Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические основы формирования коммуникативно- воспитательной компетенции будущих учителей 15
1.1 Тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ 15
1.2 Содержание, структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей 31
1.3 Технология, формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах 57
Выводы по 1 главе 80
Глава 2: Реализация технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах 85
2.1 Дидактические принципы и условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку 85
2.2 Формы и методы обучения иностранному зыку, способствующие реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей 104
2.3 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах 114
Выводы по 2 главе 152
Заключение 157
Список литературы 167
Приложения
- Тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ
- Содержание, структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей
- Дидактические принципы и условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку
- Формы и методы обучения иностранному зыку, способствующие реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей
Введение к работе
В современную эпоху глобализации обособленное существование народов, культур, экономик становится невозможным. Мировая глобализация сопровождается все возрастающей мобильностью кадров и потоком знаний, выдвигает новые требования к личности, которая должна быть не только высокообразованной и динамичной, но и поликультурной, толерантной, компетентной, готовой к стремительным переменам в обществе, способной правильно оценивать межкультурные и языковые ситуации, рационально и грамотно применять свои знания. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Соответственно возрастает ответственность высших педагогических учебных заведений за подготовку педагога нового типа.
Современное состояние подготовки квалифицированных кадров в системе
высшего педагогического профессионального образования в соответствии с
усложнением целей предполагает совершенствование учебно-
воспитательного процесса, обеспечивающего новые результаты обучения — формирование компетентного специалиста. Болонский процесс, модернизация и стандартизация высшего профессионального образования, нормативные документы, регламентирующие деятельность высших учебных заведений (уставы, положения, квалификационные рамки), потребовали подготовки будущего учителя, ориентирующегося в различных ситуациях и большом потоке информации; владеющего вербальными и невербальными средствами общения; готового к межличностному и межкультурному диалогу, осознающего при этом свою роль в процессе общения и деятельности. Востребованность в современных высокообразованных выпускниках педагогического вуза требует формирования в них творческой
компетенции, интегрирующей в себе не только предметные, но и ярко выраженные коммуникативные, организаторские и аналитические умения, индивидуально-личностные качества, необходимые для удовлетворения потребностей в собственном творческом совершенствовании и повышения результатов в воспитательной деятельности. Выпускники педагогического вуза, имеющие глубокие знания в области своего предмета, недостаточно компетентны в коммуникативно-воспитательном плане деятельности, что является следствием несформированности организаторских способностей, отсутствия рефлексии и умения передавать, получать и хранить информацию, неумения сотрудничать с детьми, взрослыми, людьми другой культуры. Возникает потребность в организации целенаправленной работы по формированию одновременно коммуникативной и воспитательной компетенций.
Учебная дисциплина «Иностранный язык» является интегративной по цели обучения и междисциплинарной по предметному содержанию. Владение иностранным языком как одной из составляющих профессионально-педагогической компетентности призвано сыграть одну из ведущих ролей во взаимосвязанном формировании коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя, востребованных сегодняшними особенностями жизни общества.
Анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы по теме исследования позволили считать коммуникативно-воспитательную компетенцию базовой в составе профессионально-педагогической компетентности будущего учителя, а ее формирование — важнейшей целью подготовки будущих учителей. Качество учебно-воспитательного процесса и должный уровень подготовки специалистов потребует составления таких учебных программ, которые позволяли бы гибко реагировать на запросы потребителей в соответствии с требованиями
4 і
международных стандартов и российской системы обеспечения качества образования (Приказ Минобрнауки РФ № 40 от 15 февраля 2005 г).
Для будущего страны чрезвычайно важно, чтобы необходимые будущему учителю профессиональные компетенции, включающие соответствующие навыки и умения, диагностировались и совершенствовались в процессе получения им высшего образования.
На неязыковых факультетах педагогического вуза (где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) в настоящее время возможности данного предмета в достаточной степени не реализуются. Изучение практики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах и многолетний опыт работы в педагогическом вузе показывают, что уровень владения иностранным языком студентов не в полной мере соответствует современным требованиям общества и рынка труда (недостаточная коммуникативная культура, неуверенность в себе и неспособность справляться с языковыми ситуациями, ограничение мобильности, сложности с трудоустройством, отсутствие доступа к информационным технологиям и международному опыту).
Основными факторами, сказывающимися на недостаточном качестве обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вуза, на наш взгляд, являются: отсутствие тесной связи между организацией учебного процесса и содержанием используемых учебных и методических материалов; неразработанность проблем обучения иностранному языку на неязыковых факультетах с учетом получаемой профессии; недостаточный базовый уровень подготовки студентов по иностранному языку; недостаточное количество часов, выделенных на изучение иностранного языка на неязыковых факультетах. Проблема совершенствования системы подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку, разработка учебных планов и академических программ с ориентиром на европейский уровень содержания при сохранении национальных особенностей предстает
в современных социально-экономических условиях как проблема исключительной важности. Именно поэтому в последние годы ученые проявляют к ней все больший интерес.
Однако в современных исследованиях недостаточно раскрываются особенности подготовки специалиста, обладающего коммуникативной компетенцией в сочетании с воспитательной: одни работы ориентированы на изучение специфики формирования у будущих учителей только коммуникативной компетенции (О.В. Брезгина, Ф.В. Габдулхаков, Д.Н. Жилкина, Н.В. Комисарова, А.Г. Крупко, Ю.А. Синица, Л.А. Петровская, Г.Г. Чанышева и др.), другие — на способность учителей к организации целостного учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении (И.Ф. Исаев, A.M. Новиков, Н.М. Трофимова и др.).
Различные аспекты воспитательных возможностей иностранного языка как средства общения изучались в отечественной методической литературе (И.Л. Бим, Г.В. Рогова и др.), однако за пределами исследований остался важный и принципиальный, с нашей точки зрения, вопрос: как осуществить взаимосвязанное формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах?
Анализ существующего состояния системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе позволил выявить противоречия:
между возросшими требованиями к качественной профессиональной и языковой подготовке будущего учителя и отсутствием теоретической и методической разработанности вопросов взаимосвязанного формирования коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя;
между традиционной практикой использования содержания иностранного языка в качестве воспитывающего фактора и необходимостью его модернизации в соответствии с уровневой структурой (бакалавр, магистр);
- между общепринятыми методами обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей и необходимостью внедрения педагогической технологии, интегрирующей формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя средствами иностранного языка.
Обнаруженные противоречия позволяют утверждать наличие проблемы: каковы теоретические и технологические основы проектирования и реализации профессионально-ориентированной модели обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза?
Объективная потребность в подготовке будущего учителя, владеющего
коммуникативно-воспитательной компетенцией, недостаточное
использование содержательно-процессуальных возможностей дисциплины
«Иностранный язык» для решения этой проблемы определили выбор темы
исследования: «Формирование коммуникативно-воспитательной
компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и
экспериментально апробировать технологию формирования
коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза.
Предмет исследования - технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативно-
воспитательной компетенции будущих учителей будет эффективным, если:
технология формирования коммуникативно-воспитательной
компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку
будет основана на совокупности уровневого подхода (бакалавр, магистр) и концепте языковой личности;
содержание обучения иностранному языку будет модернизировано за
счет включения профессионально-делового и воспитательного модулей и
направлено на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции
будущих учителей;
будут разработаны дидактические условия создания продуктивной
учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность
будущих учителей.
Для реализации цели исследования и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:
Обосновать содержание коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, раскрыть ее структурную и функциональную характеристики.
Разработать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.
Выделить совокупность дидактических условий, способствующих эффективному формированию исследуемой компетенции.
Провести экспериментальную проверку разработанной технологии и разработать методические рекомендации для ее реализации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии и культурологии:
теория деятельности как вида активности человека (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.);
теория коммуникации (Л.Г. Веденина, В.П. Коннецкая и др.);
теория личностно-ориентированного и деятельностного подхода к
воспитанию и обучению (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и
др-);
теория профессиональной направленности обучения (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.Г. Подзолков и др.);
концепции воспитания и психологической поддержки (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, Н.М. Борытко, Г.Г. Габдуллин, В.Ш. Масленникова, А.В. Мудрик, А.Н. Хузиахметов и др.);
концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (Р.А. Валеева, И.А. Зимняя, Г.В. Мухаметзянова и др.);
концепция диалога культур, идеи поликультурного образования и воспитания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.М. Галишникова, Н.Д. Гальскова, Г.Ж. Даутова, А.Н. Джуринский, В.В. Сафонова и др.);
концепция трехуровневой структуры языковой личности (Ю.Н. Караулов);
методологические принципы организации и проведения научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);
труды отечественных и зарубежных авторов о совершенствовании иноязычного образования (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова. Л.В. Щерба и др.);
труды отечественных авторов о влиянии национальной культуры на формирование личности (Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова
и др.);
труды отечественных авторов о профессиональной компетентности и
различных ее аспектах (В.А. Адольф, В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий,
Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, О.А. Козырева, Н.В. Кузьмина, Н.Н.
Лобанова, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.), в области
профессиональной коммуникации (И.А. Зимняя, Н.В. Комисарова, И.М. Кондюрина и др.).
Для решения поставленных задач в работе использовались различные теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической литературы, программно-методической документации и нормативно-правовых актов и диссертаций по проблеме исследования; обобщение европейского и отечественного педагогического опыта; наблюдение; беседа; тестирование; анкетирование; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки экспериментальных данных.
Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2008 гг. в три этапа:
Первый этап (2001 - 2003 гг.) — историко-педагогический, поисковый. На этом этапе были сформулированы проблема, рабочая гипотеза, определены цель и задачи исследования; проведены анализ и осмысление опыта профессионального образования.
Второй этап (2003 - 2006 гг.) - аналитико-синтетический. На данном
этапе были разработаны концептуальные и методологические основы
технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции
будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых
факультетах. Разрабатывалась технология; выявлялись дидактические
условия, способствующие эффективной реализации технологии;
определялся диагностический инструментарий для определения уровней сформированное коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.
Третий этап (2006 - 2008 гг.) — опытно-экспериментальный. В рамках этого этапа была развернута опытно-экспериментальная работа; осуществлялась проверка гипотезы; обобщалась достоверность полученных в ходе исследования результатов, проводилась их статистическая обработка.
Научная новизна исследования:
разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах;
раскрыто содержание (личностный, коммуникативный, информационный, регулятивный, организаторский компоненты), структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;
впервые представлена прогностическая уровневая модель формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;
выявлены тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ: социально-исторические (необходимость повышения конкурентоспособности выпускника на рынке труда; разработка критериев, позволяющих приблизить результаты обучения к ожиданию работодателей; появление категории «компетенция»; выделение ключевых компетенций выпускников вузов); теоретико-методологические (подготовка педагогов на основе гуманистического подхода и на основе компетенций; появление различных концепций и моделей образования, ориентированных на результаты обучения и способствующих формированию профессиональной компетентности и формированию индивидуальных качеств личности); технологические («европейское измерение» образования; переход к профессиональным стандартам, основанным на результатах; описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций; присоединение к единой европейской системе высшего образования; обеспечение соответствия рамки квалификаций высшего и профессионального образования единой европейской рамке квалификаций);
выявлены дидактические условия реализации технологии: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к
овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей;
выделены эффективные формы и средства (ролевые игры, тренинги, ситуации профессионального общения и деятельности), методы (коммуникативный, интерактивный, проектный, проблемный, воспитывающего обучения), обеспечивающие формирование коммуникативно-воспитательной компетенции;
определены критерии и уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей: репродуктивный, адаптивный, креативный.
Теоретическая значимость исследования:
введено понятие «коммуникативно-воспитательная компетенция будущих учителей», обосновано его содержание, структурная и функциональная характеристики;
разработаны концептуальные и методологические основы проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах;
выделена совокупность дидактических принципов и условий, позволяющая реализовать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.
Практическая значимость исследования:
разработана и реализована технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, которая может быть использована с другими технологиями;
подготовлены практикумы профессиональной направленности обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, учебно-
методический комплекс по курсу «Иностранный язык», обогащенный профессионально-деловым и воспитательным модулями;
создан диагностический инструментарий для определения уровней сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;
разработанная технология ориентирована на двухуровневую систему подготовки учителей в современных российских вузах.
На защиту выносятся:
Педагогическая модель коммуникативно-воспитательной компетенции, состоящая из коммуникативного, информационного, личностного, регулятивного и организаторского компонентов, и ее интеграция в систему педагогического образования.
Технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования, включающая репродуктивный, адаптивный и креативный уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции.
Дидактические условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией технологии обучения иностранному языку будущих учителей,
способствующей формированию их коммуникативно-воспитательной компетенции; результатами ее экспериментальной проверки, подтвержденными методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, научно-практических конференциях аспирантов и молодых исследователей, на III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, ТГГПУ, 25-26 октября 2005 г.), городском методическом совете преподавателей иностранных языков (Казань, ТИПУ, 15 июня 2005 г.), в ходе интенсивной стажировки в рамках семинара-тренинга «Распространение Болонского процесса: от деклараций к внедрению на практике» (Казань, КГТУ-КАИ, 14-17 апреля 2008), на II Всероссийской научно-практической конференции «Конфликты в социальной сфере и их регулирование» (Казань, КГТУ, 18-19 апреля 2008). Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, в методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, тексты профессионально направленного и специального характера, методические рекомендации, разработанные автором, используются преподавателями иностранного языка Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (213 источников), приложений (16), содержит 4 схемы, 24 таблицы, 8 рисунков, 3 учебные карты.
Тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ
Мировой и отечественный опыт внедрения компетентностно-ориентированного образования свидетельствует о том, что оно уже достаточно давно стало устойчивой образовательной практикой во многих европейских странах и активно внедряется в систему образования в РФ. В различных модификациях оно прочно утвердилось в системе образования Великобритании, Германии, Скандинавских стран, Австралии, Франции и т.д. В Нидерландах и Ирландии компетентностный подход находится на стадии внедрения в системы профессионального образования разного уровня.
Возникновение компетентностного подхода принято связывать с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского [56 с. 10]. Он отмечал, что «...мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию... противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [56 с. 13]. Следует обратить внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.
В 90-х годах XX века в сфере образования развитых стран возникли условия (давление работодателей; необходимость повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда; создание основы для взаимопризнания профессиональных сертификатов выпускников на международном уровне), которые побудили правительства этих стран обратить внимание на проблему профессиональной компетентности трудоспособного населения и молодежи. В Великобритании, например, под давлением работодателей был принят список ключевых профессиональных компетенций, как общих для всех профессий и специальностей показателей готовности человека к профессиональной деятельности. Этому акту предшествовали многочисленные дискуссии, обсуждения концепции и перечня ключевых профессиональных компетенций, которыми должны обладать все субъекты на рынке труда для дальнейшего развития экономики.
Статья Девида МакКлеланда «Тестирование компетенции против интеллекта» [200] может рассматриваться начальной точкой компетентностного подхода в бизнесе. В этой статье автор утверждает, что обычно используемые личностные тесты и тесты IQ плохо справляются с задачами предсказания успешности респондента в реальной профессиональной деятельности, и что вместо этого должен разрабатываться компетентностный подход. Он разработал поведенческое интервью (Behavior Event Interview - BEI), совмещающее в себе метод анализа критических событий Фланагана (Flanagan s Critical Incident Method) [186] и Тематический Апперцептивный Тест. В книге Спенсера [210] обобщен опыт 286 исследований, проведенных в разных типах организаций, на этой основе составлен словарь из 21 компетенции. Эти исследования были проведены с использованием Метода Компетентностной Оценки (Job Competence Assessment), разработанного МакКлеландом и МакБером [200]. Данный метод близко связан с BEI.
Наряду с бизнес-организациями, образовательные институты также испытывали большой интерес к понятию компетенции. Однако, истоки этого понятия в образовательной среде не так ясны, как в случае менеджмента.
В литературе различаются два исторически сложившихся направления: подготовка педагогов на основе компетенций и подготовка педагогов на основе гуманистического подхода. Эти направления берут начало в 70-х годах прошлого века и основываются, соответственно, на школах Скиннера и Маслоу. Компетентностное движение в образовании является одновременно реакцией и источником компетентностного подхода в менеджменте. МакКлеланд и его единомышленники активно способствовали тому, что организации стали уделять все больше внимания компетенциям. Вследствие этого в образовании возник вопрос: как учить так, чтобы на выходе получить компетентного профессионала? Поиски ответа привели к постановке новых вопросов, а именно: является ли компетенция приобретаемой только в условиях профессиональной деятельности, есть ли различия в компетенциях вчерашнего выпускника и опытного профессионала? И главный вопрос, который был поднят в образовании: можно ли научить компетенции? Основная проблема лежит в определении компетенции.
Ряд авторов [185, 203, 204, 206, 207] рассматривает компетенцию как знание, навык, способность или характеристику, связанную с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, таких как problem solving (решение проблем), аналитическое мышление или «лидерский потенциал». Некоторые определения компетенции включают мотивы, убеждения и ценности. Mirabile использует слово "компетенция", а не "компетентность" [203, с. 67], он относит компетенцию скорее к личностным характеристикам, чем к характеристикам самой деятельности. Знания, навыки, способности, характеристики, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются им как возможные составляющие компетентности (competence). Этот ученый связывает компетентность с очень узкой областью, считая компетентность эффективным профессиональным действием.
Компетенция — это система знаний, навыков в определенной области {related knowledge) и отношения, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности. -Знания, навыки и отношения связаны с выполнением деятельности и могут быть измерены вопреки принятым стандартам {against well-accepted standards), и могут быть развиты, через обучение [204, с. 47]. Если Mirabile [203] рассматривает знания и навыки как возможные составляющие компетенции, то Parry [206] говорит о системе знаний. Знания, навыки и отношения сами по себе еще не делают человека компетентным. Только интеграция этих элементов в единое целое может составить компетентность. Этот ученый считает, что компетенция связана с действием в целом, а не только с высоким уровнем его выполнения. Он ограничивает круг компетенций только теми, которые могут быть приобретены или развиты в процессе обучения.
Содержание, структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей
Анализ документов [132, 133] и указанный в них набор компетенций, описывающих результаты обучения, лишь в малой степени подходит для выпускника педагогического вуза. С этой целью мы рассматриваем понимание понятий «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность» разными отечественными учеными.
Заметим, что понятие «профессиональная компетентность» рассматривается разными представителями педагогической науки по-разному, как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду, способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др. [51, 56, 90].
Все это говорит о том, что разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: компетентностного, личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и других. Например, в рамках компетентностного подхода с учетом содержательной наполняемости основных понятий под профессиональной компетенцией предлагается понимать единство знаний, умений, способностей и готовности личности действовать в складывающейся ситуации и решать профессиональные задачи с высоким уровнем определенности; способность и готовность к достижению более качественного результата труда, отношение к профессии как ценности [51, 56].
Другие исследователи понимают под профессиональной компетентностью совокупность (качеств) свойств личности, ; которые обуславливаются высоким уровнем психолого-педагогической подготовленности и обеспечивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности [90].
Особенностью подхода А.К.Марковой является то, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя, хотя по сути дела дается анализ психолого-педагогической компетентности (ГШК). Она рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, навыков, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности [95, с. 8]. А.К.Маркова строит многомерную модель профессиональной компетентности учителя. Эта модель может быть названа психологической, ибо главное внимание в ней уделяется оценке психологических характеристик учителя при осуществлении им учебно-воспитательного процесса и качественных изменений в психическом развитии школьников, которые возникают как результат труда учителя.
В таком же аспекте профессиональную компетентность рассматривает Л.М. Митина, которая пишет: «...мы понимаем профессиональную компетентность более широко, чем принято в психологической литературе, не только в деятельном контексте, но и в контексте всего труда учителя ... иными словами, под педагогической компетентностью учителя мы понимаем гармоническое сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения» [105, с.46]. Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической компетентности учителя две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. Деятельностная подструктура состоит из знаний, умений, навыков и способов осуществления педагогической деятельности, т. е. основывается, по нашему мнению, на предметной и воспитательной компетенциях. Коммуникативная составляющая это -знания, умения, навыки и способы педагогического общения.
В соответствии с этим считаем возможным поддержать точку зрения В.В. Сафоновой, считающей компетентным «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя; в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества — с другой» [ 143, с.8].
Не разделяет такой позиции В.А. Сластении, понимающий под педагогической компетентностью учителя «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [148]. Структура профессиональной компетентности рассматривается этим ученым через педагогическое умение, хотя, по нашему мнению, умения — недостаточный показатель степени профессиональной компетентности.
В. А. Адольф выделяет в профессиональной компетентности мотивационный, целеполагающий и содержательно-опережающий компоненты. Мотивационный компонент профессиональной компетентности учителя определяется системой его побудительных сил, определенных потребителей, притязаний, поощрений. Целеполагающий компонент профессиональной компетенции учителя включает в себя доминанту его педагогического менталитета и мировоззрения, систему его личностных качеств, содержание которых ориентировано на изменение ценности педагогической деятельности. Содержательно-операционный компонент в профессиональной компетентности характеризует его как творца, исследователя, конструктора [1].
Пользуясь термином профессионально-педагогическая компетентность (ГШК), Н.Н. Лобанова [90, с. 12-19] характеризует ее как системные свойства личности и выделяет в ней три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный, или точнее, теоретический, практический, личностный. Главным условием профессиональной компетентности она считает познавательную активность, имеющую педагогическую направленность.
Профессионально-педагогическая компетентность дает свободную ориентацию в предметной области, ограниченной в каждом конкретном случае для носителя педагогической профессии в зависимости от его специальности и специализации. Несомненно, что компетентность предполагает владение учителем современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации при взаимодействии с людьми, умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержание обучения и используя для самообразования, умением передавать свою информацию другим.
Все названные составляющие ППК тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельную характеристику, поскольку компетентность может быть оценена только в ходе деятельности и только в рамках конкретной профессии.
Дидактические принципы и условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку
Исходя из задач исследования и анализа существующих принципов обучения считаем важным для формирования коммуникативно-воспитательной компетенции выделить следующие: принцип интегративности, принцип воспитывающего обучения, принцип вариативности построения содержания, принцип преемственности," принцип систематичности и последовательности, принцип единства группового и индивидуального обучения. Рассмотрим вышеперечисленные принципы подробно. Принцип интегративности на занятиях по иностранному языку выполняет функции обобщения знаний на межпредметном уровне и формирования целостного мировоззрения и целостности личности. Проведенное И.М. Кондюриной [72] исследование выявило устойчивую тенденцию к сокращению числа русскоязычных терминов среди педагогических понятий (с 61% до 34%) и увеличению количества иноязычных терминов на основе латинского и греческого языков (с 31% до 59%). Она отмечает, что роль иноязычных терминов в педагогической коммуникации в последние годы так увеличилась, что число педагогических понятий, которые можно усвоить, не прибегая к изучению иностранного языка, в настоящее время резко сократилось [73]. В связи с этим осуществление межпредметных связей «иностранный язык и дисциплина психолого-педагогического и предметного блоков» является значимым и перспективным условием, способствующим совершенствованию коммуникативного, информационного компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции. Привитие интереса к чтению текстов профессиональной и страноведческой направленности является важным способом мотивации студентов. Процесс чтения дает студентам чувство удовлетворения, они осознают полезность и необходимость полученной информации. Так, А.Н. Леонтьев назвал этот процесс «сдвигом мотива на цель». Чем активнее включать студентов в чтение на иностранном языке, тем большая потребность в чтении у них возникает. [87]. Изучение целенаправленно подобранных оригинальных текстов психолого-педагогических дисциплин и текстов по специальности позволяет студентам накапливать и использовать терминологическую лексику. Понимание значимости иностранных педагогических и специальных терминов, сравнение их с русскими понятиями содействуют углублению педагогических и специальных знаний студентов, помогают разобраться в сущности вопроса, преодолевать расплывчатость, неопределенность, которые часто отталкивают студента от чтения педагогической и специальной литературы на иностранном языке.
Осуществление интегративных связей реализуется также через создание на занятиях по иностранному языку педагогических ситуаций различных учебно-воспитательных задач и социально-бытовых ситуаций, которые ставят студентов перед необходимостью обращения к профильным и другим дисциплинам в поиске нужных сведений. Эти ситуации помогают лучше раскрыть содержание материала, формируют при этом профессионально-педагогическую компетентность студентов, навыки диалектического мышления и вооружают студентов первоначальным опытом практических отношений и профессиональных действий. Следовательно, активизируется познавательная деятельность будущих учителей, что способствует формированию различных компетенций, в том числе и коммуникативно-воспитательной.
Введение в учебный курс иностранного языка воспитательного модуля, охватывающего нравственное, эстетическое, политическое, физическое, гражданское, правовое, экономическое и экологическое воспитание, обеспечит воспитательное содержание обучения. Программа модуля может составляться и оцениваться несколькими преподавателями соответствующих дисциплин («Педагогика», «Эстетика», «Политология», «Физическое воспитание», «Гражданское право», «Экономика», «Экология» и т.д.) в сотрудничестве. Данный модуль будет способствовать качеству профессионального образования и совершенствованию языковой подготовки будущих учителей, реализации направлений действий Болонского процесса. Воспитательный модуль будет обеспечивать последующий принцип обучения.
Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Он предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых. Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда и индивидуально-личностные качества: организованность, самостоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требовательность к себе и другим, дисциплинированность и т.д. Данный принцип позволяет учитывать психологические факторы коммуникативного урока, к которым относятся уважение личности студента, принятие личности, неповторимости работы каждого участника, способствующее самовыражению учащегося, развитие межличностных отношений. Студент становится центром познавательности на уроке. При учете данного принципа языковой материал подается в соответствии с речемыслительными возможностями говорящего; отношения строятся на безоценочности, некритичности и сопереживании. Учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил (errors) и случайные ошибки (mistakes or slips of the tongue). Следует отметить, что речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны, т.к. разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматической письменной речи (неполные конструкции, неоконченные фразы, эмфаза оговорки, хезитация и др.), и эти особенности следует учитывать. Ошибка должна быть объектом жесткого, тщательного контроля и исправления в тренировочных, подготовленных и управляемых преподавателем видах работы. В спонтанной, неподготовленной речи отношение к ошибке должно быть более терпимым, в зависимости от того, насколько она препятствует общению.
Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают принцип вариативности построения содержания как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения. Следовательно, содержание обучения включает в себя следующие основные компоненты: сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.); комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в профессиональных и межкультурных ситуациях; систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, этикетной и визуальной форм речи и умение пользоваться ими в различных сферах речевого общения; общеучебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями; связь содержания образования с будущей практической деятельностью; сопроводительный материал (учебники и учебные пособия, раздаточный материал и т.д.). Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, читать, писать, слушать) отражает обычные для студентов сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную.
Формы и методы обучения иностранному зыку, способствующие реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей
Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Хотелось бы уточнить само понятие. Слово "интерактив" пришло к нам из английского от слова "interact". "Inter" - это "взаимный", "act" - действовать.
Интерактивный метод обучения предполагает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студента.
Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности. Оно имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.
Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.
Интерактивная деятельность на занятиях иностранным языком предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. «Интерактив» исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим.
Обучение в интерактивном режиме характеризуется резким снижением внешней (поведенческой) активности педагога, своеобразным «перераспределением активности» от преподавателя к студенту.
Переход в интерактивный режим при использовании одних и тех же методов обучения инициируется сменой ролевых позиций преподавателя от традиционных «ментора», «контролера», «информатора», «оценщика» к / позициям «консультанта», «тьютора», «супервизора». Эти новые позиции не предполагают прямого педагогического воздействия на студентов (декларации целей обучения, интенсивных оценочных процедур, дисциплинарных действий и т.д.). Студент становится субъектом собственной деятельности, т.е. осуществляет целостный цикл самоуправления: от постановки цели до оценки своего продвижения и коррекции процесса и результатов обучения.
В ходе диалогового обучения студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на занятиях организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы. Ценное в этих формах то, что они позволяют студенту не только выразить свое мнение, взгляд и оценку, но и, услышав аргументы партнера по игре, подчас отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее. По многим вопросам это действительно актуально, ибо, например, вопросы политики и права всегда неоднозначны и требуют от человека не только логического мышления, но и толерантности, уважения к чужому мнению.
Для достижения «деятельностных» образовательных результатов в нашем исследовании особенно эффективны ролевые игры, тренинги, метод проектов и коммуникативные методы. Все эти формы и методы организации учебного процесса представляют технологический ресурс компетентностно-ориентированного образования. Приведем основные признаки игровых технологий. Ими являются: наличие цели игры; моделирование процесса деятельности, направленного на выработку профессиональных решений; различие целей участников при выработке решений; реализация в процессе игры «цепочки решений», основанной на динамике развития объекта игрового моделирования; распределение ролей (социальных, профессиональных) между участниками игры; взаимодействие участников, обусловленное правилами игры или предписаниями исполняемой роли; наличие конфликтной ситуации в игре; привязка моделируемых событий к определенным моментам времени; наличие системы оценивания результатов или деятельности участников игры. Использование игры в теории обучения в высшей школе разработано А.А. Вербицким, О.А. Казанским, Г.П. Щедровицким [29, 64, 176] и др.
Применение игр основывается на понимании игры как деятельности человека, предметом которой являются модели - заменители предметов — иных деятельностей. Действия с моделями труда порождают деловые игры, с моделями общения - ролевые игры, с моделями самого себя — игра самораскрытия. Для достижения цели нашего исследования необходимо остановиться на ролевых играх.
Н.П.Аникеева в книге «Воспитание игрой», подчеркивая связь ролевой игры и общения, отмечает: «Ролевая игра — это одновременность двойного общения: реального и воображаемого. В качестве важных моментов выступают эмпатия и рефлексия. Под эмпатией понимается способность понимать психологическое состояние других людей, сопереживание, эмоциональный отклик, идентификация с другими. Рефлексия рассматривается как самоуглубление, видение своей позиции со стороны, способность имитировать мысли партнера. Рефлексивные способности личности характеризуют интеллект человека, гибкость его поведения, общения. Ролевые игры самым тесным образом связаны со сценическим действием» [5].
Мы полагаем, что вводимая в традиционное обучение система ролевых игр способствует воспитанию у студентов культуры педагогического общения, творческой полемики и деловой критики, дает возможность создать модель как речевого, так и экстралингвистического поведения, т.е. целой серии речевых поступков студентов исходя из их будущей социальной роли учителя. При моделировании фрагментов будущей деятельности путем проведения ролевых игр, например, осуществляется одна из форм ранней специализации, и таким образом занятия по иностранному языку вносят свой вклад в процесс профессионального становления будущего учителя и формирование его коммуникативно-воспитательной компетенции.
Следует отметить, что в условиях отрыва от языковой среды особую важность приобретает целенаправленное развитие и, соответственно, контроль усвоения страноведческой лексики, которая отражает феномены жизни страны изучаемого языка.
