Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в теории и практике образования ... 11
1.1. Сущность понятия технолого-педагогической подготовки учителя 11
1.2. Современные аспекты технолого-педагогической подготовки учителя в высшей школе 34
1. 3. Особенности подготовки учителя иностранного языка 68
Глава 2. Педагогические условия технолого-педагогической подготовки учителя иностранного языка 85
2.1. Необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогической подготовки учителя 87
2.2. Организация педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии .. 93
2. 3. Активная практическая деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями 105
2.4. Самооценка как условие технолого-педагогической подготовки учителя 113
Заключение 132
Литература 135
Приложения 152
- Сущность понятия технолого-педагогической подготовки учителя
- Современные аспекты технолого-педагогической подготовки учителя в высшей школе
- Необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогической подготовки учителя
- Организация педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии
Введение к работе
Переход к рыночной экономике, стремление страны расширить зарубежные связи, повышенное желание людей владеть иностранным языком требуют от вуза хорошей подготовки учителей иностранного языка, высокого их профессионализма. Сегодняшняя школа остро нуждается в учителе принципиально нового стиля мышления, владеющего новой методологией, совершенной и совершенствующейся педагогической технологией. В связи с непрестанно возрастающим значением индивидуальных педагогических технологий технолого-педагогическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности должна играть важную роль в системе высшего педагогического образования.
Уровень профессиональной подготовки, качественные характеристики современного педагога часто не отвечают требованиям школы. Возрастает противоречие между сложившейся системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Оно основная движущая сила развития системы подготовки учителя.
Существенно и противоречие между достаточно высокими требованиями к уровню профессионального мастерства учителя и недостаточной психолого-педагогической подготовкой и в вузе, и в системе повышения квалификации. Поэтому проблема профессионального мастерства учителя находится в центре внимания многих ученых. Исследуются особенности, структура и содержание педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), методологические, социально-педагогические и психолого-педагогические аспекты подготовки учителя (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Ю.Н.Кулюткин, ВТ.Онушкин и др.), рассматриваются дидактические и методические проблемы самообразования, профессиональных потребностей и запросов будущих учителей (С.Б.Елканов, А.Е.Марон и др.).
Традиционная система педвуза предусматривает подготовку студента, ориентируемого на «передаточные» функции, который овладевает будущей деятельностью не как целостным предметом, а лишь ее познавательно-информационным аспектом, что выражено в ядре профессионального становления учителя - общепедагогической подготовке (О.А.Абдуллина, В.В.Горшкова, И.А.Колесникова, Ф.К.Савина, В.А.Сластенин и др.).
Эти противоречия обостряются недостаточной обеспеченностью молодых учителей практическими инструментами преобразования педагогической действительности, в качестве которых в современной науке рассматриваются педагогические технологии (М.В.Кларин, А.В.Мудрик, Н.Г.Осухова, А.Я.Найн, А.Д.Сазонов, В.В.Сериков, Г.Н.Сериков, Н.Н.Суртаева и др.). Готовность к их применению следует считать необходимой характеристикой учителя.
Однако выполненные ранее исследования в области профессиональной подготовки студентов педвуза (Е.А.Козырева, Т.В.Лаврикова, М.В.Суворова и др.) не дают в достаточной степени представления о целях, содержании и процессуальных аспектах подготовки будущего учителя к преобразованию педагогической действительности и диагностике готовности к ней.
С другой стороны, необходимость раскрытия механизма подготовки учителя, владеющего инструментом преобразования педагогической действительности, ярко выразилась в известном движении новаторства, являющегося эмпирической базой для исследования природы механизмов становления конструктивно-творческой педагогической деятельности, профессионального мастерства учителя, необходимого современной школе. Опыт педагогов, создающих «авторские» технологические системы, оказывает благотворное влияние на развитие практики образования, задает новые проблемы педагогической науке, вставшей перед необходимостью
переориентации профессиональной подготовки учителя с функционально-предметного на целостно-личностный уровень мышления.
Изменение качества такой подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления основ мастерства будущего учителя в осуществлении педагогической деятельности, базирующейся на применении диалоговых, задачных, имитационно-игровых технологий обучения. Проблема содержания и способов организации педагогического образования, ориентированного на подготовку студентов педвуза к применению технологий обучения пока не являлась объектом специального рассмотрения, что обуславливает необходимость поиска ее решения.
Одно из направлений совершенствования профессиональной подготовки учителя - подготовка к использованию современных педагогических технологий в обучении школьников (или технологическая подготовка будущего учителя средней школы). Педагогическая наука внесла определенный вклад в разработку вопросов технологии обучения. Эта тема обсуждалась в работах В.П.Беспалько, М.В.Кларина, Б.В.Горячева, Б.Т.Лихачева и др.
Педагогические технологии признаются учеными и учителями важной педагогической категорией, которой в последние годы посвящен целый ряд статей в журналах «Педагогика», «Народное образование», «Иностранные языки в школе», в различных сборниках и материалах научных конференций. Однако определение этой педагогической категории не имеет четкой формулировки по причине: не установлена взаимосвязь педагогических технологий с методикой воспитательной работы и методикой обучения учебному предмету.
Педагогика всегда называла одной из главных задач учителя -совершенствование учебно-воспитательного процесса. Основной формой
этого процесса является урок. Умение провести его зависит от постоянной готовности учителя использовать различные методы обучения в целях активизации учащихся. Технология проведения урока - необходимая составная часть профессиональной деятельности учителя. Современные технологии связаны со способностью учителя относиться рефлексивно к своей непосредственной работе.
Учитывая особенности подготовки учителя иностранного языка, мы сориентировали наше исследование на поиск оптимальных условий технолого-педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка, их качественной подготовки к творческому решению актуальных практических задач современной школы.
Изучение психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам использования педагогических технологий, анализ работы учителей, и прежде всего преподавателей иностранного языка, опыт обучения студентов в вузе дают основания считать, что использование педагогических технологий в процессе обучения в школе и подготовка будущих учителей к их реализации как педагогическая проблема специально не исследовалась. В педагогической науке нет четкого определения понятия «педагогические технологии», не разработаны содержание и методы подготовки будущих учителей к их эксплуатации на уроках. Многие студенты, да и учителя не представляют себе сущности педагогических технологий, их значимости, логики и методов применения во взаимодействии с учениками.
Отметим, что недостаточное решение проблем формирования технологических умений у будущего учителя в теоретическом и практическом планах, что просматривается в научных исследованиях, приводит в целом к снижению компетентности будущих специалистов в плане реализации
педагогической деятельности, а, в конечном счете, это отражается на их возможностях профессионально совершенствовать учебно-воспитательный процесс в целом.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования - технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе.
Решение поставленной темы представляет собой цель нашего исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий технолого-педагогической подготовки учителя иностранного языка в педвузе.
Объект исследования - педагогические технологии и их использование в подготовке будущих учителей иностранного языка.
Предмет исследования - процесс технолого-педагогической подготовки учителей иностранного языка в педвузе.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
Определение сущности и структуры технолого-педагогической подготовки будущих учителей в педвузе.
Отбор содержания обучения студентов практическому использованию педагогических технологий на уроках.
Определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса подготовки учителей иностранного языка к использованию педагогических технологий.
Разработка модели технолого-педагогической подготовки будущих учителей в педвузе.
В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: технолого-педагогическая подготовка учителей иностранного языка будет осуществляться более эффективно, если:
-в процессе обучения в вузе будут учитываться педагогические условия: необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогической подготовки будущих учителей, организация педагогической работы по обеспечению студентов знаниями и умениями педагогической технологии, практическая деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями, самооценка студента;
-будет разработана дидактическая система средств, методов и форм, ориентированная на формирование готовности к овладению технологическим стилем и к использованию педагогических технологий;
-будет реализована модель технолого-педагогической подготовки учителя, состоящая из трех этапов: довузовский, вузовский и послевузовский. В соответствии с выдвинутыми задачами мы использовали методы, которые условно можно разделить на три основные группы:
Методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической литературы, моделирование.
Эмпирические методы: анализ педагогических ситуаций, средств и результатов деятельности учителей иностранного языка и студента факультета иностранных языков, интервью, педагогическое наблюдение, тесты, анализ вариантов использования педагогических технологий различными учителями.
Экспериментальные методы: экспериментальное обучение и обработка результатов с помощью математической статистики.
Исследование проводилось на материале специальных и общеобразовательных предметов в течение 9 лет и включало этапы:
I этап - 1989-91 гг. На данном этапе проходило осмысление проблемы
исследования, первоначальный теоретический анализ литературы.
II этап - 1992-94 гг. Опытная педагогическая работа, анализ ее
результатов. Анализ литературы.
III этап - 1995-98 гг. Подведение итогов опытной педагогической работы. Проведение экспериментального обучения, корректировка методических материалов и рекомендаций. Обработка результатов экспериментального обучения.
Научная новизна исследования заключается:
- в уточнении понятий «педагогическая технология», «технологический
стиль», «технолого-педагогическая подготовка»;
в выделении и обосновании педагогических условий технолого-педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка: необходимости и потребности как стимулов технолого-педагогической подготовки, организации педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии, активная практическая деятельность студента в процессе овладения педагогическими технологиями, самооценка студента;
в рекомендации дидактической системы средств, методов и форм организации обучения, ориентированной на формирование готовности студентов к овладению технологическим стилем и к использованию педагогических технологий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку теоретических основ профессиональной подготовки будущего учителя, дает определения /и характеристики понятий «педагогическая технология», «технологический стиль», устанавливает педагогические условия, способствующие овладению будущими учителями педагогическими технологиями, предлагает тенденции совершенствования системы применения педагогических технологий.
Практическая значимость выполненной работы - создание и учет выявленных и обоснованных педагогических условий, позволяющих влиять на технолого-педагогическую подготовку будущих учителей. Результаты
исследования могут быть использованы преподавателями педвузов в процессе решения задач, связанных с совершенствованием технолого-педагогической подготовки учителя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов работы обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, разнообразием методов опытно-экспериментальной работы, выявлением репрезентативности результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Педагогические технологии - существенно значимая часть педагогической науки, имеющая конкретное содержание, способствующее более глубокому пониманию сущности процесса обучения в общеобразовательной школе.
Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в вузе - организованный процесс, содействующий развитию профессиональных качеств учителя, его методической подготовленности к проведению уроков и использованию на них разнообразных операций, действий, приемов, процедур обучения иностранному языку.
Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка эффективна при наличии следующих условий: необходимости и потребности как стимулов технолого-педагогической подготовки, организации педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии, практической деятельности студента в процессе овладения педагогическими технологиями, самооценки студента.
Базой исследования являлся факультет иностранных языков Курганского государственного университета и Челябинского педагогического университета. Исследование проводилось на материалах специальных и общеобразовательных предметов и педагогической практики студентов. Апробация результатов исследования проводилась в КГУ, ИПКРО, средних общеобразовательных учреждениях г. Кургана.
Сущность понятия технолого-педагогической подготовки учителя
Концепция педагогического образования создавалась на базе истории развития просвещения, материалов подготовки учительских кадров, обобщения поисков видов и содержания педагогических учебных заведений и университетов.
До XYI века в крупных странах Европы и до XYIII века в России не было организованной подготовки учителей. И только с зарождением буржуазного начала в развитии общества в Европе, а в России с началом петровских преобразований, когда потребности социально-экономического развития страны выдвинули задачу развития школьного дела, были предприняты первые шаги в организации систематической под оювки учительства. Однако специальные педагогические учебные заведения появились значительно позже.
Во второй половине XYIII века широко культивировалось частное образование. Образованием и воспитанием детей в семьях господ занимались домашние учителя, гофмейстеры, гувернеры и гувернантки. Среди домашних педагогов подчас попадались случайные люди, невежественные иностранцы, которые не имели ни образования, ни призвания к педагогической деятельности. Главной обязанностью большинства гофмейстеров являлось обучение иностранному языку и правилам «высокого тона».
Н.И.Новиков многократно писал о вреде, который приносят необразованные иностранные гофмейстеры, и подчеркивал, что надо готовить собственных достойных учителей. Он разработал целый кодекс правил для домашних учителей, включающий в себя не только требования общеобразовательного характера, но и знания иностранных языков, методики их изучения и преподавания. Он лично занимался подготовкой учебников по иностранным языкам. В числе 336 книг, напечатанных Новиковым в 1779-85гг., было более 30 учебников, разноязычных букварей, словарей, грамматик.
Иностранные учителя и воспитатели, как правило, плохо знали русский язык, поэтому во многих учебных заведениях весь процесс обучения шел на немецком, французском или латинском языках. В Московском университете в начальный период его деятельности лекции также читались на иностранных языках. В университетских гимназиях многие годы на немецком и французском языках преподавались история, география и другие учебные предметы.
Школьная реформа 1803-04 гг. поставила на повестку дня проблему подготовки педагогических кадров. Эту задачу должны были решать университеты, призванные «служить рассадником преподавателей средних школ». В связи с этим предусматривалось создание при каждом университете педагогического института со своим директором.
В течение двух лет студенты изучали специальные науки, имеющие близкое отношение к учебным предметам гимназии. Третий, последний, год обучения в педагогическом институте студенты занимались в особых семинариях преимущественно избранными специальными предметами и «способами их преподавания».
В учебный план, например, Петербургского Главного педагогического института входили: частная и прикладная математика, логика, география, языки и словесность, педагогика, способы обучения, сельское домоводство, нравственная философия, рисование и др. Общими предметами для всех отделений являлся закон божий и иностранный язык.
Школьные уставы 1804-28 гг. не потребовали, чтобы претенденты на учительские места имели специальную педагогическую подготовку, они должны быть лишь сведущими в предметах учебного курса школ (во всех предметах школьной программы!)
Например, первый инспектор учительской семинарии в г. Дерпте Д.Г.Юргенсон преподавал там «все предметы, кроме пения и музыки» [9, 121].
Вплоть до конца XIX века говорить о какой-либо системе женского профессионального образования в России было невозможно. Исключение составляли созданные по инициативе К.Д.Ушинского педагогические классы при женских гимназиях, которые давали возможность окончившим эти классы работать учительницами в начальных школах. Учительниц готовили и в Смольном институте благородных девиц.
С 1850 года стали создаваться кафедры педагогики. В конце XIX -начале XX веков по инициативе частных лиц и общественных организаций возникают женские профессиональные учебные заведения, готовившие своих учениц к педагогической деятельности самого разного профиля. Открывались для женщин и педагогические курсы и семинарии, а в самом начале 70-х гг. XIX века в Москве, Киеве, Петербурге, Казани - педагогические курсы с двухлетним сроком обучения.
В 1886 году прием в высшие женские курсы был прекращен. Через три года лишь в Петербурге удалось возобновить прием слушательниц на Бестужевские курсы. До конца века эти курсы оставались единственным высшим учебным заведением в России.
Современные аспекты технолого-педагогической подготовки учителя в высшей школе
Успехи высшего педагогического образования в нашей стране бесспорны, но вместе с тем к высшей педагогической школе предъявляются вполне закономерные все более высокие требования.
Сейчас стоит задача такой подготовки учителя, которая давала бы ему возможность самостоятельно на протяжении все своей работы следовать за развивающейся наукой, сравнительно легко реагировать на вносимые в учебные планы и программы изменения.
Предъявляемые к технолого-педагогическои подготовке требования выдвигают и насущные проблемы данной подготовки, многие из которых не являются новыми, но остаются по-прежнему недостаточно разработанными. На путях создания научной теории технолого-педагогическои подготовки учительских кадров педагогической науке предстоит решить ряд сложных проблем. Среди них: выявление оптимальных условий профессиональной подготовки учителя; профессионально-педагогическая направленность обучения в вузе; специфика организации учебного процесса в подготовке учителей различных специальностей; поиски средств повышения эффективности познавательной деятельности студентов; повышение научного уровня содержания образования; поиск новых, более продуктивных методов обучения; прогнозирование и перспективы развития образования; повышение К, общепедагогической культуры учителя.
Тема нашего исследования заставила нас выделить и рассмотреть проблемы технолого-педагогическои подготовки учителя. Остановимся на некоторых проблемах высшего педагогического образования, разработка которых должна быть предусмотрена при текущем планировании научной работы педвузов.
Одной из таких значимых проблем считаем овладение методикой активного обучения. Другая немаловажная проблема - это освоение техники, с помощью которой идет обучение будущего педагога.
Третья: формирование культуры речи преподавателя. И четвертая: формирование готовности к овладению технологическим стилем деятельности учителя.
Безусловно, проблем технолого-педагогической подготовки намного больше, но мы, в первую очередь, выделяем упомянутые четыре, как объективно и субъективно значимые в общем процессе формирования личности педагога-профессионала. Рассмотрим каждую из них в отдельности.
Изменение социально-экономической ситуации в обществе и инновационные процессы в образовании требуют новых подходов в подготовке учителя. Сегодня недостаточно работать в рамках традиционных методов обучения и воспитания, необходим новаторский, творческий подход к организации учебно-воспитательного процесса. Вот почему на одно из первых мест мы выдвигаем проблему овладения методикой активного обучения.
Чтобы подготовить учителя, способного творчески решать задачи профессиональной деятельности, нужно не только дать теоретические знания и вооружить опытом практической деятельности, но важно создать творческую атмосферу самого процесса подготовки учителя в вузе. Успешная подготовка к творческой деятельности во многом зависит от организации и характера учебной работы студентов в вузе.
Конечная цель педагогического образования - формирование и развитие социально активной личности учителя (об этом см. часть 2.3.). Под активностью подразумевается такое поведение человека, которое диктуется осознанной потребностью к эффективным действиям в любой обстановке, в интересах и на благо всего общества в полном согласии с установками и нормами этого общества [11,5].
Р.А.Низамов писал, что активность студента - это волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности. Он раскрывает схему активности, выделяя внешнюю (моторную) и внутреннюю (мыслительную) активность в учебе, труде, науке, общественной деятельности. В учебной деятельности он выделяет исполнительскую и творческую активность [112]. В целом мы придерживаемся определения творческой активности как сложного отношения человека к деятельности, комплекса его свойств, где в единстве выступают интеллектуальные, волевые, эмоциональные процессы. Творческая активность - стремление к применению новых приемов преодоления затруднений, способов вносить элементы новизны в выполнении учебных заданий, решение задач [173,66].
Очевидно, такого рода активность сама по себе возникнуть не может. Она является следствием целенаправленного воспитательного и обучающего воздействия на личность, в результате которого человек, во-первых, осознает необходимость быть общественно активным членом общества и, во-вторых, овладевает определенными способами и приемами проявления социальной и трудовой активности.
Каким же должно быть обучение студентов, чтобы одновременно, в диалектическом единстве формировались убеждения и потребности, новые знания и навыки?
Необходимость и потребность как стимулы технолого-педагогической подготовки учителя
Проведенные исследования проблем профессионально-педагогического образования свидетельствуют о том, что хорошо подготовленные в отношении знания предмета, теоретически овладевшие педагогикой. Психологией и методикой обучения студенты нередко проявляют беспомощность на практике. Чаще всего это происходит потому, что не было своевременно уделено внимание воспитанию их воли, на практику, выработку умения влиять на детей.
Большой разрыв между тем, что и как делают студент в своей основной (учебной) деятельности, и тем, что и как он будет делать в профессиональной деятельности, приводит на практике к определенным недостаткам: снижению мотивации обучения, низкому уровню сформированности умения осуществления профессиональных функций, отрицательному эмоциональному состоянию студентов и др.
Дидактическая система сближения учебной и будущей профессиональной деятельности подразумевает три этапа.
Первый - ориентационно-мотивационный. Это подготовительный этап, его предполагаемое назначение: формирование у студентов потребности в целостной учебной деятельности, ознакомление их с содержанием основных профессиональных функций, создание установки как ценностной ориентации будущего профессионала на овладение ими.
Второй - реализационный. По значимости это ведущий, основной э ап, в ходе которого осуществляется целостная деятельность студентов по формированию профессиональных функций на выбранном уровне: репродуктивном, адаптивно-преобразующем, творческом.
Третий - обобщающий. Оценивается степень достижения участниками учебно-воспитательного процесса основной цели, задачи, установки.
Основными технологическими элементами данной системы являются «технология развивающихся коопераций», взаимообучение по «горизонтали» и по «вертикали», игровая имитация профессиональной деятельности: микропреподавание, деловые игры.
Наиболее перспективной в плане преодоления отмеченных недостатков традиционной системы вузовского обучения нам представляется концепция знаково-контекстного обучения, разработанная под руководством А.А.Вербицкого - обучения, «в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» [28, 32]. Технологию знаково-контекстного обучения составляют три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара, квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы), учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, «реальное» дипломное проектирование).
Как показывает анализ методических работ и практики преподавания специальных дисциплин, профессиональная направленность обучения этим дисциплинам в большинстве случаев понимается лишь в узком, содержательном плане. Так, Н.Г.Кушков считает: профессионально-педагогическая подготовка по непедагогическим дисциплинам заключается в усовершенствовании знания предмета, в глубоком знакомстве с основными вопросами программы средней школы [88, 6-9]. З.А.Малькова утверждает, что важной стороной профессиональной направленности обучения в педагогическом вузе является технология обучения, что разработка педагогической технологии - перспективная линии достижения конечного результата [ 100,116-126].
Мы полагаем, однако, что в педагогическом учебном заведении технология обучения имеет еще одно, не отмеченное упомянутыми авторами, особое значение: студент педвуза, являясь участником учебно-воспитательного процесса в качестве обучаемого, после окончания вуза становится организатором учебно-воспитательного процесса в школе. Поэтому важно то, какой технологией он «пропитается» как будущий учитель в стенах высшего учебного заведения.
В системе профессиональной подготовки будущих учителей учебная деятельность студентов взаимосвязывается с будущей профессиональной деятельностью, причем эта связь может быть выражена как связь между целью и средством, если под средством понимать «педагогически целесообразно организованные основные виды деятельности» обучаемого [103, 8].
Противоречие, которое возникло вследствие того, что повышение качества специальной подготовки связывалось впрямую с увеличением и усложнением специальных знаний, удаляющим его от проблем преподавания школьного предмета, в частности иностранного языка, выдвинуло проблему профессиональной направленности обучения. Однако имеющее место в теории и практике специальной подготовки будущих учителей иностранных языков только «содержательное» решение проблемы: за счет установления связи между содержанием учебного предмета в вузе и соответствующей школьной дисциплиной, как показывает опыт работы педвузов. Не решает проблемы. Необходимо обогатить эту связь по «технологической» линии: использовать такую технологию обучения, которая бы обеспечивала сближение учебной и будущей профессиональной деятельности студентов педвуза, что в свою очередь способствует формированию целостной профессиональной деятельности. Таким образом, за счет постановки и стремления достичь более широких целей: интенсивное овладение наряду с предметными, также и общепедагогическими умениями на творческом уровне, формирование профессиональной мотивации, становление творчески активной личности - расширяются функции будущих учителей, а расширение функций системы способствует переходу системы на новый качественный уровень.
Организация педагогической работы по обеспечению студента знаниями и умениями педагогической технологии
От успешного разрешения проблемы развития активности студентов педвуза во многом зависит эффективность подготовки учителя.
Максимального развития активности студентов требуют следующие характерные для вуза особенности подготовки специалистов:
а) творческий характер изучения учебных предметов, б) тесная связь обучения с профессиональной подготовкой, в) подготовка студента к последующей творческой деятельности (науичь т" поиск и постоянное самообразование).
В нашей практике, в методических высказываниях преподавателей по вопросу о способах развития активности студентов встречаются различные подходы.
Один из главных подходов складывается из общеизвестного методического положения: излагать материал на занятиях доступно, ясно; освещать на лекциях все содержание программы. Не трудно убедиться в том, что такой подход сводит активность студентов к слушанию разъяснений преподавателя на занятиях, выполнению заданий с использованием способов, указанных педагогом.
Таким образом, студент усваивает знания путем запоминания и упражнения. При этом учебный труд заметно облегчается, так как преподаватель снимает трудности, сложности поиска знаний, ограничивает деятельность студента усвоением определенного (часто только минимума) круга знаний. Однако такой подход не ведет к максимальному развитию активности, творчества, самостоятельности студента. Наоборот, ограничивает его возможности, стремления к самостоятельному добыванию знаний, ориентирует студента лишь на добросовестное посещение лекций и записывание объяснений преподавателя. Данный подход требу ет к обеспечивает максимальную активность только преподавателя. Такое обучение не дает интеллектуальной пищи, необходимой для развития творческой активности студента. Наиболее серьезным недостатком такого обучения является то, что оно требует от студентов, главным обрізом, воспроизведения знаний, изложенных преподавателем, а также посещения лекций, чтения учебников, сдачи зачетов и экзаменов.
Другой подход заключается в такой организации обучения, ксгда преподаватель посвящает теоретические и практические занятия лишь узловым вопросам программы, а все остальное студент усвачрает самостоятельно. В данном случае активность студента развивается в процессе самостоятельного выполнения большого объема материала. Однако при этом часто не учитываются психологические и физиологические возможности студента, порой у него не хватает времени для изучения всего объема материала, наблюдаются затруднения, связанные с усвоением теоретических положений, решением практических задач и т.д.
Третий подход характеризуется тем, что активность, самостоятельность студента развивается прежде всего организацией его мыслительной, поисковой деятельности на лекциях, семинарах, практических и других занятиях. В специальных психолого-педагогических исследованиях и методических поисках выявлено, что данный подход в учебном процессе осуществляется путем применения проблемного обучения, познавательных задач, использования современных технических средств и других форм и способов, способствующих развитию познавательной активности обучающихся [64]. Преимущество этого подхода по сравнению с вышеназванными заключается в том, что в учебном процессе широко используются элементы научного поиска: студенты смелее включаются в поисковую деятельность, активнее вооружаются способами самостоятельного добывания знаний, методами научного познания.
Творческую активность личности можно развивать, только приобщи к работе, требующей творческого подхода. Современная психология и педагогика раскрыли большую роль решения задач в развитии познавательной активности. В «Педагогической энциклопедии» указывается, что решение задач всегда требует не простого воспроизведения усвоенного в той фо \ е, в какой оно использовалось в предшествующем опыте, а того или ино изменения его содержания или способа оперирования им [124, 62].
Активность студента в обучении - это волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную и творческую деятельность личности. Для активного студента свойственно проявление всестороннего, глубокого интереса к знаниям, учебной задаче, выражение потребности и необходимости, приложение усилий, напряжение внимания, умственных и физических сил для достижения поставленной цели.
Академик П.Л.Капица, характеризуя труд человека, пишет, что наиболее удовлетворены своей работой люди творческого труда. Они живут своей деятельностью и смысл существования видят в своей работе. «Мы наблюдаем, что любую работу можно сделать привлекательной и интересной, если в ней имеется элемент творчества. Конечно, при этом процесс творчеств?, надо понимать широко, он проявляется у человека при любой деятельности» [68,20].
