Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Место педагогического общения в системе педагогической культуры
Глава 1. Диалогическая сущность культуры 18
Глава 2. Педагогическое общение как элемент культуры 55
Раздел II. Сущность и специфика культуры педагогического общения
Глава 3. Сущность культуры педагогического общения 88
Глава 4. Структура и функции культуры педагогического общения
4.1. Коммуникативная культура 130
4.2. Культура межличностного взаимодействия 167
4.3. Культура восприятия и понимания 205
Раздел III. Формы и методы формирования культуры педагогического общения в системе вузовского этапа подготовки педагогических кадров
Глава 5. Формирование культуры педагогического общения у студентов 237
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 288
БИБЛИОГРАФИЯ 293
ПРИЛОЖЕНИЯ 329
- Диалогическая сущность культуры
- Педагогическое общение как элемент культуры
- Сущность культуры педагогического общения
- Формирование культуры педагогического общения у студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные изменения в системе общественных отношений, переход от индустриального к информационному обществу, в котором интеллектуальный диалог и общение занимают все более значимое место, требуют поиска новых концепций развития системы образования в России. Обновление российского образования должно происходить с учетом мировых тенденций его развития, а также под более широким углом зрения на образование как становление человека. В настоящее время признается всеми, что основой прогрессивного развития общества и всего человечества является Человек, его культура и образованность. Поиск релевантной отмеченному пониманию образования парадигмы выводит на субъектную парадигму, основывающуюся в свою очередь на более широкой гуманистической парадигме. Образование в русле этой концепции характеризуется нацеленностью на развитие человека как свободной, творческой, социально активной личности, сохраняющей свою индивидуальную неповторимость.
В системе образования развитию личности уделялось всегда особое внимание. Но при этом личность определялась в большей степени структурой и характером ее предметной деятельности. Социальный же контекст этой деятельности оказывался вне поля зрения научного анализа. Современное понимание личности связано с интерсубъектным представлением о ней. Не случайно поэтому общей основой современной стратегии образования является гуманистическая концепция, в соответствии с которой человек признается как высшая ценность и как конечная цепь любой политики, в том числе образовательной. Исходя из такого понимания, позитивный потенциал и творческие возможности личности могут получить свое развитие только в условиях общения. Следовательно, будущие успехи и неудачи в воспитании подрастающего поколения в огромной мере зависят от того, насколько полноценно и продуктивно были использованы возможности общения при организации педагогического процесса.
Система высшего профессионального образования в России занимает одно из ведущих мест в мире. Однако можно отметить ряд характерных для нее серьезных недостатков, среди которых слабо выраженная общегуманитарная и профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса, недостаточное использование потенциальных возможностей личности будущего учителя, нацеленность на сообщение готовых знаний, преобладание преимущественно информационных форм в ущерб активным методам и формам обучения с использованием резервов самостоятельной работы студентов.
В условиях перехода к вариативному образованию возрастают требования к подготовке учителей. Принципиально иной подход к этому процессу обеспечивает современная ориентация отечественного образования на формирование «человека культуры», в том числе профессионального образования - на формирование «человека профессиональной культуры».
При таком подходе на первый план выступает профессиональная, а для будущего учителя педагогическая культура и ее важнейшая составляющая - культура педагогического общения.
Сказанное возводит в разряд актуальных проблему теоретико-методологического обоснования формирования культуры педагогического образования будущего учителя, переосмысления и возвышения роли этого феномена в глобальном процессе гуманизации образования.
Постановка проблемы педагогического общения в качестве самостоятельного объекта исследования была осуществлена в трудах отечественных ученых П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого. Дальнейшему развитию указанной проблемы способствовали исследования в области социальной перцепции (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Д.Парыгин, Л.А.Петровская, И.М.Юсупов и др.), теории коллективов и межличностных отношений в педагогическом процессе (НЛ.Аникеева, Р.С.Вайсман, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский и др.), изучения развития общения в онтогенезе (И.А.Джидарьян, И.С.Кон, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.), личности и деятельности учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, А.И.Щербаков и др.).
Анализ имеющихся работ по педагогическому общению позволяет выделить определенные направления в его исследовании: во-первых, теоретические проблемы педагогического общения (В.С.Грехнев, Г.Д.Дьяконов, А.С.Золотнякова, К.М.Левитан, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, В.В.Рыжов, И.В.Страхов и др.); во-вторых, роль педагогического общения в образовательном процессе (А.А.Бодалев, В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.В.Киричук, Х.Й.Лийметс, В.Я.Ляудис и др.); в-третьих, особенности общения в педагогическом коллективе (Ю.П.Азаров, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.); в-четвертых, педагогическое общение и педагогическая техника (В.М.Мындыкану, Л.И.Рувинский и др.); в-пятых, культура педагогического общения (В.С.Грехнев, К.М.Левитан, И.П.Терновая и др.).
Анализ современного состояния проблемы свидетельствует о сложившемся противоречии: с одной стороны наблюдается рост числа прикладных работ, а с другой - отсутствие исследований методологического уровня, раскрывающих сущность культуры педагогического общения.
Для педагогической и психологической литературы не характерно использование понятия «культура общения». Гораздо чаще в ней используются понятия «коммуникативная компетентность», «компетентность в общении», «коммуникативная подготовка» или «коммуникативная культура». Во всех этих понятиях акцент смещен на приобретение «техники» общения, умение поддерживать межличностные контакты и добиваться в общении своих целей, используя оптимальные поведенческие стратегии.
Постановка проблемы культуры общения и культуры педагогического общения на первый план выдвигает личность. Сказанное в равной степени относится и к личности педагога, и к личности ученика. Культура общения подчеркивает гуманистическую направленность общения.
Таким образом, в качестве основной задачи исследования формирования культуры педагогического общения выступает изучение и определение его теоретико-методологических основ. Осмысление этой задачи обусловливается выделением ряда противоречий, обострившихся в последнее десятилетие между:
- социально-культурными процессами современного общества, условиями социальной реальности и, в частности, состоянием культуры общения и требованиями педагогической деятельности к высокой культуре общения учителя;
- требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях и состоянием подготовки будущих учителей с соответствующей культурой педагогического общения;
- объективной формой существования культуры педагогического общения и личностной формой ее присвоения и развития.
Основное противоречие обусловлено несоответствием между возрастающими требованиями к процессу и результату формирования культуры педагогического общения и недостаточной разработанностью ее методологических и теоретических основ. Данное противоречие порождает проблему исследования междисциплинарного характера, главная особенность которой - неопределенность путей построения теоретических основ формирования культуры педагогического общения. Данная проблема определяет цель исследования.
Цель исследования: определение методологических и теоретических основ, условий, принципов и механизмов формирования культуры педагогического общения.
Объект исследования: культура педагогического общения как социокультурный феномен.
Предмет исследования: теоретические основы формирования культуры педагогического общения на вузовском этапе подготовки педагогических кадров.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования были определены следующие задачи:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования строения и формирования культуры педагогического общения.
2. Выявить сущность, структуру, функции и критерии оценки сформированности культуры педагогического общения.
3. Вскрыть и обосновать основные тенденции, принципы и механизмы формирования культуры педагогического общения.
4. Обосновать содержание, этапы и способы организации процесса формирования культуры педагогического общения будущего учителя и выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса.
5. Выработать научно-методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса в педагогическом вузе, направленного на формирование культуры педагогического общения будущего учителя.
Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование культуры педагогического общения будущего учителя происходит эффективнее, если:
- культура педагогического общения представлена как система, обладающая научной новизной как в целом, так и на уровне структуры, содержания и использования ее основных элементов и являющаяся смыслообразующим компонентом в структуре педагогической деятельности;
- культура педагогического общения рассматривается как мера принятия учителем педагогических ценностей и ориентация на свободное межличностное взаимодействие, в котором реализуются субъект-субъектные отношения, формируются и проявляются личностно-своеобразные свойства партнеров;
- культура педагогического общения выступает как личностное новообразование, формирующееся у будущего учителя в процессе профессионально-педагогической деятельности и общения;
- модель формирования культуры педагогического общения включает в себя когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты и предполагает ряд этапов: познание - оценивание - переживание -понимание - действие - поведение;
- критериями оценки сформированное™ культуры педагогического общения будущего учителя являются:
а) сформированность педагогической направленности;
б) готовность к профессиональному общению;
в) сформированность коммуникативных умений. Теоретико-методологические основы исследования.
Многоаспектность и многослойность исследуемого нами феномена культуры педагогического общения требует междисциплинарного подхода и использования категорий педагогики, психологии, философии и
культурологии для выявления ее сущности. Это определило опору на данные общей и частнонаучной методологии: принципы системного, личностно-деятельностного подходов к исследованию педагогического общения, диалектическое соотношение единичного, особенного и общего, концепцию образования, обеспечивающую трансляцию социального опыта и культуры.
Базовыми для разработки теоретико-методологических основ формирования культуры педагогического общения стали:
1. Общенаучные принципы познания, положения о его диалектической сущности, социокультурной детерминированности развития психических процессов, достижения философии и культурологии (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, Л.Н.Коган, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн).
2. Концепции гуманизации и личностной ориентации образования (Р.Бернс, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Волкова, А.С.Макаренко, Л.М.Митина, К.Роджерс, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, И.С.Якиманская).
3. Фундаментальные работы в области социальной психологии (Г.М.Андреева, В.М.Бехтерев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.Л.Рубинштейн, СШибутани).
4. Концепции активных методов обучения как средства формирования различных умений и навыков общения и развития личности (И.В.Вачков, Ю.Н. Емельянов, А.Г.Ковалев, А.А. Леонтьев, Е. Мелибруда, Б.Д.Парыгин, Л.А. Петровская, К. Рудестам, С.С. Харин, Т.СЯценко).
5. Исследования, раскрывающие теоретические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в системе профессионального образования (А.С. Белкин, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, Л.Я.Рубина, В.Д.Семенов, А.И.Титаренко, Е.В.Ткаченко, Н.Н.Тулькибаева, О.Ф.Федорова, С.А. Шапоринский, Д.Б. Эльконин и др.).
Ведущей идеей теоретической концепции является направленность образовательного процесса педагогического вуза на формирование «человека педагогической культуры»; переосмысление места культуры педагогического общения в структуре педагогической деятельности и в глобальном процессе гуманизации образования.
Методы исследования: решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом методов исследования, среди которых ведущее место заняли: методы теоретического анализа (историко-логический, сравнительно-сопоставительный, системный, моделирование); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, опрос, самооценка, экспертная оценка); эмпирические (изучение практического опыта, наблюдение); экспериментальные (контрольный, формирующий); методы математической статистики.
Экспериментальную базу исследования составили Башкирский государственный педагогический университет и школы г. Уфы, в которых студенты проходили педагогическую практику. Исследованием были охвачены студенты 1-5 курсов физико-математического и филологического факультетов - всего 10 групп, 532 человека.
Этапы исследования:
На первом этапе (1989-1991) изучалось состояние проблемы и ее отражение в отечественной и зарубежной научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования.
На втором этапе (1992-1994) формировался понятийный аппарат исследования, определялись методологические основы и методы диагностики культуры педагогического общения студентов педагогических вузов, проводился анализ культуры педагогического общения учителей общеобразовательных школ.
На третьем этапе (1995-1998) была скорректирована программа исследования, проводился формирующий эксперимент, были получены и обобщены результаты.
На четвертом этапе (1999-2000) осуществлялась систематизация и обобщение материалов исследования, их теоретическое обоснование, формулирование выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
-успешное развитие личности современного школьника возможно только при таком общении с ним учителя, которое отвечает принципам высокой педагогической культуры и ее важнейшей составляющей -культуры педагогического общения. Методологическим основанием формирования культуры педагогического общения выступает рассмотрение ее как сложного системного образования, обладающего научной новизной как в целом, так и на уровне структуры, содержания и использования ее основных элементов и являющегося смыслообразующим компонентом в структуре педагогической деятельности;
-концептуальная схема организации процесса формирования культуры педагогического общения будущего учителя предполагает понимание указанного феномена как меры принятия учителем педагогических ценностей и ориентации на свободное межличностное взаимодействие, в котором реализуются субъект-субъектные отношения; формируются и проявляются личностно своеобразные свойства партнеров;
-совершенствование образовательного процесса в педагогическом вузе, направленного на формирование культуры педагогического общения будущего учителя, детерминировано осознанием культуры педагогического общения как личностного новообразования,
формирующегося в процессе профессионально-педагогической деятельности и общения студента;
- в основе формирования культуры педагогического общения будущего учителя лежит теоретическая модель, включающая в себя когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты и предполагающая ряд этапов: познание - оценивание - переживание -понимание - действие - поведение;
-существующая система высшего педагогического образования не обеспечивает в полной мере формирование культуры педагогического общения выпускников в соответствии с современными тенденциями развития общества и личностно ориентированного обучения и воспитания. Решение этой задачи связано с определением критериев оценки сформированности культуры педагогического общения, в качестве которых мы выделяем: сформированность педагогической направленности будущего учителя, готовность его к профессиональному общению и сформированность у него коммуникативных умений.
Диалогическая сущность культуры
Динамичные изменения в системе общественных отношений, переход от индустриального к информационному обществу требуют новой концепции развития системы образования в России. Сегодня можно говорить об исчерпанности классической педагогической парадигмы, в соответствии с которой личность определялась в большей степени структурой и характером ее предметной деятельности, а формирование личности осуществлялось по заданным свойствам. Инновационная педагогическая практика, а также исследования в области философии образования приводят к новому образу человека и изменению взгляда на образование как на культурный процесс, суть которого проявляется в гуманистических способах взаимодействия его участников. Прообразом педагогики XXI века является образование, представленное как целостный педагогический процесс, эпицентром которого выступает человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения. Это образование, «которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы» (56, 49).
В связи с этим проблема культуры приобретает сейчас особое значение. Но для того, чтобы в целях обновления образования реализовать те возможности, которые есть в культуре, теория культуры должна представить реальные формы связи культуры и человека, возможности культуры в процессах формирования личности, совершенствования человеческих отношений. Роль культуры возрастает тогда, когда в обществе происходят наиболее решительные сдвиги в перестройке человеческой жизнедеятельности. Сегодня уже явно недостаточно видеть в культуре лишь фрагмент социального окружения человека, а связь культуры и человека трактовать как некое направленное воздействие на объект воспитания, либо специальную деятельность по освоению культуры. В.П.Иванов подчеркивает, что необходимость современных обращений к культуре для придания ускорения, исторической динамики всем сферам жизнедеятельности людей свидетельствует о том, что культура не есть лишь одна из сфер жизни общества. Культура должна рассматриваться как культурная реальность или специфически человеческий способ бытия, определяющий весь спектр практической и духовной активности людей, их возможных отношений к окружающему миру и к самим себе (198).
Понятие культуры, столь часто употребляемое по самым различным причинам и поводам, кажущееся привычным и общепонятным, вызывает серьезные трудности при его определении. Это происходит потому, что понятие культуры настолько широко и многогранно, что почти невозможном выразить ее содержание в одной дефиниции. По выражению А.Ф.Лосева, культура - это предельное обобщение всего (228). За термином «культура» каждому человеку представляется некая объективная реальность - либо в виде определенной предметной совокупности, либо в виде сферы общественной жизни людей. Поэтому первое определение культуры выражается в попытке очертить границу этой реальности посредством указания не ее отличительные признаки. Однако, как отмечает В.П.Иванов, здесь сразу же обнаруживается, что ни одно из предметных свойств и ни один из эмпирических признаков предметной совокупности не могут служить основой специфики культуры. Становится все более очевидным, продолжает автор, что не сам по себе предмет (класс предметов) или род человеческих занятий есть культура в собственном смысле, а, скорее, некоторое ускользающее от непосредственного взора содержание предметов или деятельности, причем к тому же не совпадающее с их качеством, сущностью или функцией. Культура и ее реальность не могут быть объектом эмпирически чувственных констатации. Культура требует признания, а не свидетельств. Это обстоятельство осложняет драму ее феноменологии, поскольку культурное содержание предметов дано отнюдь не всякому, имеющему глаза, уши и здравый рассудок. Культура требует для своего признания достойного субъекта (198, 19-20). Не случайно поэтому к настоящему времени насчитывается невероятно большое количество дефиниций культуры. По мнению М.С.Кагана, в этом нет ничего зазорного и не нужно вообще искать некое единое и приемлемое для всех представление, ибо подход к культуре отличается от трактовки электрона или молекулы. Продуктивным для научного обсуждения должно быть выяснение того, в каком интервале абстракции культура рассматривается в каждом конкретном случае (149). Такая задача стоит и перед нами. Исходя из предмета исследования, мы опираемся на представления о культуре, позволяющие рассматривать ее в единстве с человеком и его деятельностью во всей их реальной полноте (В.П.Иванов, М.С.Каган, Л.Н.Коган). Именно такое понимание представлено в исследованиях М.С. Кагана. Внутреннее строение культуры рассматривается им как производное от человеческого бытия, которое есть его деятельное бытие, а сама культура есть тройная спираль. Почему спираль? За этим образом, как поясняет М.С.Каган, стоит представление о прогрессивном развитии человечества, которое является не прямолинейным, не циклическим, а именно спиралеобразным. Рассмотрим, что это означает применительно к историческому движению культуры. Содержанием первой спирали является предметная деятельность человека как основа культуры. Человек в данном случае выступает как субъект деятельности. Благодаря деятельности создается новый, сверхприродныи предметный мир, «вторая природа», предметное (материальное, духовное, художественное) инобытие человека. Несмотря на то, что предметная деятельность человека выступает основой культуры, сводить культуру только к ней нельзя, ибо это ведет за собой одностороннее ее понимание либо как совокупности материальных и духовных предметов, созданных человеком, либо как способа их создания, а в лучшем случае как единства того и другого. При таком подходе из поля зрения исследователя исчезает тот факт, что человеческая деятельность не ограничивается только предметной ее областью. Есть еще и другая ее область, существенно отличная от предметной, - общение. Это сложный многогранный процесс, сущность которого рассматривается в многочисленных исследованиях различных авторов. Феномену общения посвящается отдельная глава в нашей работе. Здесь же можно ограничиться пониманием общения как специфической системы межсубъектного взаимодействия (М.С.Каган, Б.Ф.Ломов). Итак, вторая спираль движения культуры - это общение, разворачивающееся и в синхронии (в социокультурном пространстве), и в диахронии (в социокультурном времени). Эта спираль идет от человека к человеку же, охватывая и их общение в процессе совместной деятельности. В процессе общения происходит взаимообогащение субъектов.
Педагогическое общение как элемент культуры
Существует ряд профессиональных видов деятельности, в которых процесс общения играет ведущую роль. Прежде всего это педагогическая деятельность, где общение является основным средством, при помощи которого и в процессе которого осуществляется реализация задач обучения и воспитания. Не случайно многие исследователи подчеркивают, что в педагогической деятельности используются средства и способы, характерные для общения, и что сама эта деятельность строится по законам общения. Кроме того, в общей психологической структуре деятельности учителя педагогическое общение, выражающее собственно коммуникативную природу этой деятельности, является смыслообразующим компонентом. На это указывает, в частности, В.В.Рыжов, который в качестве подтверждения верности означенной позиции приводит следующее: - в общей системе профессионально важных качеств педагога коммуникативные свойства и умения общения наиболее значимы; - эффективность работы педагога в наибольшей мере зависит от характера складывающихся отношений с детьми; - среди возникающих в работе учителя разнообразных трудностей и проблем, одно из первых мест занимают трудности и проблемы общения (321,1). В качестве самостоятельного объекта исследования проблема педагогического общения впервые была выдвинута А.А.Леонтьевым в книге «Педагогическое общение». Термин «педагогическое общение» тогда еще не был общепринят, на что и указывал автор. Затем по данной проблеме появились публикации В.СГрехнева, Г.В.Дьяконова, А.С.Золотняковой, В.А.Кан-Калика, Г. А.Ковалева, Я.Л.Коломинского, К.М.Левитана, В.В.Рыжова, И.В.Страхова. В них были рассмотрены различные аспекты педагогического общения. Это способствовало категориальному становлению данного понятия, доказательству того, что, как подчеркивают В.А.Кан-Калик и Г.А.Ковалев, в педагогической деятельности оно выступает в качестве социально-психологического стержня. Постановка проблемы педагогического общения в качестве самостоятельного объекта исследования была подготовлена всем ходом развития педагогической мысли. Труды выдающихся отечественных ученых П.П.Блонского, ЛСВыготского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого заложили основы теории педагогического общения. Дальнейшему развитию указанной проблемы способствовали исследования в области социальной перцепции (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.А.Петровская и др.), теории коллективов и межличностных отношений в педагогическом процессе (А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский и др.), изучение развития общения в онтогенезе (Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.В.Мудрик, Д.Б.Эльконин и др.), а также исследования по психологии педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербакова и др.) Сложность анализа проблемы педагогического общения определяется тем, что, как отметила И.А.Зимняя, общение, рассматриваемое в качестве одной из основных психологических категорий, представляет собой неоднозначно интерпретируемое понятие. Эта сложность вызвана также его многофункциональным характером (131, 54). В 70-е-80-е гг. зна чительно активизировался интерес исследователей к разработке проблем общения. Они стали предметом комплексного изучения философов (Л.П.Буева, М.С.Каган, В.П.Панферов, Б.Ф.Поршнев, В.М.Соковнин и др.), психологов (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, А.Г.Ковалев, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский и др.), педагогов (АА.Мудрик, А.В.Киричук, Р.К.Новикова и др.), представителей других наук. Этот интерес не случаен. А.А.Леонтьев верно подчеркивал: «Невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, развитие и функционирование человеческой личности (не говоря уже о взаимоотношениях личности и общества), не обращаясь к понятиям общения, не интерпретируя это понятие тем или иным образом, и не анализируя его конкретных форм и функций в тех или иных социальных и исторических условиях» (214,6). В отечественной психологической науке выделяют три этапа разработки проблемы общения. Впервые вопросы о роли общения как фактора психического развития человека поднимаются В.М. Бехтеревым. Несмотря на то, что процесс общения не был у него объектом самостоятельного изучения, вопросы общения, взаимного психического влияния людей занимают одно из центральных мест в социально-психологической теории и коллективном эксперименте В.М.Бехтерева. Характеризуя роль общения, В.М. Бехтерев оценивает его как механизм осуществления совместной деятельности и формирования ее коллективного субъекта. Социальную роль и функции общения Бехтерев рассматривал на примере его специфических видов подражания и внушения. Он рассматривает условия, при которых внушающие воздействия протекают эффективно. Это единство настроений, чувств, переживаний людей, однородность собрания, его моноидеализм, направленность на единую цель (42). Бехтеревым была предложена оригинальная классификация средств и способов общения: тактильных, зрительно-кинетических, слуховых, моторных и т.д. В настоящее время они включаются в состав невербальных, паралингвистических характеристик общения.
Сущность культуры педагогического общения
Сущность любого явления выражается и обозначается рядом соответствующих категорий. В нашем случае он включает понятия: «культура», «педагогическая культура», «культура общения», «культура педагогического общения». Прежде чем перейти к анализу культуры педагогического общения, рассмотрим, что представляет собой само педагогическое общение, в чем проявляется его сущность и каковы его функции в педагогической деятельности.
В основании культуры человека лежит общение, выявляющее особенности его взаимоотношения с другими людьми. Но в педагогической деятельности общение выполняет более глубокую функцию, нежели в обычных повседневных контактах. Успешное развитие личности школьника на принципах гуманизма, справедливости, уважительного к нему отношения возможно в процессе общения, построенного на субъект-субъектной основе. Рассмотрение другого человека в качестве объекта или субъекта представлено в двух научных парадигмах: естественнонаучной и гуманитарной. Остановимся на них подробнее.
По мнению ряда ученых (61; 62; 77; 88; 309), именно неосознанность психологией своего объекта и метода как гуманитарного приводит ее к кризисному состоянию. Однако, как подчеркивает Б.С. Братусь, в сознании определенной части российских психологов постепенно произошел, точнее, происходит поворот в ориентации: от прежней, естественнонаучной, (подражания, упования на образцы естественных наук), к ориентации на образцы, достижения и ценности гуманитарного восприятия. Это можно сказать не только об отечественных ученых, но и о зарубежных исследователях (420; 432; 437; 458). По выражению Р.Адлера, человек и межличностные отношения - это "горячая тема" современности (420). В настоящее время идет как бы собирание гуманитарного мировоззрения. Мы сталкиваемся, знакомимся, по сути, впервые с теориями, взглядами, которые ранее были труднодоступными для отечественных психологов; открываются целые континенты русской философской мысли, появляются неизданные сочинения литературоведов и историков. «Все это соединенное вместе, - пишет Б.С.Братусь, - составит удивительное по силе и яркости полотно или - по отношению к психологии - целостное зеркало, отражаясь в котором, она сможет по-новому увидеть и понять свои проблемы» (60,4).
В естественнонаучной парадигме человек рассматривается как объект в ряду других объектов. Объект (в данном случае человек) существует отстраненно от исследователя, который изучает его беспристрастно, с внешней позиции. В объектном знании человек выступает не как целое, а как совокупность неких свойств, процессов и состояний. Как утверждает Е.И.Исаев, объектный подход к человеку с позиций естествознания не охватывает живую человеческую реальность, субъективность человека, не дает возможности постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность (105). Ту же мысль высказывает Б.С.Братусь, отмечая несостоятельность естественнонаучного подхода при всех его успехах в вопросах исследования «вершинных», (по определению Л.С.Выготского), феноменов, таких, как ценностные образования, смысл жизни и др. (61).
Говоря об оппозициях «человек и мир», «человек и человек» следует остановиться на работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир», в которой он отводил ведущую роль отношениям «человек - мир»: отношения человека к человеку, к другим людям нельзя понять без определения исходных отношений человека к миру как сознательного и деятельного существа. Все в конечном счете приводит к отношению человека к человеку, но учитывать только это, с этого начинать и этим заканчивать - это куцый антропологизм, этика, не учитывающая объективного места человека в мире (315, 73). С.Л.Рубинштейн как бы предостерегает от необдуманного противопоставления двух подходов, тем более, что он подчеркивает только относительную разницу между отношениями «человек и мир» и «человек и человек». Он пишет, что в любом случае Я для другого человека и другой для меня является условием нашего человеческого существования (315, 73). С этой точки зрения Ты выступает в двух ипостасях: и как субъект, и как объект-партнер, имеющий в себе собственный мир.
В дискуссии о связях и различии между естественными и гуманитарными науками (30; 61; 77; 309) гуманитарные науки представлены как близкие к античному идеалу, они имеют ряд специфических черт. Обозначим эти черты вслед за В.М.Розиным (309).
Во-первых, объектом изучения гуманитарной науки являются не объекты природы, а духовные культурные явления, то есть феномены, связанные так или иначе с человеком или обществом. Гуманитарного ученого интересуют те области знаний, которые позволяют понять другого человека (человека иной культуры, личность художника, ученого, политика и т.д.), объяснить определенный культурный и духовный феномен, внести новый смысл в определенную область культуры либо деятельности.
Во-вторых, знания гуманитарных наук считаются рефлексивными и их объект имеет рефлексивную природу. Это знания о знаниях, мысль о мыслях, текст о текстах и т.д. Эту особенность подчеркивает Г.Д.Гачев: «В гуманитарных науках есть эта разнообъемность объекта и субъекта знания: человеческий дух и культура ими созданные, познаются человеческим же духом и культурой; и сам акт такого познания есть новый акт творчества в человеческом космосе, строительстве духа и культуры» (99, 123).
В-третьих, гуманитарные науки характеризуются «жизненностью» и «активностью» объекта изучения в отношении познающего субъекта. Здесь рассматривается не просто отношение познания, направленное на объект, а прямое или опосредованное взаимоотношение исследователя с изучаемым объектом, характер которого задается прежде всего ценностным отношением, провозглашенным исследователем.
Формирование культуры педагогического общения у студентов
Культура педагогического общения испытывает на себе влияние как общих законов, существующих в обществе, так и состояния культуры общения в нем.
Перефразируя К.Д.Ушинского, можно сказать, что искусство общения имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким, - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически.
Низкий уровень культуры человеческих отношений стал в настоящее время острейшей социальной проблемой. Запущенность и отсталость культуры общения привели к драматической ситуации, когда люди разучились ценить и уважать друг друга. Низкая культура общения, характерная для современного общества, проявляется во многом: в равнодушии, безразличии, неуважении людей друг к другу, в повышении уровня агрессивности и тревожности у подростков и молодежи, в отсутствии доверия друг другу и нежелании взаимопонимания, в неумении дискутировать, аргументированно спорить, в отсутствии терпимости к иному мнению и, как следствие, в социальном одиночестве людей. Российской науке еще предстоит глубинное исследование состояния межличностных культурных отношений в обществе.
Общение является источником душевной и психической удовлетворенности, ощущения человеком состояния радости и счастья, но оно может иметь и другое, противоположное влияние, быть источником отрицательных эмоций. По мере постижения сложности общения становится очевидной его противоречивость и необходимость ответственности за партнера. Готовность людей к жизнедеятельности в экстремальных условиях социального кризиса и перемен выдвигает на первый план ценности новой культуры общения. Трудность, а нередко и нежелание обременять себя постижением сложности и формированием подлинной культуры общения порождает защитную реакцию маскировки подлинного отношения к этому явлению.
Выявление педагогических условий формирования культуры педагогического общения требует рассмотрения факторов, воздействующих на этот процесс.
При рассмотрении факторов, которые ее формируют и развивают, следует выделять макрофакторы, мезафакторы и микрофакторы (265).
Макрофакторы охватывают состояние культуры, и в том числе культуры общения в современном обществе. Кроме того, это мораль, право, религия, этика и эстетика, возвеличивающие ценность и красоту человека, которые пока не занимают в обществе доминирующего места.
Характер отношений к другому человеку в значительной степени зависит от мезафакторов, которые включают в себя ряд моментов.
Во-первых, это содержание образования, которые получает человек. Прежде всего, это знания о взаимоотношениях людей, о критериях духовности и нравственности человека, о его ответственности перед обществом, другим человеком и перед самим собой. При этом следует отметить, что формирующий характер эти знания будут иметь в том случае, когда они пронизаны гуманизмом.
Во-вторых, это содержательная наполненность и форма организации воспитательной системы в республике, регионе, городе или населенном пункте.
В-третьих, содержание радио- и телепередач, материалы периодической печати, художественной литературы, кинофильмов и театральных спектаклей.
К микрофакторам следует отнести микрогруппу, в которой человек живет, учится, работает, отдыхает. Это семья, учебная группа, производственный коллектив, референтная группа.
Микрогруппа имеет особое значение в формировании личности, поскольку именно с ней человек идентифицирует себя, находит в ней подтверждение или опровержение своих взглядов, мыслей и чувств. В этом направлении развиваются идеи К.Я.Вазиной, которая выделяет понятие развивающего пространства (76). Последнее рассматривается исследователем в качестве важнейшего условия саморазвития человека. Оно состоит из множества развивающих микропространств, непрерывно сменяющих друг друга. Микропространство выступает как ситуация, которая является организационной формой саморазвития человека в объективной действительности.
Формирование культуры педагогического общения как сложного системного явления ставит нас перед необходимостью уточнения понятия «формирование». Исходя из того, что культура педагогического общения рассматривается нами как личностное новообразование, мы можем опираться на понятие «формирование личности».
