли инженера, который приехал в другую страну для обмена опытом; в роли врача, к которому пришёл на приём пациент - иностранец; в роли спортсмена, дающего интервью после победы на престижных международных соревнованиях; в роли учителя, который оказался в зарубежной школе и интересуется системой образования этой страны. Задача учителя состоит в том, чтобы научить их действовать, реагировать на жизненные ситуации, в которых они могут оказаться.
Основным мотивом учебной деятельности для других старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное высшее учебное заведение. В соответствии с этим и обучение ИЯ (ам) должно быть профессионально-ориентированным на формирование умений аннотировать, реферировать, переводить иностраннную речь в различных условиях устного и письменного общения. Кроме того, «обильное» чтение текстов из газет, журналов и других иностранных справочников о разных профессиях оказывает неоценимую услугу старшеклассникам в выборе их будущей профессии.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
При организации опытно-экспериментальной работы, исходя из комплексного характера учебного предмета «иностранный язык», учащиеся были подвергнуты испытанию с помощью тестов, каждый из которых проверял различные аспекты данной дисциплины. При этом мы исходили из того, что школьная педагогика в своём отношении к ребёнку опирается на принцип доступности обучения, под которым понимается его направленность на уже достигнутый и на возможный уровень способностей, знаний и умений учащихся. Посильность выполняемой работы — один из моментов проявления принципа доступности и предполагает включение в исследование заданий, известных учащимся и отработанных на уроках. Поэтому при составлении тестов для- итогового контроля мы принимали во внимание учёт посильности заданий для большинства учеников:
В осуществлении опытно-экспериментальной работы выделены констатирующий, практический-и заключительный этапы. Раскроем каждый из пе-речисленных этапов. Констатирующий этап. Задача данного этапа заключалась в изучении состояния знаний старшеклассников по ИЯ (у).
Для каждой ступени школьного образования можно определить минимальный потенциал уровня грамотности. Дело в том; что сегодня педагогическая категория «грамотность» стала рассматриваться с современных позиций, появилось понятие «функциональная грамотность». Это означает, как поясняет С.А. Тянгян, повышаемый по мере развития общества и роста потребностей личности уровень знаний и умений, который необходим ей для полноправного и эф ч
фективного участия в жизни своего общества и своей страны, а также для собственного развития [140]. Поэтому Э.И.Соловцова полагает, что по окончании
134 начальной школы ученик должен достичь уровня элементарной грамотности, основной школы - функциональной грамотности, средней школы — компетентности [134]. Однако проблема становления функционально грамотной личности в современной образовательной системе должна решаться не только в общем, но и в контексте каждой образовательной области и каждого учебного предме-та. По отношению к учебному предмету «иностранный язык» понятие функциональной грамотности является интегрированным показателем образованности. Чтобы пользоваться речью на ИЯ (е), учащимся следует овладеть синтезом коммуникативных умений, то есть быть функционально грамотным.
Достижение конечного уровня образованности на старшей ступени школьного обучения, то есть компетентности, во многом зависит от состояния уровня функциональной грамотности учащихся основной школы. С целью определения у наших школьников результативного уровня обрдзованности было проведено тестирование в разных образовательных структурах: 1) в Алтайском краевом педагогическом лицее (52 человека); 2) в лицее-интернате № 3 (47 человек); 3)- в средних общеобразовательных школах № 96 и № 84 г. Барнаула (45 человек); 4) на подготовительном отделении БГПУ (40 человек); 5) на подготовительных курсах БГПУ (30 человек).
Всего участвовало в тестировании 214 респондентов.
Задания тестов ориентированы на целевую установку государственного стандарта среднего общего образования по ИЯ (у). В тесты включены задания, характеризующие уровень сформированости следующих компетенций: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной; учебно-познавательной (см. приложение 1).
Результаты тестов оценивались с помощью существующей пятибалльной системы. Следует согласиться с СИ. Архангельским, который пишет, что эта система баллов «условно», «субъективно» выражает качество знаний. Однако с этой системой совсем не считаться нельзя, поскольку она сложилась историче 135 ски, широко распространена, принята всеми преподавателями и органически вошла в учебный процесс [7]. "Сами количественные оценки, как известно, рассматриваются как условные эквиваленты качественных показателей (четыре - хорошо, пять - отлично, а два - плохо)" [8, с.75]. Далее СИ. Архангельский высказывает предположение, что эту систему, вероятно, можно «рационализировать» и «объективизировать», но проблема определения состояния и оценка качества знаний обучаемых требует дальнейшего глубокого исследования.
Известно, что у каждого преподавателя при оценке знаний всегда выступает одновременно объективное и субъективное отношение. Однако с позиций достаточной объективности оценка знаний далеко не всегда характеризует действительное состояние знания, тогда решающую роль в оценке знаний учащихся может сыграть и субъективный фактор. Но для нас важным моментом является то, что наличие признаков объективности в решении этой задачи позволяет изыскивать такие критерии в определении качества знаний, которые позволяли бы выявлять не только степень этого качества, но-и причины его появления и особенно причины появления недостатков при формировании знаний. Для нас важно было определить, какие недостатки являются периодически повторяющимися, а какие единовременными, разовыми, случайными, требующие аналитического исследования и специальной проверки.
