Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОКТРИНЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА 11
1.1 . Сущность и становление доктрины познавательного интереса 11
1.2. Познавательный интерес в структуре учебной деятельности 22
1.3. Познавательный интерес в мотивационной сфере личности 39
Выводы 52
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ, ИХ РОЛЬ И МЕСТО В РЕАЛИЗАЦИИ ДОКТРИНЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА МАТЕМАТИКИ) 56
2.1. Научные основы педагогических технологий обучения и их роль в реализации доктрины познавательного интереса
2.2. Технология проблемного обучения 63
2.3. Технология программированного обучения 71
2.4. Игровые технологии 87
Выводы 95
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 98
Выводы 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
БИБЛИОГРАФИЯ 125
ПРИЛОЖЕНИЯ 139
- Сущность и становление доктрины познавательного интереса
- Познавательный интерес в структуре учебной деятельности
- Научные основы педагогических технологий обучения и их роль в реализации доктрины познавательного интереса
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Быстро развивающееся на современном этапе общество предъявляет все новые требования к школе по совершенствованию учебно-воспитательного процесса: формированию личности определенного уровня развития, обладающей совокупностью обобщенных качеств, отличающих деятельность и личность специалиста. Одной из основных тенденций развития системы образования является ее личностная направленность, где на первый план выступает задача реализации принципа активности в обучении: создание наиболее благоприятных условий для выявления и развития способностей учащихся, удовлетворения их интересов и потребностей, развития учебно-познавательной активности и творческой самостоятельности. В связи с этим проблема формирования и развития познавательного интереса учащихся является одной из актуальных в педагогике, поскольку познавательный интерес является одной из ведущих форм общественной направленности личности.
По определению, данному в Советском энциклопедическом словаре, интерес становится «реальной причиной социальных действий, лежащих в основе непосредственных побуждений - мотивов, идей и т.п. - участвующих в них индивидов, социальных групп, классов».
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме показал, что создана фундаментальная база для изучения этапов, уровня, проявлений, возрастной динамики познавательного интереса учащихся (Вахтеров ВТ., Выготский Л.С., Кикнадзе Д.А., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Морозова Н.Г., Рубинштейн С.Л., Фридман Л.М., Щукина Г.И. и др.).
Существенная значимость и недостаточная изученность всей системы проблем познавательного интереса: содержания, внешней и внутренней структуры, внутренних механизмов генезиса познавательного интереса, путей
его реализации в процессе обучения и определили выбор темы нашего исследования.
Как сложное и особо значимое для учащихся образование, познавательный интерес имеет множество трактовок в своих психологических и педагогических определениях. Рассматривая сущность личностно-ориентированных технологий обучения, особое внимание мы уделяем познавательному интересу как особому компоненту мотивационно-потребностной сферы целостной личности, регуляции ее активности.
Особенно важным для характеристики общего феномена интереса является его принадлежность, как интегративного свойства личности, ко всей жизнедеятельности человека.
«Интерес можно назвать, - пишет Демин М.В., - ведущим побудителем деятельности человека. Через интерес мы проникаем в процессы взаимодействия субъекта и объекта, в механизмы деятельности и рассматриваем ее как бы изнутри» (59). Именно это позволило Менчинской Н.А. считать наличие интересов школьников показателем их общего развития (125).
Познавательный интерес, по мнению Щукиной Г.И., определяет поисковый, творческий характер любого вида, любой формы познавательной деятельности (197).
Формирование у всех школьников устойчивого активного интереса Метельский Н.В. относит к ключевым проблемам современной дидактики и называет одним из ведущих принципов дидактики математики (131).
Как считают многие исследователи, познавательный интерес часто выступает в форме выражения потребности. Так, например, Лежнев В.Т. отмечает, что познавательный интерес - это некий приток энергии, облегчающий мобилизацию духовных сил на изыскание и достижение средств удовлетворения потребностей (107).
Опираясь на познавательный интерес учащихся, учитель может рассчитывать на то, что одновременно он содействует интеллектуальной активности, эмоциональному подъему, волевым устремлениям школьника (95).
В области педагогических и психологических явлений, связанных с изучением целеобразования представляется значимым выделить проблему принятия цели, поставленной извне, дальнейшее развитие и направление которой определяются тем мотивом и той деятельностью, в контексте которой произошло ее осмысление. Следовательно, учет и формирование соответствующих познавательных потребностей, мотивов, интересов является средством не только инициации, но и управления процессом целеобразования. В связи с этим особый интерес представляет проблема создания условий, ведущих к возникновению познавательных потребностей. Наиболее полно эта проблема была обозначена как «доктрина интереса» (171). Доктрина интереса, как интегративное образование личности позволяет выявить его сложнейшую психолого-педагогическую основу, которая составляет множество взаимосвязанных процессов: интеллектуальных, эмоциональных, регулятивных и творческих. Возникает необходимость установить, как изучался в педагогике и психологии познавательный интерес, и как это изучение привело к учению о познавательном интересе, к становлению соответствующей доктрины.
На основании вышеизложенного и определена тема диссертационного исследования «Становление доктрины познавательного интереса и ее реализация в процессе обучения».
Проблемой исследования явилась необходимость разрешения противоречия между той, исключительно высокой теоретической и практической значимостью познавательного интереса в обучении и еще недостаточной разработанностью некоторых его аспектов в деятельностном и личностном планах.
Такое понимание проблемы исследования потребовало в свою очередь углубленного понимания основ учения о познавательном интересе: его сущности, содержании и структуры, а также установления форм, методов и
путей реализации доктрины познавательного интереса в процессе обучения. Автор в качестве области такой реализации избрал школьный курс математики.
Решение рассмотренной проблемы и составило цель диссертационного исследования.
Объект исследования - познавательный интерес в педагогической теории и практике.
Предмет исследования - становление доктрины познавательного интереса и ее реализация в обучении (на примере школьного курса математики)
К основным задачам исследования относятся:
Определение характера истинного и реального уровня развития познавательного интереса учащихся к математике, раскрытие возрастных и индивидуальных особенностей.
Анализ сущности содержания и структуры доктрины познавательного интереса, ее становления в современных условиях.
Выявление совокупности обобщенных принципов и условий развития познавательного интереса в обучении: самоорганизации и всемерного развития, рефлексии; взаимодействие видов познавательной деятельности в обучении, овладение обобщенными приемами умственной деятельности.
Установление и обоснование путей реализации доктрины познавательного интереса в обучении (технологии проблемного и программированного обучения, игровые технологии, технология реализации национально-регионального компонента в системе образования) на примере школьного курса математики.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
осуществлено дальнейшее развитие известных в педагогике подходов к познавательному интересу до уровня доктрины познавательного интереса в обучении;
теоретически обоснована структура доктрины познавательного интереса в обучении и построена совокупность проблем и подпроблем, характеризующих ее воплощение;
3) разработаны основные пути реализации доктрины познавательного интереса в обучении применительно к школьной программе по математике на основе современных технологий обучения.
Практическая значимость исследования определяется следующими аспектами:
выявлен реальный уровень сформированности познавательного интереса учащихся, а также их отношения к математике;
разработаны методические рекомендации для учителей и студентов-практикантов для активизации познавательного интереса учащихся к математике;
разработаны и экспериментально опробованы обучающие и контролирующие компьютерные программы для реализации технологии программированного обучения и игровых технологий.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
наиболее полно разработаны сущность, содержание и структура доктрины познавательного интереса в обучении;
выявлены особенности влияния взаимодействия видов познавательной деятельности на развитие познавательного интереса в обучении ( 6);
определены пути реализации доктрины познавательного интереса в обучении (на примере школьного курса математики).
Доктрина познавательного интереса в обучении обращена к личности как к субъекту познания, к направленности личности, содержащий совокупность интересов, ее мотивационной сфере, среди доминирующих компонентов которых, применительно к учебной деятельности, ведущее место принадлежит познавательному интересу.
Исходя из этого в исследовании выдвигается гипотеза, что если в процессе обучения постоянно опираться на познавательный интерес, как на ведущий мотив учебной деятельности в виде мотива успеха, а не мотива боязни неудач, на его систематическое развитие, то значительно повысится качество
знаний, которые становятся более осмысленными, предполагающими их возможное творческое применение.
Методологическую основу исследования составили положения:
материалистической диалектики о сущности процессов познания, их характере, о месте образовательных систем в социальной структуре общества;
отечественной психологии в единстве сознания и деятельности и принципа деятельностного подхода (Ананьев Б.Г., Давыдов В.В., Рубинштейн С.Л. и др.);
комплексного подхода к целостному и гармоничному развитию личности, о единстве содержания и структуры учебной деятельности (Александров Г.Н., Есипов Б.П., Скаткин М.Н., Фридман Л.М., и др.);
системного подхода к структуре личности и ее направленности, к общей характеристике мотивации и места в ней познавательного интереса (Ананьев Б.Г., Коломинский Я.Л., Маслоу А, Реан А.А., Хекхаузен Х.ДЦукина Г.И., и др.).
В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались следующие методы: общие методы теории познания, диалектики; методы теоретического и психолого-педагогического анализа проблемы; методы эмпирического исследования; педагогический эксперимент; наблюдение; опрос; некоторые методы психодиагностики; математико-статистические методы обработки результатов исследования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три основных этапа.
Первый этап (1995-1996) - разработка плана исследования,
теоретический анализ познавательного интереса, конструирование
педагогического эксперимента. Изучение существующих методик измерения уровня познавательной деятельности учащихся, выяснение отношения учащихся к математике, уровня развития познавательного интереса учащихся к математике. Проведение констатирующего эксперимента в контрольных и экспериментальных классах с целью выявления сформированности
познавательных интересов учащихся. Проведение эксперимента с целью выявления уровня познавательной потребности учащихся в математике.
Второй этап (1996-1998) - организация и проведение педагогического эксперимента на основе внедрения в учебную деятельности специально разработанных дидактических методик, ориентированных на формирование и развитие познавательных интересов учащихся к математике.
Третий этап (1999-2001) - завершение формирующего эксперимента. Математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, их интерпретация; формулирование выводов, продолжение эксперимента в условиях высшей школы и оформление экспериментального исследования.
База исследования: средние школы № 42, № 45, № 40, № 27 г.Владикавказа РСО-Алания. В эксперименте приняло участие около 500 учащихся и 50 учителей.
На защиту выносятся:
1. Теоретическая модель доктрины познавательного интереса, которая:
а) отражает особенности личности, как субъекта познания, и направлен
ности ее мотивационной сферы;
б) содержит в своей структуре познавательный интерес как ведущий
мотив учебной деятельности;
в) включает в себя обобщенные принципы формирования познавательно
го интереса в обучении.
2. Педагогические технологии обучения, стимулирующие познаватель
ный интерес учащихся к математике (на примере школьного курса
математики):
а) технология проблемного обучения;
б) технология программированного обучения;
в) игровые технологии обучения.
3. Комплекс дидактических рекомендаций по разработке приемов,
методов и средств обучения, способствующих формированию познавательного
интереса учащихся к математике.
10 Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем диссертации 154 стр. Список литературы включает 208 источников. В приложении даются занимательные задачи, задачи с практическим содержанием, математические конкурсы, викторины, дидактические игры, обучающие и контролирующие компьютерные программы.
Сущность и становление доктрины познавательного интереса
В педагогике и психологии среди различных психологических феноменов, принимаемых за мотив или побуждение к учебной деятельности, ведущее место занимает познавательный интерес. Первые попытки создания и использования познавательного интереса относятся к раннему этапу развития древнегреческой философии. Но проблема «соотношения любознательности и принуждения в обучении», поднятая еще Демокритом, вскоре после спада древнегреческой демократии, получила совершенно противоположное толкование. Педагогика этого периода сводится в основном к способам внешнего приспосабливания человека к учению и рассматривала проявление человеческого интереса как то иррациональное в обучении, которое подлежит искоренению посредством воспитания. Введенное несколько позже требование понимать заучиваемый материал на таком уровне, чтобы быть в состоянии пересказать его собственными словами, не подразумевало каких-либо существенных изменений в школе и было по существу еще одним проявлением всеобщей убежденности в сводимости образования к накоплению словесных формулировок. С появлением мягких методик (М.Монтессори, Г.Шарельман), а вместе с ними поощрения и наград, речь все чаще заходила о том, что обучение должно быть интересным. Однако интерес представлял собой в основном внешнее средство стимулирования учебной деятельности. Направление поисков «внешних приспособлений» в обучении разбилось на два лагеря: в одном из них поддерживали мягкую педагогику «интереса», в другом -жесткую педагогику «усилия» (принуждения).
В рамках разработанного представителями прагматической педагогики (Г.Брамельд, Д.Дьюи, У.Килпатрик и др.) варианта интереса его новая интерпретация предполагает объединение таких ранее разводимых понятий, как «заинтересованность» и «усилие». Заинтересованность здесь понимается как соотнесенное с познавательной целью возбуждение, а усилия связываются с преодолением возникающих на пути достижения этой цели препятствий. Познавательный интерес рассматривается в качестве инициатора тех внутренних факторов обучения, наличие которых создает возможность приобретения индивидуальных умений соотнесения средств с целью. Однако считая, что обучение и воспитание должно, прежде всего, основываться на существовании прирожденных инстинктов, прагматизм биологизировал понятие интереса, т.е. речь идет в основном о роли и функциях познавательного интереса в обучении, а не об условиях его порождения.
Новым этапом разработки проблемы познавательных интересов явились исследования отечественных психологов и педагогов (В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, АХ.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Морозова, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, Г.И.Щукина и др.), в контексте которых познавательный интерес начинает рассматриваться прежде всего с позиций конкретно-исторической обусловленности формирования личности, отвергающих какую-либо биологическую изначальность и врожденность интересов: проблема порождения познавательного интереса начинает рассматриваться в качестве «задачи, а не предпосылки обучения в школе» (8). В рамках рассматриваемой теории особый интерес представляет проблема создания условий, ведущих к возникновению познавательных потребностей. Наиболее полно эта проблема была разработана в том направлении развития теории обучения, которое представляется возможным объединить под общим названием «доктрины познавательного интереса».
Такова краткая предыстория филогенетического развития познавательного интереса в обучении.
В настоящее время в педагогике и психологии отмечается противоречивость суждений, высказываемых по поводу того, что из себя представляет познавательный интерес: одни определяют его как осознанную потребность, вторые - как направленность внимания, третьи - как познавательное отношение личности к деятельности и так далее.
Так, Л.С.Выготский под интересами понимал целостные динамические тенденции, определяющие структуру направленности реакций человека и считает, что интересы не приобретаются, а развиваются (44).
В «Психологическом словаре» говорится, что в «Человеческой психике интерес проявляется как побуждение, волевой импульс, направляющий действия человека. Осознанный интерес выступает как мотив намерение, сознательно поставленная цель» (149).
Как считает Г.К.Черкасов, интерес - это активное отношение субъекта к выбору оптимальных возможностей реализации цели; предметное содержание интереса - это не предмет потребности, а средства его достижения (186).
Связывая интерес с потребностью, одни психологи сводят его к определенной форме самых разных потребностей; другие считают интерес более сложным и широким явлением, чем потребность; третьи полагают, что интересы перерастают в жизненную потребность человека, четвертые считают, что интерес вырастает из познавательной потребности.
Так, Д.А.Кикнадзе считает, что потребность только тогда порождает интерес, когда ее удовлетворение встречает затруднения в силу каких-либо объективных или субъективных факторов. Беспрепятственное удовлетворение потребности не порождает интереса, т.е. интерес выражает противоречие между потребностью и условием ее удовлетворения (82).
А.В.Петровский же полагает, что интерес - это лишь эмоциональное проявление познавательных потребностей человека, форма проявления этой потребности (141).
Познавательный интерес в структуре учебной деятельности
Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как системы, как реального процесса решения дидактических задач.
Основоположник деятельностной теории учения Л.С.Выготский рассматривал учебную деятельность как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Исходными понятиями его теории являются (43):
- обучение - как система организации способов обучения, т.е. способов передачи индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является целенаправленное психическое развитие индивида;
- учение или учебная деятельность - общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков;
- усвоение - главное звено в процессе учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых способностей.
Обычно под учебной деятельностью понимают любую деятельность в процессе обучения и поэтому в дальнейшем изложении термины «учение», «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность» будем рассматривать как синонимичные. Дадим краткое описание филогенетического развития учения.
Представители бихевиоризма Д.Уотсон и Э.Торндайк считают, что учение - это приобретение организмом новых форм поведения. Позже Б.Ф.Скинер выдвинул концепцию, суть которой сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию. Схематично можно это изобразить так: стимул - реакция -» подкрепление. При таком подходе деятельность учащегося сводится к механическому выполнению конкретных операций (173).
Согласно концепции гештальтпсихологов, деятельность ученика выступает как стимулятор внутренних изменений целостных структур, мотивационной среды личности.
Учение, как процесс создания учащимися собственного «культурного опыта», обусловленного культурно-историческим контекстом, рассматривают представители когнитивизма (Дж. Брунер, Ж.Пиаже и др.).
Л.Б.Ительсон считает, что учебная деятельность - это специфическая деятельность человека, направленная на научение. Учение имеет место там, где действие человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности и основывается на ней (79).
И.Лингарт учение принимает за основной фактор психологического развития, а в качестве основных компонентов, составляющих учение, выделяют мотивационный, познавательный, исполнительный и контрольный (108).
А.Н.Леонтьев деятельностью называет такой процесс активности человека, который характеризуется тем, что то, на что направлен данный процесс в целом, всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом. Согласно его теории, нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности, так как одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль, а другие - подчиненную. Исходя из этого, А.Н.Леонтьев ведущую деятельность определяет как деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Существенными признаками ведущей деятельности он считает (103):
1. В ней возникают и трансформируются различные виды деятельности.
2. В ней формируются и перестраиваются психические процессы.
3. Все психологические изменения личности в данный период ее развития зависят в основном от ведущей деятельности.
Д.Б.Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» (197). Он установил также характер ведущей деятельности учащегося в каждом из трех периодов из развития: в младшем школьном возрасте - учебная деятельность; в среднем -интимное общение; в старшем - учебно-профессиональная деятельность.
Мы будем придерживаться того взгляда, что ведущей деятельностью в каждом из названных периодов школьного развития является все таки учебная деятельность, учитывая, однако, что она может проявляться на разных этапах в различных формах.
Научные основы педагогических технологий обучения и их роль в реализации доктрины познавательного интереса
Технология обучения некоторое время понималась многими учеными-педагогами только в рамках применения технических средств в процессе обучения. Это связано с тем, что предыстория технологии обучения начинается в первой половине XX века с появлением технического устройства для проверки знаний. Но если обратиться к педагогической теории Я.А.Коменского, то и в его учении прослеживается технологизация процесса обучения; он призывал к тому, чтобы обучение стало «техническим», т.е. таким, что все, чему учат, не могло не иметь успеха (108) Таким образом, сформулирована важнейшая идея технологии обучения - гарантированность результата. Учебный процесс, приводящий к результатам, Я.А.Коменский назвал «дидактической машиной», для которой важно следующее:
1) отыскать цели;
2) найти средства достижения этих целей;
3) сформировать правила пользования этими средствами.
Итак, вырисовывается ядро любой технологии обучения: цель - средства - правила их использования - результат.
На Западе новый всплеск интереса к педагогическим технологиям вызван именно внедрением технических средств в учебный процесс. Так, в 30-х годах XX столетия в США появился новый термин в педагогике «технология в образовании», связанный с появлением первых программ аудиовизуального обучения.
Само слово «технология» (от греческого techne - искусство, мастерство и logos - учение, понятие, - совокупность методов и способов производственных процессов, например, технология металлов, технология обработки пищевых продуктов, химическая технология и др).
Понимая «совокупность» этих знаний и умений как систему, авторы ряда работ по данной проблеме в отечественной педагогике расширили понятие «технология в образовании» до термина «педагогические технологии обучения». Педагогическая технология стала рассматриваться как последовательная система действий педагога, связанная с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает:
- возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовленности и богатый практический опыт;
- свободный выбор педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанных деятельностей учителя и учащихся (158).
Итак, в 60-е годы появляется термин «педагогические технологии обучения», под которым понимается содержательная техника учебно-воспитательного процесса: не техника и технизация, а технология и технологизация обучения. Основой для технологичного понимания обучения, кроме программированного обучения, считает П.И.Пидкасистый, явились информатика, кибернетика и системный подход. Процесс обучения стал рассматриваться от целей до контроля и результатов системно. Поэтому главной идеей стала идея воспроизводимости обучающей технологии (144).
Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Она может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательную реализацию этих принципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно проявляться личности педагога.
