Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные основы исследования профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка ... 20
1.1. Профессиональная речевая деятельность учителя иностранного языка 20
1.2. Современная концепция времени в развитии профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка 43
1.3. Базовые парадигмы исследования профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка 53
1.3.1. Когнитивная парадигма 53
1.3.2. Инновационная парадигма 57
1.3.3. Коммуникационная парадигма 64
1.3.4. Системная парадигма 71
1.3.5. Гуманистическая парадигма 80
Глава II. Модель профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка ... 90
2.1. Таксономия успешной речевой деятельности учителя иностранного языка ... 90
2.2. Место и роль речевой компетенции в профессиональной компетенции учителя иностранного языка 101
2.3. Структура профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка... 112
2.4. Модель профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка... 133
2.4.1. Аналог речевой коммуникации 133
2.4.2. Аналог речевого управления коммуникацией 138
2.4.3. Аналог речевой социокоммуникации 142
2.4.4. Аналог речевой аксиологической коммуникации 149
2.4.5. Аналог речевой творческой коммуникации... 162
2.4.6. Аналог речевой предметно-методической коммуникации 169
2.5. Специфика англоязычной профессиональной речевой компетенции учителя английского языка... 179
2.5.1. Гносеологический аспект 182
2.5.2. Лингвистический аспект... 184
2.5.3. Методологический аспект 188
Глава III. Формирование рефлексии в речемыслительной предметной деятельности учителя иностранного языка 191
3.1. Логические уровни профессиональной речемыслительной коммуникации учителя иностранного языка 191
3.1.1. Речевая ситуация 191
3.1.2. Речевое поведение 196
3.1.3. Речевые способности 202
3.1.4. Убеждения 206
3.1.5. Ценности 209
3.1.6. Речевая компетенция 212
3.2. Формирование убеждений и ценностей в сфере предметной деятельности учителя иностранного языка 215
3.3. Формирование профессиональной рефлексии в деятельности учителя иностранного языка 232
3.4. Роль технологии в развитии профессиональной рефлексии учителя иностранного языка... 245
Глава IV. Технология развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка 282
4.1 . Технологическая система развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка 282
4.1.1. Содержание технологии 284
4.1.2. Средства технологии 294
4.1.3. Принципы технологии 308
4.1.4. Методы технологии 321
4.2. Структура тренинга по развитию профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка 339
Заключение... 349
Список использованной научной литературы 354
Список словарей 392
- Профессиональная речевая деятельность учителя иностранного языка
- Таксономия успешной речевой деятельности учителя иностранного языка
- Логические уровни профессиональной речемыслительной коммуникации учителя иностранного языка
- Технологическая система развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка
Введение к работе
Настоящая диссертация посвящена исследованию концептуальных парадигм профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка, методологическим, психодидактическим и технологическим основам ее моделирования в предметной коммуникации по иностранному языку.
Проблематика педагогической деятельности учителей иностранного языка отражает референциальную парадигму взаимоотношений, где педагог часто находится в состоянии методологического поиска при несформировавшемся до конца позитивном настрое на речемыслительные реалии процессов обучения иностранному языку и процессов изучения иностранного языка. Методологический поиск учителя иностранного языка может охватывать широкую междисциплинарную или межнаучную интеграцию профессионального знания. Вместе с тем, гармоническое соединение процесса обучения иностранному языку и процесса изучения иностранного языка напрямую зависит от условий самой коммуникации как ситуативной взаимообусловленности речевых партнеров по поводу обогащающего усвоения предметно-логического содержания изучаемого билингвального материала.
Методические параметры обучения иностранному языку связаны с адекватным циркулированием предметно-логической информации между коммуникативными партнерами - учителем иностранного языка и обучающимися. Факторы взаимопонимания обусловлены механизмами речемыслительных инициации, взаимодействия и преобразования предметной информации по иностранному языку коммуникативными партнерами. Определение оптимальной основы результативности обучения учащихся в профессиональном контексте учителя иностранного языка требует изучения с позиций речеформулирования учебно-воспитательной проблематики, способов ее разрешения и обогащения
предметно-логической информацией в процессе взаимодействия. Неизменный интерес к оптимальному моделированию профессиональных коммуникаций продолжает порождать новые направления и концепции, составляющие основу методологии нормативно-рационального построения алгоритмов обучения и воспитания в предметном контексте учителя иностранного языка. Таким новым подходом является рассмотрение профессиональной коммуникации учителя иностранного языка с точки зрения концептуального, методологического и технологического потенциалов циркуляции словесно-знаковой информации между участниками предметной коммуникации.
Актуальность диссертационного исследования обусловлена прежде всего децентрализацией научных парадигм представления концептуального и речевого мышления личности. Для современного этапа развития науки характерны выводы как о невербальности, так и о вербальной стороне мышления человека. Смена данных идей, часто представляемая в противостоянии друг другу, создает необходимость дифференциации механизмов концептуального и речевого мышления личности, а также рассмотрения их потенциалов как феноменов профессиональной предметной деятельности учителя иностранного языка.
Педагогическая речевая деятельность учителя иностранного языка охватывает сферы проблематизации, управления и рефлексии рече-мыслительных действий коммуникативных партнеров. Поскольку техническим аналогом мышления является построение той или иной логики в предметной сфере, развитие и моделирование профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка рассматривается в перспективе принятия решений, приводящих к успеху в учебно-воспитательной коммуникации по иностранному языку. Многие исследователи (М.А. Холодная 1997, Дж. Кляйн 1999) обнаружили связь между уровнем образования и способностью к принятию решений, в процессе образования эта способ-
ность учителя иностранного языка повышается. По сути, наблюдаемая речевая коммуникация на уроке иностранного языка репрезентирует способность субъекта мышления осуществлять обратимые переводы с "языка" мысли на "язык" речевого оформления профессионального усилия. Данный процесс следует рассматривать как подчиняющийся закономерностям позитивного видения интенциональностей друг друга; и без позитивного настроя на предметно-логическую деятельность он имеет тенденцию быть обреченным на коммуникативную неудачу.
Изучение речемыслительной деятельности учителя иностранного языка связано с проблемами усвоения знаний, умений и навыков учащимися. Во внешней речи учитель и обучающийся договариваются о достижимых индивидуализированных стандартах. Усвоение предметно-логической сферы билингвальной деятельности представляется целенаправленно-результирующим процессом. Наблюдаемые предметно-логические фазы речевого действия, таким образом, должны исследоваться на предмет методологического соответствия начала, продолжения и конструктивного завершения учебного цикла (см. Словарь терминов ). Данный технологический подход мы считаем обязательным именно с логической точки зрения на учителя иностранного языка как коммуникативного партнера, который вне общения не способен и вообще реализовать себя, но может целенаправленно следовать процессуальным нормам речевой социокоммуникации. Отсюда, создание предметно-логических линий коммуникации обозначает личностно-деятельностные процессы обучения и изучения, где субъекты речемыслительных действий последовательно способствуют обогащению предметно-логического и эмоционального опыта друг друга на уроке иностранного языка.
Основой формирования профессионализма учителя иностранного языка является осознание им своих речемыслительных усилий и полномочий, благодаря которым субъект мышления приобретает определенный
профессиональный социальный облик (образ) и индивидуальное своеобразие. Расширение речемыслительного потенциала учителя иностранного языка проходит ступени интеграции индивидуального опыта, опыта межличностных и коллективных отношений и выходит на регулирование со-циогуманной нормы коммуникации индивида. Речевая коммуникация всегда образует предметно-логическую данность при условии легальности смыслов на коммуникационных линиях (см. Словарь терминов ) урока иностранного языка.
К важной проблематике, привлекающей внимание исследователей, также относится изучение технологий профессиональной речевой коммуникации учителя иностранного языка. Общеизвестно, что предметные знания, умения и навыки нельзя просто так передать обучающимся как физические объекты. Также, знания, умения и навыки нельзя просто так получить, взять как физические объекты. Психическая активность субъектов мышления в процессах обучения и изучения иностранного языка конструирует "образ результата, который должен быть получен конкретной об-разовательнной системой" (И.А. Зимняя 1999), т. е. должен быть отражен самими субъектами сознания в процессах проблематизации и рефлексии целенаправленной коммуникации.
Усвоение знаний, умений и навыков осуществляется на основе продуктивной речемыслительной деятельности. Осознанное приобретение знаний, умений и навыков может быть только продуктивным самостоятельным видом речемыслительной деятельности, предусмотренным для решения разнообразных социокоммуникативных задач обучающимся субъектом профессионального действия.
По Н.Д. Гальсковой (2000), любая методическая система обучения иностранному языку строится на "образе языка"(Н.Д. Гальскова 2000: 42); в конкретных актах коммуникации осознание языковой системы завершается речевой репрезентацией опыта субъекта мышления. При этом по-
строение объективированных репрезентаций отличается своей объектной направленностью и подчиненностью логике самого объекта. Учитель иностранного языка может рассматриваться как заинтересованый в совместном успехе носитель билингвального действия. Речевая педагогическая деятельность проявляется как сигнальная система реагирования и ориентации субъектов мышления и действия в профессиональном контексте (профессиональной картине). По П.Я. Гальперину, "картина (образ) поля действия нужна субъекту для того, чтобы разобраться в обстоятельствах, предусмотреть эффективность намечаемого действия, и, если нужно, внести поправки. Образ поля становится необходимым условием осуществления поведения" (П.Я. Гальперин 2000 : 7) . В этой связи насущной задачей методики обучения иностранным языкам оказывается выявление механизма речевого мышления в построении образа профессионального предметного действия учителя иностранного языка. Построение образа билингвального педагогического действия, т.е. того, каким образом профессионал планирует реализовать позитивную установку для процессов восприятия, усвоения и преобразования предметной речи учащимися и является речемыслительным алгоритмом решения проблематики урока иностранного языка.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими параметрами:
во-первых, возможностью выявления и углубления методологического потенциала лингвистических концепций представлений знания в профессиональной речи учителя иностранного языка;
во-вторых, потребностью разработки нового направления в изучении профессиональной коммуникации учителя иностранного языка как коммуникации речемыслительной и речедеятельностной, где субъект мышления прежде всего ориентируется в референциалъном пространстве учебно-воспитательной ситуации, в отличие от понимания речевой ком-
муникации с точки зрения культуры речи, педагогической этики учителя или речи как второстепенной, а не основной модели предметного взаимодействия учителя иностранного языка;
в-третьих, необходимостью концептуализации профессионального дискурса учителя иностранного языка, представлении схемы связи понятий, отображающих тенденции изменения референтного поля профессиональной деятельности учителя иностранного языка;
в-четвертых, возможностью репрезентации моделей и аналогов профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка, воспроизводящих исследуемые рациональные свойства и характеристики оригинального профессионального дискурса;
в-пятых, целесообразностью обоснования оптимальности предметной речевой деятельности учителя иностранного языка в зависимости от его потенциала рефлексии собственного дискурса, его социальной, аксиологической, творческой и административной результативности взаимодействия с коммуникативным партнером;
в-шестых, насущной потребностью развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка с помощью технологии дискурсного моделирования профессиональной позиции, аргументации, методов, способов, приемов и гипотетических успешных результатов взаимодействия с обучающимися.
Все это актуализировало исследование проблематики профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка на уровне профессиональной подготовки учителей, а также в их практической деятельности.
Степень разработанности проблемы.
Билингвальным циклам профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка посвящены отдельные заметки, тезисы исследователей по проблемам теории коммуникации, теории и методики препо-
давания иностранных языков, лингвистики и дидактики. В прошлом веке наметились направления в изучении речевой коммуникации в педагогической, психологической и иных социокультурных сферах взаимоотношений.
На ступени профессионального образования учителей иностранного языка процесс упорядоченности в концептуализации и моделировании предметной речевой компетенции не исследован в достаточной мере.
Теоретические предпосылки развития современной теории и методологии речевой коммуникации в предметной сфере преподавания иностранного языка содержат труды :
по теории коммуникации и управления социокультурными системами (И. Ансофф, О.А. Артемьева, Т.Н. Астафурова, Н.Г. Астафьева, В.Г. Афанасьев, А.А. Бердичевский, Э. Берк, Л.М. Землянова, Т.С. Кабаченко, В. Карлов, М.В. Кларин, В.П. Конецкая, P.M. Куличенко, Н.Д. Павлова, В. А. Поляков, В.В. Сафонова, СИ. Трескова, М.В. Удальцова и др.);
по психологии речевой социокоммуникации (И.А. Зимняя, С.Д. Канцельсон, Е.А. Климов, Дж. Клайян, Ю. Козельский, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, В.В. Налимов, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, В.И. Секун, Р.Л. Солсо, П.А. Сопер, Н.В. Уфимцева, Л.И. Шрагина, М.Г. Ярошевский
и др.);
- по отечественной и зарубежной методологии преподавания ино
странного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Л.Ф. Егорова, Г.А. Китайго
родская, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В.
Рогова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева,
И.А. Цатурова, R.L. Allwright, A. Bandura, R.W. Brumfit, М. Bygate, D.
Byrne, L. Dickinson, R. Ellis, M. Finochiaro, J. Hadfield, J. Hassard, A. Jersild,
K. Johnson, W. Littlewood, J. Munby, D. Nunan, A. Omaggio, M. Parrot, J.C.
Richards, W.M. Rivers, J. Scrivener, H.H. Stern, W. Stevick, P.D. Strevens,
J.W. Tollefson, В. Tomalin, P. Ur, M.J. Wallace, H.G. Widdowson, R.R. Wilson, H. Winitz, J. Yalden и др.);
- по знаково-логической презентации коммуникации (Н.Д. Арутюнова,
Л.И. Гришаева, Т.М. Дризде, Н.И. Жинкин, Л. Заде, В.А. Звегинцев, А.А.
Ивин, О.Л. Каменская, В.И. Капинос, Ю.Н. Караулов, Л.А. Кисилева, Л.П.
Крысин, Е.С. Кубрякова, Э.К. Лепла, А.Р. Лурия, М.В. Никитин, Дж. Остин,
Ю.В. Рождественский, А.Н. Соколов, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, В.Н.
Телия, Б.Л. Уорф, Г. Фреге, В. Хартунг, Ф.Д. Холкомб, С.Н. Цейтлин, Д.А.
Штелинг и др.);
по аксиологии и акмеологии профессионального педагогического образования (А.Л. Денисова, А.Н. Иоффе, И.Ф. Исаев, Т.Е. Ковина, Г.М. Коджаспирова, Б. Коссов, Е.П. Крупник, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.К. Михальская, И.П. Подласный, И.И. Рыданова, Г.К. Селевко, А. Сиденко, В.Ф. Сидоренко, Н.А. Хроменков, Н.Е. Щуркова и др.);
по технологии речевой коммуникации (Я. Мак-Дермотт, Р.Б. Дилтс, М.В. Кларин, Е.В. Ксенчук, С. Морли, Н. Морева, СТ. Никольская, Дж. О'Коннор, В.Н. Панкратов, С.С. Харин, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и
ДР-)-
В выше названных трудах представлен концептуальный и отчасти
технологический материал, раскрывающий знаково-логические основы
коммуникации и аксиологическую сущность речемыслительного поведения
личности в предметной сфере общения.
Объект исследования: методический и технологический процессы профессионального обучения иностранному языку в системе повышения квалификации учителей иностранного языка, а также в их практической деятельности.
Предмет исследования: концептуализация и моделирование оптимальной билингвальной коммуникации учителя иностранного языка в процессе обучения иностранному языку.
Основная цель работы состоит в разработке концепции, модели, технологии и механизма формирования профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка. В связи с поставленной целью исследования ставятся следующие задачи:
1. Определить концептуальные основания, а также базовые парадигмы
организации профессиональной речевой деятельности учителя иностранного
языка.
2. Построить инвариантную таксономическую модель
профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка.
3. Представить аналоги социально-ориентированной, управленческой,
предметной, аксиологической и творческой систем отношений речевых
партнеров в билингвальной коммуникации.
Определить структурно-функциональные составляющие речевой компетенции учителяиностранного языка.
Выявить механизм формирования речевой компетенции учителя иностранного языка.
Выявить параметры законченного речевого цикла билингвальной коммуникации, приводящего к конструктивному результату в обучении иностранному языку.
Разработать технологию билингвальной коммуникации, приводящей к успеху в усвоении иностранного языка.
Гипотеза исследования:
Моделирование профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка возможно в прохождении трех основных этапов: понимании приоритета позитивного формулирования целей обучения иностранного языка, реализации методического замысла по использованию позитивных идей в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку, а также рефлексии итогов конструктивного предметного взаимодействия учителем иностранного языка.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые предложены концептуальное и методологическое направления позитивного речеформулирования проблематики профессионального общения учителя иностранного языка; обоснована концепция речевого механизма мышления учителя и разработана технология формирования профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка. Основными новыми положениями являются следующие:
Выявлены базовые парадигмы и определены концептуальные основания полифункционирования профессиональной билингвальной речи учителя иностранного языка.
Представлена инвариантная таксономическая модель речевой компетенции учителя иностранного языка.
3. Разработаны вариантные аналоги инвариантной таксономической
модели речевой компетенции учителя иностранного языка: социально-
аксиологический, коммуникативный, управленческий, творческий, предметно-
методический.
Выявлены структурно-функциональные составляющие речевой компетенции учителя иностранного языка: презентация, проблематизация, обратная связь, конструктивизм, развитие видов речевой деятельности.
Изучен механизм формирования речевой компетенции учителя иностранного языка.
6. Детализированы параметры результирующего цикла речевой
коммуникации, ориентирующего на успех в обучающей деятельности по
иностранному языку.
7. Разработана технология формирования, развития и моделирования
профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка.
Методологической основой исследования послужили философские, психологические, социологические и лингвистические концепции,
раскрывающие сущность коммуникации, взаимодействие учителя и знаковой социокультурной системы;
- методы теоретического поиска, типологизации и интеграции систем
знаково-логической коммуникации;
- методы эмпирического изучения и обобщения речевого опыта работы
учителей иностранного языка;
методы социологического изучения профессиональных убеждений практикующих учителей по вопросам диссертационного исследования;
методы моделирования. ситуаций целевой речевой коммуникации и анализа квази-ситуаций в контексте обучения и изучения иностранного языка;
профессиональные тренинги целевого формулирования и исполнения учебно-воспитательной задачи по иностранному языку.
Теоретическая значимость работы заключается в описании концептуальных параметров профессиональной речемыслительной деятельности учителя иностранного языка, разработке инвариантной таксономической модели предметной речевой коммуникации, описании вариантных аналогов успешной профессиональной предметно-логической деятельности речевых коммуникативных партнеров, а также в описании технологии формирования и развития профессиональной билингвальной компетенции учителя иностранного языка.
Практическая значимость работы определяется возможностью применения ее результатов в практике преподавания теоретических дисциплин (теории педагогических коммуникаций, теории и методики преподавания иностранных языков, аксиологии, акмеологии) в рамках вузовского преподавания, а также курсовой подготовки учителей иностранных языков и методистов в системе повышения квалификации работников образования.
Разработаны программы повышения квалификации учителей иностранного языка в рамках проведенного исследования. Предложены рекомендации по формированию и развитию профессиональной речевой
компетенции учителя иностранного языка в рамках курсовой подготовки и научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности в системе ИПКРО (институтов повышения квалификации работников образования), а также в практической деятельности учителей иностранного языка. Разработан билингвальный технологический тренинг формирования и развития основ успешной речевой деятельности в процессе преподавания иностранного языка.
Апробация и внедрение работы. Основные теоретические и практические положения диссертации изложены в докладах на конференциях, научно-практических семинарах, а также в рамках международных проектов в области образования (Тамбов 1994-2001, Мичуринск 1995-2001, Богно-Регис (Англия) 1995, Манчестер (Англия) 1998, Москва 2001). Материалы и основные положения работы применяются в спецкурсах "Профессиональная речевая компетенция учителя иностранного языка", "Теория и практика профессиональной предметной речевой коммуникации", преподаваемых в Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования при Управлении образования администрации Тамбовской области, на лекционных и практических занятиях по английскому языку в Современном Гуманитарном университете (Тамбовском филиале), в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте. Опубликованы 2 монографии, а также статьи и тезисы по теме исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Позитивное речеформулирование текущей коммуникативной стратегии в учебно-воспитательной деятельности, ее методическая реализация в процессе обучения и воспитания, а также рефлексия речедеятельностной коммуникации по иностранному языку способны обеспечить успех билингвального взаимодействия коммуникативных партнеров.
2. Владение профессиональной речевой компетенцией играет ведущую
роль в социализации, аксиологизации и администрировании билингвальной
коммуникативной деятельности по иностранному языку.
Сохранение взаимообусловленности структурно-функциональных составляющих речевой компетенции - презентации, проблематизации, обратной связи, конструктивизма и развития видов речевой деятельности -позволяет контролировать адекватность методических циклов в обучении иностранному языку.
Планирование циклов билингвальной коммуникации должно осуществляться в объеме, доступном пониманию, воспроизведению, преобразованию и использованию обучающимися.
Технологический тренинг моделирования речевой компетенции предполагает развитие умения формулирования и рефлексии целевой установки, методов, приемов и получаемых результатов конструктивной коммуникации по иностранному языку.
Структура работы. Диссертационное исследование в объеме 412 страниц состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Списка использованной научной литературы, Списка словарей, двух Приложений (Профессионального тренинга речемыслительной предметной деятельности учителя иностранного языка и Словаря профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка».
В первой Главе "Концептуальные основы исследования
профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка"
определяются основные базовые парадигмы исследования речемыслительной
деятельности учителя иностранного языка. Выявляется и анализируется
словесно-знаковая предметно-логическая сторона педагогической
коммуникации обучающего и обучающегося.
Во второй главе "Модель профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка" представлена инвариантная таксономическая
модель речевой билингвальной коммуникации, описаны роль, структура и функции профессиональной речевой компетенции, детерминированы вариантные аналоги инвариантной модели педагогической коммуникации в учебно-воспитательной деятельности по иностранному языку. Выявлена специфика англоязычной профессиональной коммуникации как основа речемыслительной деятельности педагогических партнеров учителя и обучающихся иностранному языку.
В третьей главе "Формирование рефлексии речемыслительной предметной деятельности учителя иностранного языка" описаны логические уровни профессиональной речемыслительной деятельности, выявлен механизм формирования профессиональных убеждений и ценностей как речемыслительных алгоритмов предметно-логического поведения учителей иностранного языка. Изучен потенциал рефлексии предметной деятельности учителя иностранного языка как его причинного отражения создаваемого конструктивного речевого продукта в обучающем взаимодействии.
В четвертой главе "Технология развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка" представлены содержание, принципы, методы, средства и структура технологии развития речевой компетенции. Рассмотрен организационно-управленческий алгоритм билингвальной коммуникации обучающего и обучающихся.
В Заключении в обобщенной форме излагаются результаты проведенного исследования.
Список литературы содержит 553 наименования.
В Профессиональном тренинге речемыслительной предметной деятельности учителя иностранного языка представлена метамодель вопросов, целью которых является акцентуализация личности педагога на собственном статусе коммуникативного речевого партнера с ведущей управленческой функцией в создании социального, аксеологического, творческого и оптимального предметного дискурса на уроке иностранного языка. Тренинг
19 прежде всего направлен на развитие рефлексии и аналитической способности учителя иностранного языка к дифференциации и целевой ориентации в речевой коммуникации.
В Словаре профессиональной речевой компетенции учителя даны ключевые термины диссертационного исследования, упорядочен терминологический аппарат для представления основных положений исследования.
Профессиональная речевая деятельность учителя иностранного языка
Целенаправленный характер профессиональной педагогической деятельности учителя иностранного языка может быть рассмотрен в предметно-логической перспективе коммуникации. Концептуальной базой формирования профессиональной речевой деятельности явились фактические данные о понятийно-знаковой стороне мышления учителя иностранного языка, вступающего в целевую профессиональную коммуникацию. Создаваемый учителем иностранного языка профессиональный речевой алгоритм действий складывается из: конструктивного оперирования учителем иностранного языка понятиями и фактами в профессиональном контексте; обеспечения планирования билингвальной коммуникации в объеме, который может быть выполнен обучающимися; обеспечения успеха и расширения опыта билингвальной социо-коммуникации.
Основой формирования профессионализма учителя иностранного языка является осознание им своих речемыслителъных возможностей, благодаря которым субъект мышления приобретает определенный личностный облик(образ) и индивидуальное своеобразие в предметной коммуникации.
Построение образа деятельности, т. е. того, что профессионал планирует реализовать, является речемыслительным алгоритмом решения задачи. Интенциональная основа действия для разрешения профессиональной ситуации должна содержать позитивную речемыслительную конструкцию образа действия. При этом обратная видимая связь результата по отношению к исходным целям и задачам проявляется в самом образе ре зультата, который удовлетворяет отправителя интенции. Если образ результата имеет негативные характеристики, то интенциональная точка зрения субъекта мышления оказывается неадекватной для создания образа (конструкта) результата. Так, мы наблюдаем, количественно-качественное конструирование профессиональной картины мира для учителя иностранного языка, включающей речемыслительный алгоритм бесконечных образов "цели -результата" по принципу "образ - метаобраз — метаметаобраз — метаметаметаобраз" и т. д. Предметно-логический и эмоциональный статусы речемыслительной и эмпирической коммуникации индивидов саморегулируются стремлением к совершенствованию профессиональной педагогической картины мира. Отсюда, позитивный настрой учителя иностранного языка дает доступ к созданию конструктивных согласительных линий речевой коммуникации на уроке иностранного языка. Это начало всех последующих метаобразов результатов в процессах обучения иностранному языку, условие легализированного обогащения билингвальной информацией коммуникативных партнеров.
По определению "Философского энциклопедического словаря" (1999 : 554), "язык — наиболее объемлющее и наиболее дифференцированное средство выражения, которым владеет человек, и одновременно высшая форма проявления объективного духа". Выражая то, что может и должно быть выражено, языковая коммуникация расширяет сферы познания объективной и субъективной действительности для учителя иностранного языка. Языковое выражение находится между сознанием и мыслимым предметом. В идеальном соотношении, мыслительная деятельность учителя иностранного языка максимально лишена вербального обдумывания, т. е. внутреннего монолога с самим собой. Учитель иностранного языка способен мыслить ясно и приходить к решению быстро, не сомневаясь в его истинности. В большинстве случаев, речевыражение и речемыш-ление (термин Мильруда Р.П., Максимовой И.Р. 2000: 14) учителя иностранного языка зависит от объективных факторов среды, в которой он живет, по мнению самого человека. В тех условиях, где окружение видится человеку подавляющим его жизнелюбие, оптимизм сводится к минимальному озвучиванию в речи. И наоборот, если человек счастлив в своем окружении, его речевыражение в основном позитивно.
Словесное мышление, в отличие от несловесного, как мышление с помощью слов, связывает предмет и сознание посредством представлений (образов) и дефиниций этого предмета (явления, процесса и т.п.) в сознании учителя иностранного языка. Иначе говоря, субъект мышления в основном общается с окружающей его действительностью посредством мыслеобразов. То, что учитель иностранного языка воспринимает, является образом внешнего или внутреннего мира, который он непосредственно индивидуально моделирует. Образное видение мира передается языковой коммуникацией. Отсюда, языковая коммуникация является отражением образа объекта, реального или вымышленного, в сознании учителя иностранного языка. Возникающие в мышлении образы-картинки (мыслеоб-разы) (В.И. Курбатов, М.В. Никитин, У. Найсер, В.М. Топорова) служат источником понимания и общения для человека. Механизм языковой коммуникации представляет собой "переводчика" с исходящей реальности (образа предмета, явления, лица, процесса и т. п.) в языковую реальность в процессах познания и общения, скорее всего, по принципу "я вижу и понимаю то, что вижу и понимаю я".
С точки зрения логики, "образ (гносеологический) - результат отражения объекта в сознании человека. На первой чувственной ступени познания такими образами являются ощущения, восприятия и представления, на второй, абстрактной ступени познания - суждения, умозаключения и понятия. Системы понятий представляют собой образы в виде гипотез, теорий, специальных наук, мировоззрений. Материальной формой образов являются слова и различные знаковые модели" (Логический словарь 1971 : 396).
Оперирование понятием "образ" является ключевым для осознания процессов познания и общения для словесной реальности учителя иностранного языка. Соотношение между реальностью и сознанием человека выражается в форме образа этой реальности в сознании, являясь мыслеоб-разом этой реальности. В этом отношении, именно оценка (оценивание) реальной действительности источником отражения считается субъективной точкой зрения, стремящейся к количественно-качественному согласию с отражаемым объектом и другими субъектами мышления. Так, один и тот же предмет в описании различных наблюдателей может иметь различные репродуктивные характеристики, вплоть до деталей. Ю.А. Сорокин (1999 : 34-46) опубликовал данные лингвистического эксперимента, в котором испытуемым предлагались следующие инструкции: 1. Перед вами на столе лежат некоторые предметы. Опишите их. 2. Как Вы думаете, сможет ли кто-нибудь другой воспроизвести по Вашему описанию этот "натюрморт"? и т.д. Эксперимент выявил проблемы соотношения видимого поля с видимым миром, вербальной оболочки человека с его психической оболочкой, смыслосформированность личности и вариативность ее речевой материи в описании образов объектов.
Таксономия успешной речевой деятельности учителя иностранного языка
Осознанная интенциональность речевого поведения учителя иностранного языка предполагает конструирование субъектом сознания концептов, образов, мыслительных картинок, способствующих успешной деятельности в профессиональной сфере преподавания иностранного языка. Вслед за В.Л. Абушенко (1999), мы выделяем конструкты, искусственные понятийные образования со служебными функциями, вводимые гипотетически или создаваемые по поводу наблюдаемых событий или объектов по правилам логики с жестко установленными границами и правильно выраженные в определенном языке (Новейший философский словарь 1999 ; 327). Конструктивный тип речевой деятельности учителя иностранного языка формируется на основе отвлечения от неопределенности границ реальных объектов и наделения особым самостоятельным статусом свойств социальных и культурных событий и изменений.
Введение субъектом сознания конструктов (В.А. Абушенко 1999, СР. Балуян 1993) в социокоммуникацию с обучающимися означает контроль за следующими процессами речевых терминалов: 1) возможностями логического выражения моделей успеха в учебно-воспитательной деятельности по иностранному языку; 2) расширением связей конструктов в системе целого; 3)"стабильностью" функций конструктов, исходящих от интенционального субъекта; 4) согласованностью вводимых конструктов с контекстом социальных и культурных явлений; 5) адекватностью концептуальных и эмпирических параметров речевой коммуникации терминалов. Мы считаем, восприятие речевой коммуникации осуществляется субъектом мышления в концептах, преобразование речевой коммуникации - посредством введения конструктов со стороны интенционального субъекта сознания, учителя иностранного языка.
Таксономия поля успешной речевой деятельности терминалов на уроке иностранного языка представляет собой классификацию и систематизацию адекватно организованных областей речевой социокоммуникации, имеющей иерархическое соотношение референции и номинации в процессах взаимодействия. Соотношение референции и номинации речевой деятельности подразумевает наличие линий коммуникации как основного условия формирования профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка. Если получением модулей информации на линиях коммуникации мы называем именно то, что было передано субъектом речи, а не что-то еще, то на практике управление организацией преподавания иностранного языка сводится к отслеживанию получения обучающимся именно той информации, которая была сообщена коммуникативному партнеру, а не которую партнер мог инициировать самостоятельно, в автокоммуникативном режиме, параллельно симультанной текущей коммуникации с преподавателем. Распространенные явления, когда учитель иностранного языка передаст одно сообщение, а получает ответ не на него, характеризуют речевые усилия передающего субъекта как неспланированные, не рассчитанные на производство положительного эффекта, т.е. как не несущие конструкт. Подобные речевые усилия не рассчитывают адекватность соотношения референции (например, референция завышенного градиента в социокоммуникации) и соотношения номинации высказываний (эффекты искажений, локун, имплицирования смыслов и т.п.).
Мы выделяем следующую модель профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка, учитывающей факты референции и номинации на коммуникационных линиях с обучающимися. Конструирование дискурса завершения начатого цикла и инициации последующего с целью дальнейшего рассмотрения учебно-воспитательной проблематики
Коммуникативные линии должны обеспечивать выполнение и реализацию речевого действия, исходящего от учителя иностранного языка. Коммуникационная линия является расстоянием, через которое сообщается намерение и создается следствие. Другими словами, должна существовать коммуникативная дистанция между речевыми терминалами для того, чтобы смыслы могли быть передаваемы и получаемы коммуникативными партнерами. С этой точки зрения, научные исследования эмпатии речевых партнеров и эмоциональной гармонии представляют собой отношения следствий коммуникативных интенциональностей обучающего и обучающихся. Мы выделяем прежде всего основу смыслоформирования и прагматического развития - создание коммуникационных линий для разделения интенциональностей речевых терминалов, движущихся к коммуникативному согласию в процессе обучения иностранному языку и в процессе изучения иностранного языка.
Учитель иностранного языка, желающий обучить учащегося, как правило, создает те линии коммуникации, которые представляют собой "образцы" или "образы" того намерения, которое близко по духу самому учителю и является его предметно-методической "идеальной картиной" речевого общения. Когда линии коммуникации устанавливаются учителем иностранного языка "односторонним образом", это означает, что педагог не предоставляет речевой бытийности учащемуся, т. е. не воспринимает его в качестве автономного самодостаточного интенционала речевого действия. Часто встречающееся недопонимание между речевыми терминалами основывается на игнорировании линий коммуникации между субъектами мышления. Если не существует адекватной коммуникативной дистанции между терминалами, то недостаточность прагматического пространства для каждого из терминалов способствует навязыванию компульсивной точки зрения со стороны языкового "агрессора", "депрессанта", "энтузиаста" и т.п. При таком явлении коммуникационные линии "сворачиваются": общение более не определяется как взаимодействие и создание конструктов.
Логические уровни профессиональной речемыслительной коммуникации учителя иностранного языка
Профессиональная событийность учителя иностранного языка характеризуется теми или иными внешними обстоятельствами взаимодейс-вия. К внешним обстоятельствам мы относим прежде всего объективную картину взаимоотношений учителя иностранного языка и учащихся на уроке иностранного языка. Данный логический уровень, безусловно, включает контексты последующих уровней предметной речемыслительной деятельности педагога. - уровней речевого поведения, речевых способностей, убеждений, ценностей и компетенции. Уровень речевой ситуации соотносится с уровнем речевой компетенции учителя иностранного языка как наиболее объективный уровень объектной презентации профессиональной деятельности и наиболее объективный уровень личностно-деятельностного профессионального поведения педагога.
В отличие от речевого поведения, уровень речевой ситуации сигнализирует о времени, месте и социальной обусловленности события. Уровень "общей ситуации", который следует рассматривать педагогу, выявляет окружающую обстановку, условия совместного взаимодействия, круг лиц. Уровень речевой ситуации является до-поведенческим уровнем со стороны учителя иностранного языка, но это первейший и основной уровень вхождения в профессиональный контекст для учителя иностранного языка.
Анализ уровня речевой ситуации позволяет учителю иностранного языка произвести расчет усилий на уровне речевого поведения. На уровне речевой ситуации к учителю иностранного языка поступают исходные данные о том, как настроены учащиеся, что они хотят от учителя, каковы их планы в учебе, какие у них отношения в семье, с родителями, как они относятся друг к другу в классе, что можно ожидать от отдельного конкретного учащегося, исходя их того, что он озвучивает в своем окружении.
Речевая ситуация является максимально объективированным феноменом социального взаимодействия и, по выражению Р. Прайера, "голосом социальной обусловленности". Речевую ситуацию следует определить "институциональным основанием" урока иностранного языка. Так, Ф.Ш. Терегулов и В.Э. Штейнберг рассматривают методологию образования как "средство снятия фундаментального противоречия жизни человека - двойственности его природы"(Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. 1998 : 11). Урок иностранного языка должен прежде всего озвучиваться как объективированный социо-культурный феномен, как средство приумножения человеческих способностей, а не как ситуация "поля боя" биологического и социального ее участников. Таким средством развития способностей учащихся и устранения проблематики биологических инстинктов мы называем позитивное речемыслителъное становление коммуникативного партнера. Потенциал речевой ситуации может быть максимально приближен к норме социального взаимодействия коммуникативных партнеров в предметной сфере. Норма, в свою очередь, в предметной деятельности учителя иностранного языка устанавливается через обозначение прав, свобод и обязанностей учителя иностранного языка. Теоретически норма профессиональной деятельности закреплена в централизованной Программе по иностранным языкам; при этом понятия нормы методологии не существует. В выборе методов и форм работы по обучению и воспитанию учащихся средствами иностранного языка проявляется творческая свобода учителя иностранного языка.
Вместе с тем, социальная обусловленность урока иностранного языка синонимична понятию нормы профессионального окружения и поведения учителя иностранного языка. Социальная обусловленность определяется как "ограничение той или иной ситуации какими-либо условия-ми"(БТС 1998: 689). Регулирование нормы профессионального речевого окружения можно понимать в качестве потенциала базовых ограничений, создаваемых учителем иностранного языка, например, сохранение речевой дистанции между учителем и учащимися, между коллегами по работе, между учащимися на уроке во избежание конфликта. Вслед за В.Л. Абушен-ко, мы рассматриваем норму профессионального речевого окружения и поведения (а не речевых способностей или компетенции) как "понятие, обозначающее границы(меру трансформаций), в которых явления и системы сохраняют свои качества и функции, задающие их внутреннюю сораз-мерлость(упорядоченность). В социальной сфере норма конкретизируется через образцы" (Абушенко В.Л. 1999 : 472). Следует отметить знаковое проявление нормы поведения, которое в социальной сфере закрепляется нормативами, законами, приказами и т.д. В связи с тем, что учитель иностранного языка является преимущественно речевым носителем норм поведения, взаимопонимание между коммуникативными партнерами осуществляется на уровне речевой ситуации. В сфере мышления, однако, учитель иногда может проявлять высокий уровень речемыслительных способностей и компетенции, что в теоретическом плане могло бы соответствовать невербальному необразному мышлению или интуитивному. В своем высшем проявлении акт мышления индивида не содержит образа, т.е. некоего известного образца содержания сознания в процессе принятия решения. Необразное мышление (отсутствие зрительного, аудиального, кинестетического и т.п. образа) - это сверхбыстрое конструктивное интуитивно возникшее мышление, сверхнорма. В диссертации мы, тем не менее, исследуем основы и базовые данные вербальной стороны мышления учителя иностранного языка, принципы формирования и развития речемыс-лительной компетенции, потенциал аналитического расчета учебно-воспитательной проблематики учителем иностранного языка для ее разрешения.
Технологическая система развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка
Онтологическим ядром технологической системы развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка является модель компетенции профессионального работника в предметной сфере, представленная нами в Главе 2. Законченный цикл профессионального предметного речевого акта позволяет представлять систему речемысли-тельных отношений учителя иностранного языка адекватно структурированной и высоко эффективной для создания конечного предметного продукта на уроке иностранного языка в форме знаний, умений, навыков и способностей учащихся общаться на изучаемом языке.
Семантическое пространство системного представления технологии развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка включает понятия "единства речемыслительной деятельности", "связей референтно-денотативного поля коммуникативных партнеров", "целевой коммуникативной задачи общения" и т.п., а также понятия "структуры и последовательности совершения речемыслительных операций коммуникативных партнеров". Системно-структурная перспектива развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка включает в себя реляционный анализ адекватных содержания и принципов мышления и знания, а также организацию их коммуникации в предметной сфере. Онтологическая способность "целого" системы быть больше своих составляющих "частей" выражается реляционной организацией средств и методов профессиональной речевой компетенции. Обоснование используемых рациональных процедур организации урока иностранного языка одновременно является сформулированным учителем смыслом, алгоритмическим концептом профессионального ролевого поведения.
Сведение одного профессионального знания к другому отражает сущность системно-структурного подхода к технологии развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка в целом. Понятийный континуум в сознании профессионального работника - начало, не столько объясняющее и описывающее предметную картину мира, сколько выражающее точку зрения становления рационального мышления и действия и требования совершенствования предметной практической деятельности в сфере обучения иностранно/чу языку.. Отсюда, создание технологии развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка является завершающим логическим обоснованием и руководством к использованию модели речевой компетенции и профессионального знания речевой деятельности учителя иностранного языка.
Таким образом, генезис системно-структурного представления профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка имеет главным образом эпистемолого-методологическое значение, задавая принцип организации профессионального мышления и систематизации профессионального знания. Фиксация и развитие связей в самой системе профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка способствует воспроизводимости структурных отношений знаний, умений и навыков в профессиональной предметной сфере учителя иностранного языка. Возможность воспроизводимости системно-структурных отношений в предметной коммуникации позволяет вести речь о развитии технологических процессов повышения эффективности урока иностранного языка.
В связи с этим, системный подход к развитию профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка открывает возможности проектирования и конструирования речемыслительных действий субъекта мышления и субъекта профессионального действия в лице учителя иностранного языка. Введение конструктов (см. Главу 2) на предметные коммуникационные линии урока иностранного языка носит программирующий успешную деятельность обучающихся характер педагогического труда. Программирование собственных расчетов эффективных речемыслительных усилий входит в свою очередь в глобальную систему самонаблюдения личности учителя иностранного языка за своим профессиональным развитием и самосовершенствованием.
Похожие диссертации на Речевая компетенция учителя иностранного языка (Концепция, моделирование, технология и механизм формирования)
