Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя Игнатенко Наталья Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Иноязычная социокультурная компетенция как педагогическая проблема

1.1. Иноязычная социокультурная компетенция как предмет исследований в научной и методической литературе 11

1.2.3начимость иноязычной социокультурной компетенции в подготовке будущего учителя 22

1.3.Интенсификация формирования иноязычной социокультурной компетенции 29

ГЛАВА П. Опытно-экспериментальная работа по формированию иноязычной социокультурной компетенции студентов педагогического вуза

2.1. Личностные характеристики преподавателя и студента как факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя 55

2.2. Система аутентичных текстов межкультурного и монокультурного направлений 69

2.3. Контроль знаний и умений иноязычной социокультурной компетенции студентов 82

2.4 . Экспериментальная апробация факторов формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя 91

Заключение 115

Литература 120

Приложения, 141

• Иноязычная социокультурная компетенция как предмет исследований в научной и методической литературе
• Личностные характеристики преподавателя и студента как факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя
• Система аутентичных текстов межкультурного и монокультурного направлений
• Экспериментальная апробация факторов формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя

Введение к работе

^{v Развитие международных связей и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни стали причиной возрастания роли иностранного языка в жизни человека. В условиях глобальной интеграции культур различных стран, растущей мобильности населения всего мира, расширения сферы занятости, развития туризма, личных контактов знание иностранного языка становится жизненной необходимостью, которая ставит перед теорией обучения иностранным языкам новые проблемы, отвечающие современным потребностям общества. Гуманистическая языковая политика членов мирового сообщества в отношении неродных и иностранных языков предполагает создание условий для их функционирования в обществе как средства межкультурного общения народов. Иностранные языки призваны служить взаимодействию стран в духе диалога культур, гуманизации межкультурных отношений, усилению гуманистической социализации членов общества, направленной на развитие международно ориентированной личности. В нашей стране сегодняшние школьники и студенты живут в условиях открытого общества, имеют широкий спектр возможностей общения с представителями других культур, поэтому социальный заказ обусловливает выдвижение формирования коммуникативной компетенции в качестве основной цели обучения иностранным языкам во всех без исключения учебных заведениях России. Новое назначение иностранного языка вызвало необходимость смещения акцентов и в подготовке учителей. Перед педагогическими вузами встала проблема приведения теории и практики обучения в соответствие с потребностями современности. Как показывает практика, выпускники педагогических вузов не}

^{обладают достаточным уровнем развития иноязычной коммуникативной}

^{компетенции, и прежде всего вызывает озабоченность неравномерность}

^{сформированности ее отдельных жизненно важных компонентов, отвечающих за успешность коммуникации в межкультурном аспекте. Об этом свидетельствует беспомощность некоторых учителей в условиях реального межкультурного общения в иноязычной среде, недостаточная широта взглядов, предвзятость в оценках, неосведомленность в сфере бытового общения, неумение адаптироваться к новым условиям общения, неспособность проанализировать или даже осознать наличие непонимания, связанного с различием культур.}

^{Понятие иноязычной социокультурной компетенции как осведомленности о социокультурном контексте использования языка сравнительно недавно вошло в понятийный аппарат теории обучения иностранным языкам, однако вопросы обучения иноязычной культуре в преподавании иностранных языков рассматриваются уже достаточно давно. Значительный вклад в исследование интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам внесли Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахин, Р.К.Миньяр-Белоручев, В.В.Сафонова, А.Д.Райхштейн, Ж.Л.Витлин, Р.Ладо, М.Байрам, Н.Брукс, А.Холлидей, К.Крамш, Р.Лафает, Д.Робинсон-Стюарт, Х.Ностранд, Х.Сили. Однако вопросы определения совокупности факторов эффективного формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя, воздействия данного процесса на личность студента педагогического вуза не получили на сегодняшний день должного внимания.}

^{Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость развития лингвострановедческой, страноведческой или социокультурной компетенции остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями на ступени высшего образования, они не отражены в программах курсов по иностранному языку. Мощный - потенциал иноязычной социокультурной компетенции в воспитании будущего учителя, развитии его гуманистической направленности, в общем}

^{процессе подготовки педагога, отвечающего требованиям демократического общества, остается фактически невостребованным.}

^{Таким образом, вышеупомянутое противоречие между значимостью иноязычной социокультурной компетенции в процессе подготовки студентов и недостаточностью сформированности ее у выпускников педвуза позволило сформулировать основную проблему данного исследования: какие факторы будут способствовать эффективному формированию у будущих учителей иноязычной социокультурной компетенции?}

^{Объект исследования- образовательный процесс, обеспечивающий овладение студентами педвуза иноязычной социокультурной компетенцией.}

^{Предметом диссертационного исследования стал процесс формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.}

^{Цель исследования состояла в выявлении и экспериментальной проверке факторов формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.}

^{Гипотеза исследования. Иноязычная социокультурная компетенция является эффективным средством формирования личности будущего учителя. Она способствует развитию личностных качеств студента: чувства нового, восприимчивости к новым идеям, понимания психологического состояния собеседника, сопереживания ему, терпимости к непохожести, чужому мнению, позитивного отношения к иноязычной культуре, ее носителям.}

^{Успешное формирование иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя возможно на основе: -развития мотивации интеграции студентов;}

^{усиления социокультурного компонента содержания иноязычного}

^{образования за счет применения системы аутентичных текстов меж- и}

^{монокультурного направлений;}

^{-использования анализа и сравнения социокультурных явлений;}

^{-периодичности контроля знаний, навыков и умений иноязычной}

^{социокультурной компетенции.}

^{Были поставлены следующие задачи:}

^{Определить сущность и структуру иноязычной социокультурной компетенции студентов педагогического вуза.}

^{Обосновать практическую необходимость ее целенаправленного формирования.}

^{Выявить совокупность факторов формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.}

^{Экспериментально проверить эффективность выявленных факторов.}

^{Теоретико-методологическими предпосылками нашего исследования явились философские идеи о роли культуры в развитии личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Д.С.Лихачев, М.С.Каган), концептуальные положения теории гуманизации воспитания. Исследование опиралось на теоретические выводы А.А.Леонтьева, Л.В.Щербы, И.А.Зимней по актуальным проблемам психологии обучения иностранным языкам, на труды основателей лингвострановедения Е.М.Верещагина,}

^{В.Г.Костомарова, Г.Д.Томахина.}

^{Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов, учебных программ, учебников и методической литературы, анкетирование, наблюдение, тестирование, дидактический эксперимент, статистические методы}

^{обработки данных, анализ и обобщение личного опыта автора и преподавателей факультета иностранных языков ВШУ.}

^{Экспериментальная база. Исследования проводились в течение 7 лет (1992-1999гг.) на факультете иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета и на социально-правовом факультете МОУ ВЭПИ.}

^{На первом этапе исследования (1992-1996гг.) были проанализированы трудности формирования иноязычной социокультурной компетенции студентов педагогических вузов, выделена проблема и намечена тема исследования. В данный период осуществлялся теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблемам межкультурной коммуникации, обучения иноязычной культуре в процессе преподавания иностранного языка, раскрывалось содержание основных понятий, определялись предмет, задачи, гипотеза исследования.}

^{На втором этапе исследования (1996-1997гг.) проводилось определение факторов формирования иноязычной социокультурной компетенции, разрабатывалась структура и план обучающего эксперимента.}

^{На заключительном этапе исследования (1997-1999гг.) проводился обучающий эксперимент, обрабатывались полученные данные, осуществлялась апробация результатов.}

^{Научная новизна исследования определяется тем, что в работе дана авторская трактовка сущности иноязычной социокультурной компетенции, уточнена ее структура, включающая знания сущности межкультурной коммуникации, этнопсихологии, реалий иноязычной культуры, умения и личностные характеристики, способствующие межкультурному пониманию; выявлена и экспериментально подтверждена совокупность факторов формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.}

^{Практическая значимость исследования состоит в том, что апробированные в нем аутентичные текстовые материалы, комплекс тестовых заданий для выявления уровня сформированности иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя могут быть использованы в работе учителей практиков, в подготовке специалистов любого профиля, в послевузовской подготовке учителей на базе ИГЖРО, а также в самостоятельной работе студентов по иностранному языку; обоснованные и апробированные экспериментально выводы и рекомендации могут быть использованы в дальнейшем решении проблемы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.}

^{На защиту выносятся следующие положения:}

^{І. В состав иноязычной социокультурной компетенции студента- будущего учителя входят:}

^{профессионально значимые качества личности: открытость, восприимчивость к новым идеям, социокультурная наблюдательность, уважение своеобразия иноязычной культуры, принятие ее идей и ценностей, терпимость, позитивное отношение к носителям иноязычной культуры, тактичность, владение своим эмоциональным состоянием в межкультурном и педагогическом общении;}

^{знания:}

^{-сущности межкультурной коммуникации;}

^{-этнопсихологии: национальной системы ценностей, особенностей национального характера русских и народа страны изучаемого языка; -реалий культуры страны изучаемого языка: уклада повседневной жизни и быта народов- носителей языка, актуальных в массовом обыденном сознании житейских сведений, традиций и норм общения, страноведческие знания, знание лингвострановедчески окрашенной лексики;}

^{-видения реалий нашей культуры народом-носителем иностранного языка;}

^{• умения:}

^{-идентифицировать, анализировать и сравнивать факты и явления}

^{иноязычной и родной культуры;}

^{-выбирать приемлемый стиль речевого и неречевого поведения. II. Формирование иноязычной социокультурной компетенции студентов педвуза осуществляется более эффективно при действии следующей совокупности психолого-педагогических факторов.}

^{• Объективные факторы:}

^{-реструктурирование процесса обучения иностранному языку с выделением}

^{более значительной доли учебного времени обучению культуре;}

^{-использование системы аутентичных текстов межкультурного и}

^{монокультурного направлений;}

^{-периодичность контроля знаний, навыков и умений, входящих в}

^{содержание иноязычной социокультурной компетенции;}

^{-личность преподавателя: непредвзятость, терпимость, уважение к студенту,}

^{способность понимать его внутреннее состояние, сопереживать ему, умение}

^{создать психологически комфортную атмосферу на занятии, высокий}

^{уровень иноязычной социокультурной компетенции.}

^{• Субъективные факторы:}

^{-приобретение сведений о сущности межкультурной коммуникации и}

^{социокультурных знаний;}

^{-анализ и сравнение социокультурных явлений;}

^{-качества личности студента: мотивация интеграции, чувство нового,}

^{восприимчивость к новым идеям, понимание психологического состояния}

^{собеседника, сопереживание ему, терпимость к непохожести, чужому}

^{мнению, позитивное отношение к иноязычной культуре, ее носителям.}

^{Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Воронежском государственном педагогическом университете, на заседаниях кафедры английского языка ВГПУ, на кафедральных научных конференциях.}

^{Основные положения и выводы исследования были изложены и обсуждены на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ, на научных конференциях "Неродные языки в учебных заведениях" (1998г., 1999г., ВГАС А), научно-практической конференции "Теоретические основы и практика внедрения новых педагогических технологий" (1998г., ВГПУ), научной конференции "Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации" (1999 г., Башкирский государственный университет).}

^{Достоверность результатов и обоснованность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечиваются реализацией комплекса диагностических методик, адекватных поставленным задачам и предмету исследования, использованием математического аппарата обработки экспериментальных данных.}

^{Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В списке литературы 225 наименований. Приложения содержат образцы материалов, используемых для формирования и контроля иноязычной социокультурной компетенции. Во введении раскрываются объект, предмет, цель, гипотеза исследования, его практическая значимость и научная новизна.}

Иноязычная социокультурная компетенция как предмет исследований в научной и методической литературе

Современная цель обучения иностранным языкам- формирование коммуникативной компетенции- предполагает использование языка как средства общения. В контексте обучения иностранным языкам проблема коммуникативной компетенции была поставлена в связи с вниманием к функциональным и коммуникативно-целесообразным особенностям речевого общения.

Первые исследования сущности и структуры коммуникативной компетенции появились в работах зарубежных исследователей. Появление термина "компетенция" (от латинского competere- быть способным к чему-либо) в понятийном аппарате лингвистики связывается с именем Н.Хомского [145;4]. Компетентный говорящий или слушающий, по его мнению, должен уметь: а) продуцировать и понимать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения, б) иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство или различие в значениях двух выражений.

Дальнейшие исследования в области коммуникативной компетенции шли в направлении расширения данного понятия и его структурирования. Р.Кэмпбелл и Р.Уэлс отмечают, что понятие компетенции Н.Хомского не включает оценки уместности высказывания в определенном контексте и его социокультурной значимости. По их мнению, соответствие порожденных или понятых высказываний контексту значительно более важно, чем его грамматическая правильность. Для описания более широкого понятия компетенции в противовес узко трактуемой "грамматической" компетенции Н.Хомского ими был введен термин "коммуникативной компетенции" [143;249].

Д.Хаймз усматривает в "компетенции" Н.Хомского игнорирование языковых законов и предлагает ее новую модель, компонентами которой наряду с грамматической компетенцией являются социолингвистическая компетенция и компетенция высказывания [164;272].

В 70-е годы в подобных исследованиях явно прослеживается тенденция противопоставления коммуникативной и "грамматической", или "лингвистической" компетенции. Ряд исследователей рассматривали последнюю в качестве одного из компонентов более широкого понятия коммуникативной компетенции. К их числу принадлежит С.Савиньон, которая определяла коммуникативную компетенцию как "способность функционировать в реальной обстановке общения, то есть в динамическом обмене информацией, где лингвистическая компетенция должна приспособиться к приему обширной информации (как лингвистического, так и паралингвистического характера) со стороны одного собеседника или более". Далее С.Савиньон отмечает, что успешность коммуникации во многом зависит от готовности и желания коммуниканта пойти на известный риск выразить свои мысли на иностранном языке, а также от его изобретательности в том, как он будет пользоваться своим словарным запасом и известными грамматическими структурами для передачи сообщения. По мнению С.Савиньон, важную роль в коммуникации играет использование жестов, интонации и мимики, а лингвистическая правильность при всей ее важности может рассматриваться лишь в качестве одного из главных компонентов коммуникативного обмена [159;4].

Дальнейшее развитие понятие коммуникативной компетенции получает в работах М.Кэнела и М.Свейна, выделявших в ее составе 4 компонента-компетенции: 1)грамматическую компетенцию- степень, в которой говорящий освоил языковой код, включая знание словаря, правил произношения и правописания, словообразования и построения предложения; 2)социолингвистическую компетенцию- умение уместно использовать и понимать грамматические формы в различных социолингвистических контекстах для выполнения отдельных коммуникативных функций (описания, повествования, убеждения, запроса информации и т.п.); 3)дискурсивную компетенцию, или компетенцию высказывания,- способность соединять отдельные предложения в связное сообщение, дискурс, используя для этого различные синтаксические и семантические средства когезии; 4)стратегическую компетенцию-способность использования вербальных и невербальных средств при угрозе разрыва коммуникации в случае "недостаточного уровня компетенции говорящего или из-за шума" [144; 10]. Данная модель структуры коммуникативной компетенции оказала значительное влияние на дальнейшие исследования в этой области.

Внимание к вопросам и проблемам глобальной интеграции культур , межкультурной коммуникации в условиях меняющегося мира, расширения международных контактов, их доступности для рядовых граждан вызвали к жизни появление новой модели иноязычной коммуникативной компетенции, предложенной Я.ван Эком, который дополнил 4 подкомпонента-компетенции модели М.Кэнела и М.Свейна двумя принципиально новыми: социальной компетенцией и социокультурной компетенцией. Под социальной компетенцией понимается желание общаться и необходимая для этого определенная степень уверенности в себе наряду с эмпатией и способностью функционировать в различных ситуациях общения. Социокультурный компонент иноязычной коммуникативной компетенции рассматривается как определенная степень осведомленности о социокультурном контексте, в котором используется данный иностранный язык.

Личностные характеристики преподавателя и студента как факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя

Личность преподавателя иностранного языка вуза играет важнейшую роль в процессе обучения и воспитания будущего учителя. П.Ф.Каптерев отмечал, что "личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения" [48;595].

В ходе исследования нами была поставлена задача уточнить, какие знания, умения, навыки, способности и стороны личности преподавателя иностранного языка педагогического вуза будут способствовать формированию иноязычной социокультурной компетенции студентов. Несомненным представлялся тот факт, что, прежде всего, необходим высокий уровень сформированности данной компетенции самого педагога. Интересно было проследить связь между качествами личности, входящими в состав иноязычной социокультурной компетенции неотъемлемыми компонентами, и общепедагогическими личностными особенностями, умениями и навыками преподавателя, призванного способствовать формированию иноязычной социокультурной компетенции студентов. Такая связь представлялась закономерной, поскольку любое успешное общение, включая монокультурное, требует проявления качеств, близких тем, которые необходимы в межкультурном, где межличностные различия, дополненные межкультурными, особенно ярки и значительны.

Многократно отмечалось, что иностранный язык в большинстве случаев является единственной дисциплиной, где обучают общению, в связи с чем возрастает роль преподавателя как его фасилитатора и тонкого руководителя, своим примером демонстрирующего способы избегать столкновения и разрешать конфликты.

Итак, проследим, какие общепедагогические умения, качества и способности могут стать основой для развития открытости, восприимчивости к новым идеям иноязычной культуры, социокультурной наблюдательности, уважения своеобразия иноязычной культуры, принятия ее идей и ценностей, терпимости, позитивного отношения к носителям иноязычной культуры, тактичности, владения своим эмоциональным состоянием в межкультурном и педагогическом общении.

Эмпатия по отношению к носителям иностранного языка, на наш взгляд, представляет собой разновидность качества, являющегося неотъемлемой чертой педагога- готовности понимать психологические состояния учеников, сопереживания [39;200], умения понять позицию другого, проявить интерес к его личности, встать на точку зрения ученика (децентрация учителя) [76;33], способности проникать в его внутренний мир, психологической наблюдательности [61;295], чуткости [81;48]. Развитию эмпатии у студентов должны способствовать "душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств ума и характера человека, к его поведению, умения или способности мысленно представлять, моделировать его внутренний мир", интерес к человеку "просто так" [54; 133].

Терпимость к представителям другой культуры, уважение к ее уникальности, очевидно, тесно связаны с общепедагогическими умениями создать обстановку терпимости к непохожести другого человека [76;33] в учебном общении, к тем ценностям, которые составляют содержание позиции учащегося, какой бы простой или неинтересной она не показалась [39;212], безусловное положительное отношение к ученику, принятие его таким, какой он есть [102;366]. Воспитанию тактичности в межкультурном общении, умения владеть своим эмоциональным состоянием и сдерживаться от оценочных суждений должны, на наш взгляд, способствовать умения учителя придавать своим эмоциональным состояниям не разрушительный, а конструктивный характер, высокая степень саморегуляции [54;134], выдержка [48;605].

Важный компонент иноязычной социокультурной компетенции-открытость и восприимчивость к новым идеям- непосредственно связан с общепедагогическим качеством открытости к поиску нового, чувством нового, без которых трудно представить педагога современности. К.Д.Ушинский писал, что учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель [39; 180].

Наконец, особо отметим важность умения создать условия психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению [76;33] на аудиторном занятии. К.Роджерс указывает на необходимость создания психологического комфорта в обучении. М.Г.Каспарова отмечает важность умения педагога иностранного языка «строить и сохранять правильные отношения со студентами, что способствует положительной атмосфере занятий по языку, когда студент не боится говорить, ибо чувствует себя защищенным от неодобрительных реплик преподавателя» [51; 130]. В исследовании Е.Д.Кокоревой сделан вывод о прямом влиянии легкости, широты круга общения, удовлетворенности им, доминирования эмоции радости на успешность освоения языка [55;91]. Добавим, что положительная эмоциональная атмосфера занятий зависит не только от умения педагога поддерживать правильные отношения со студентами, но и от его способности создавать условия для подобных отношений внутри студенческих учебных групп, играющих не менее важную роль в создании положительной атмосферы занятий. В связи с этим, особое значение приобретает аутопсихологическая компетентность преподавателя, основанная на понятии "социального интеллекта"- устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения,прогнозировать межличностные события.

Система аутентичных текстов межкультурного и монокультурного направлений

Одним из генеральных факторов обучения считается учебный материал [96;251]. Не вызывает сомнения то, что в формировании иноязычной социокультурной компетенции ведущую роль должна играть система аутентичных текстов [9] [59] [85] [88] [104]. Их использование в обучении культуре необходимо по следующим причинам: 1)обучающийся получает доступ к материалам, в которых язык выступает как средство реального общения; 2)свойственная аутентичным текстам "языковая избыточность" снимает проблему сложности их восприятия; 3)создаются условия для усвоения языка, подобные тем, что имеются в естественной среде его использования [159; 150]; 4)растет мотивация обучающихся; 5) появляется возможность установления связей между житейскими знаниями студентов и их аудиторной работой [211;156].

Среди учебных аутентичных материалов, несущих информацию о культуре страны изучаемого языка, исследователи называют целый спектр текстов: от статистических материалов и исследований социологов до произведений художественной литературы [178;303]. На настоящий момент разработаны критерии их отбора: Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров выделяют в их числе учебно-методическую целесообразность, страноведческое наполнение, современность, актуальный историзм, типичность отражаемых фактов [27;117], И.И.Лейфа отмечает адекватность страноведческим реалиям, тематическую маркированность, информационную насыщенность, соответствие жизненному и речевому опыту обучающихся [65; 131].

На наш взгляд, в процессе формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя на современном этапе необходимо перенести акцент с сообщения сведений по иноязычной культуре на формирование умений и навыков межкультурной коммуникации средствами иностранного языка. Для этой цели традиционно применяемые учебные материалы должны быть дополнены большой группой текстов нового направления, отражающего иноязычную реальность в межкультурном аспекте, что можно рассматривать новым дополнительным критерием их отбора.

Мы полагаем, что система текстов, используемых в процессе формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя должна, должна включать: \.Межкулътурный блок:

1. Аутентичные теоретические тексты по проблеме межкультурной коммуникации, содержащие сведения о понятии культуры, относительности норм, традиций, систем ценностей, убеждений, взглядов на жизнь, их столкновении в общении представителей разных культур, понятии "культурный шок", путях разрешения конфликта в межкультурной коммуникации.

2. Аутентичные тексты о различных аспектах культуры страны изучаемого языка, предназначенные для иностранцев, планирующих посещение стран или проживание в них.

3. Аутентичные тексты на русском и иностранном языках, описывающие различные аспекты национальной психологии, национального характера, системы ценностей русского народа и народов стран изучаемого языка.

4. Тематически маркированные аутентичные тексты о России на иностранном языке, русскоязычные тексты о странах изучаемого языка, взятые из художественной литературы, публицистики, рассчитанные на носителей языка. II. Монокультурный блок. Тематически маркированные аутентичные иноязычные тексты, взятые из журналов, газет, радио- и телепередач, разнообразных ресурсов глобальной компьютерной сети, а также подобные русскоязычные тексты, используемые в качестве материала для переложения на иностранный язык.

Данная система аутентичных текстов служит решению следующих задач:

приобретение знаний о межкультурной коммуникации, ее сущности и связанных с ней проблемах непонимания и неприятия;

приобретение знаний о системах ценностей русского народа и народов стран изучаемого языка;

приобретение сведений об образе России, россиян в глазах представителей иноязычной культуры;

создание подобия ситуации межкультурного непонимания, неприятия и связанного с ними эмоционального состояния;

пополнение страноведческих знаний;

усвоение лингвострановедчески окрашенной лексики по изучаемой тематике;

приобретение знаний о социокультурных стереотипах вербального и невербального поведения.

Рассмотрим отдельные группы аутентичных текстов индивидуально. Аутентичные теоретические тексты по проблеме межкультурной коммуникации используются для теоретической подготовки студентов к анализу фактов и явлений культуры, ситуаций межкультурного взаимодействия, участию в них. Включение подобной информации в систему учебного материала по формированию иноязычной социокультурной компетенции в значительной мере обусловлено недостатком опыта межкультурной коммуникации в современных условиях России. Как показывают исследования проблем межнационального общения, в советское время интернациональное воспитание сводилось к лозунгу "надо жить дружно", ничем не подкрепленному, а культура межнационального общения с середины 90-х годов остается на недопустимо низком уровне [67; 68]. Низкая мобильность населения приводит к тому, что личные контакты с представителями других национальностей нечасты, еще менее обычны визиты в Россию носителей изучаемого языка, а общение с ними, происходящее в привычных условиях родного города, вуза не позволяет в полной мере ощутить "конфликт культур", как если бы это происходило на чужой почве, в условиях страны изучаемого языка.

Экспериментальная апробация факторов формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя

Опытно-экспериментальная работа была организована на факультете иностранных языков Воронежского педагогического института с ноября 1997 года по май 1999 года. Обучающий эксперимент проводился в 3 группах отделения английского языка (общей численностью 34 студента) в рамках преподавания предмета "Практический курс основного иностранного языка". Таким образом, эксперимент входил естественным компонентом в учебный процесс по практической языковой подготовке будущего учителя иностранного языка. В качестве контрольных групп были определены 3 учебные группы отделения английского языка (34 студента).

Эксперимент должен был ответить на следующие вопросы:

1) Каково влияние реализации выделенной нами совокупности психолого-педагогических факторов на уровень сформированности иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка?

2) Каково влияние вышеупомянутой совокупности факторов на определенные личностные стороны студентов: их мотивацию (ее интеграционный компонент, силу и интерес), уровень этноцентризма, их эмоционального отношения к носителям изучаемого иностранного языка, уровень их эмпатических способностей.

Основным диагностическим инструментом, выявляющим уровень сформированности знаний, навыков и умений иноязычной социокультурной компетенции стали разработанные нами тестовые задания. Объектами контроля выступали знание лингвострановедчески окрашенной лексики, социокультурных стереотипов вербального и невербального поведения, страноведческие знания, релевантные для общения житейские сведения, знания об укладе повседневной жизни народа-носителя языка, их связи с национальной системой ценностей, взглядов на жизнь, а также умения анализа, сравнения социокультурных явлений и выбора приемлемого стиля вербального и невербального поведения.

Тестовые задания имели следующую форму:

1) Заполните пропуски словами, отражающими реалии культуры страны изучаемого языка.

2) Дайте определение лексическим единицам, имеющим лингвострановедческую окраску.

3) Найдите слово, называющее описанное явление, процесс.

4) Выберите единственный правильный ответ из ряда данных.

5) Ответьте на вопрос.

Структура тестовых заданий на этапах констатирующего среза и итогового контроля была одинаковой, содержание итоговых тестовых заданий было шире констатирующих, охватывая изученный за полтора года материал.

В нашем исследовании мы предприняли попытку изучить ряд сторон личности студента, имеющих непосредственное отношение к процессу формирования иноязычной социокультурной компетенции: уровень развития эмпатии, мотивацию, отношение к носителям языка, уровень этноцентризма , социальной дистанции и чувства национального превосходства. Эмпатия в наиболее обобщенном виде отражает целый ряд из перечисленных выше качеств (терпимость, уважение, тактичность, внимательность к собеседнику). Мотивация интересовала нас как движущий фактор учебной деятельности по формированию иноязычной социокультурной компетенции. Позитивное отношение к другим культурам, народам, уровень этноцентризма представляются важными показателями терпимости и, частично, эмпатии.

Косвенно отражающим отношение к культуре, носителям иностранного языка выступает понятие социальной дистанции, которое описывает когнитивную и эмоциональную близость между двумя культурами в сознании личности [136;39]. Данная дистанция может определяться статусом народа- носителя изучаемого языка: является ли он доминирующим, равноправным или подчиненным в политическом, экономическом, техническом, культурном аспектах, и соотношением размеров групп населения, говорящих на родном и иностранном языке. Социальная дистанция оказывает определенное влияние на успешность изучения иностранного языка. Согласно, Д.Шуманну, чем меньше социальная дистанция, тем легче будет протекать усвоение иностранного языка, и наоборот [203; 139].

На начальном этапе обучающего эксперимента мы изучили отдельные стороны личности студентов 6 групп отделения английского языка факультета иностранный языков ВШУ (общей численностью 68 человек). Студентам было предложено несколько опросников.