Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Реформа высшего образования как отражение социально-демократических преобразований в обществе 27
1.1. Общее состояние системы образования в области иностранных языков в период установления независимости Таджикистана 27
1.2. Реформа высшего педагогического образования в условиях развития суверенитета Республики Таджикистан 42
1.3. Государственная политика в области языкового образования и подготовки педагогических кадров 54
1.4. Иностранный язык как объект изучения и преподавания в педагогическом вузе 66
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. Методология становления профессиональной компетенции специалистов - будущих учителей английского языка 88
2.1 Современные требования общества к качеству подготовки специалистов 88
2.2 Общая характеристика обучения в вузе как целостной системы 102
2.3 Психолого-педагогическое обоснование профессиональной подготовки специалистов 116
2.4 Теоретические основы формирования иноязычной профессиональной компетенции будущих учителей в вузе 135
Выводы по второй главе 158
ГЛАВА 3. Системно-целевой подход в развитии профессиональной компетенции студентов - будущих учителей английского языка 162
3.1. Реализация идеи системно-целевого подхода на стадии формирования учебного плана 162
3.2. Дидактические основы реализации профессиональной направленности курсов методики и технологии обучения иностранному языку в педагогическом вузе 177
3.3. Роль психолого-педагогических курсов в развитии профессиональной компетенции студентов 196
3.4. Спецсеминар как средство целенаправленного формирования профессиональных качеств будущих учителей 220
3.5. Профессионально направленное преподавание курса ПУПР на продвинутом этапе обучения 236
Выводы по третьей главе 250
ГЛАВА 4. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей английского языка в процессе прохождения педагогической практики 254
4.1. Роль педагогической практики в становлении профессиональных качеств будущих учителей английского языка 254
4.2. Исследование начального уровня профессиональной компетенции у студентов языковых специальностей 264
4.3. Развитие представлений студентов о профессиональной компетенции 274
4.4. Умения планирования, проведения и анализа урока как критерий развития профессиональной компетенции будущих
учителей английского языка 293
Выводы по четвертой главе 324
Заключение 327
Список использованной литературы 339
Приложение 371
- Общее состояние системы образования в области иностранных языков в период установления независимости Таджикистана
- Современные требования общества к качеству подготовки специалистов
- Реализация идеи системно-целевого подхода на стадии формирования учебного плана
- Роль педагогической практики в становлении профессиональных качеств будущих учителей английского языка
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Коренные изменения, которые произошли в политической, социально-экономической и культурной жизни суверенной Республики Таджикистан (РТ) после 90—х годов, неизбежно отразились и на системе образования. Уже в конце декабря 1993 года был принят Закон «Об образовании», направленный на реформу образования как в средней, так и высшей школе уже в новых условиях суверенного государства. 14 апреля 2004 года был принят Закон «Об образовании» в новой редакции, согласно которому образование в системе политики государства выступает как приоритетное направление. Подчёркивая важность решения проблем развития высшей школы, Президент республики Эмомали Рахмон еще в 1995 году подчеркивал: «Требует реформирования высшая школа, в которой особенно отстаёт от современных требований качество подготовки специалистов. А это наносит и материальный, и моральный ущерб обществу. Настала необходимость пересмотреть всё содержание высшего образования» .
Постановление Республики Таджикистан «Об утверждении программы реализации реформы системы образования на 2004-2009 годы» совместно с «Национальной концепцией образования Республики Таджикистан» и «Государственным стандартом высшего профессионального образования Республики Таджикистан» являются документами, которые определяют дальнейшее развитие сферы образования и направлены на то, чтобы поднять систему образования страны до уровня соответствия мировым стандартам.
В сфере языкового образования наметились наиболее общие направления её совершенствования: ориентация на мировые тенденции развития, стремление к децентрализации, изменение социального контекста изучения иностранных языков, пересмотр содержания и задач иноязычного
Рахмон Э. Доклад на первой сессии Маджлиси Оли Республики Таджикистан (7 апреля 1995 г.). -Душанбе: Ирфон, 1995. - С. 36.
образования. С ростом межкультурного сотрудничества и развитием интернациональных связей с зарубежными странами увеличилось значение практического владения иностранным языком, усилилась ориентация на международные требования к уровню владения им. В этой связи следует особо подчеркнуть Постановление Правительства Республики Таджикистан «Об утверждении государственной программы совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004—2014 годы», которое ставит перед учеными и специалистами вузов, работниками общеобразовательных школ республики целый ряд ответственных задач по коренному совершенствованию обучения английскому языку.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что интеграционные процессы поставили перед системой образования республики проблему совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранных языков, в частности учителей английского языка как наиболее распространенного и функционально значимого мирового языка, на базе которого реализуются информационные процессы и новейшие информационные технологии. Качественное практическое владение иностранными языками обеспечивает успешность международного сотрудничества в различных областях жизни, способствует преодолению коммуникативных барьеров, которые несёт с собой незнание иностранных языков. Для успешного взаимодействия в сфере культуры и экономики, науки и образования, необходимо в первую очередь повысить эффективность иноязычного образования в средней школе как основном и самом массовом звене образовательной системы. Необходимо, чтобы выпускник средней школы обладал коммуникативными умениями и навыками, реализуемыми не только на родном, но и на иностранных языках.
Безусловно, наличие коммуникативных навыков и умений на английском языке у выпускников средней школы может обеспечить только
такой учитель иностранного языка, который сам обладает профессиональными знаниями и коммуникативными умениями на иностранном языке и имеет хорошо сформированные профессиональные (обучающие) умения, то есть специалист, профессиональный уровень которого характеризуется достаточной профессиональной компетенцией.
В современных условиях специальность «учитель иностранного языка» становится все больше востребованной в обществе. Новый статус учителя иностранного языка ставит задачу существенной модификации профессиональной подготовки педагогических кадров, обновления содержания и технологии лингвистического образования, повышения качества высшего образования. Для эффективного осуществления своей профессиональной деятельности будущий учитель иностранного языка должен не только в совершенстве овладеть иностранным языком, но и обладать базовым уровнем профессиональной компетентности.
Существует множество диссертационных исследований ученых Российской Федерации, посвященных проблемам формирования различных, видов компетентности у студентов вузов в процессе их профессиональной подготовки. В них рассмотрены: профессиональная компетентность (А.Л. Бусыгина, А.А. Воротникова, Е.С. Врублевская, О.Н. Загора, А.В. Ефанов, Ю.В. Койнова, Н.В. Матяш, СВ. Мелешина, Г.С. Сухобская, Н.В. Харитонова, В.И. Юдин), профессионально-педагогическая компетентность (Н.Н. Лобанова), психолого-педагогическая компетентность (Н.В. Остапчук), педагогическая компетентность, (Н.П. Иванищев), коммуникативная компетентность (В.И. Кашницкий, Г.А. Кудрявцева, Т.И. Липатова, Е.В. Прозорова, Ю.Н. Емельянов), социально-культурная компетентность (Л. Берестова), этнокультурная компетентность (Н.Г. Арзамасцева) и др.
Имеются также диссертационные работы, исследующие вопросы формирования различных видов компетентности в процессе обучения иностранным языкам. Так, Н.В. Харитонова исследовала формирование
профессиональной компетентности будущих педагогов-студентов факультета дошкольного воспитания в процессе изучения иностранного языка. Кандидатская диссертация Э.Б. Соловьевой посвящена изучению педагогических условий формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка. Вопросы формирования культурологической компетенции при обучении иностранному языку рассматриваются в диссертационных исследованиях М.В. Булыгиной и О.А. Лукиной. Проблему формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых специальностей средствами иностранного языка исследовала М.В. Белянина. Е.Е. Боровкова изучила особенности формирования межкультурных коммуникативных умений у будущих учителей. Транскультурные коммуникативные умения у студентов стали предметом исследования Г.А. Коноваловой. Р.Г. Булгакова проводила диссертационное исследование на материале изучения иностранного языка как второй специальности по акмеологическим аспектам подготовки будущих учителей так называемой «двойной компетенции». Докторская диссертация О.М. Шиян посвящена развитию аутопедагогической компетентности учителей иностранных языков. Формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза посвящена докторская диссертация О.Ю. Искандаровой.
Поиску эффективных путей обучения иностранным языкам в средней и высшей школе Таджикистана посвящены работы П.Д. Джамшедова, П.Н. Сацкой, С. Мухтаровой, Ш. Мухторова, Л.В. Саидовой, Г.Р. Рахмонова, М.Т. Менлашева, X. Сайфуллаева, К.Ч. Талбакова, Р.К. Фузайлова и др. Заметный вклад во внедрение активных методов обучения в учебный процесс с учетом местных и региональных условий внёс цикл учебников, подготовленных П.Д. Джамшедовым и П.Н. Сацкой для средних общеобразовательных школ республики.
Наряду с этим, в республике выполнен ряд фундаментальных исследований по истории развития образования в средней и высшей школе в масштабе Советского Союза (С. Абдуллаев, М.И. Иркаев, И.О. Обидов, Б. Рахимов, Д.И. Фельдштейн, А.А. Шарипов и др.). Существуют также современные исследования исторического и педагогического характера по различным аспектам проблемы подготовки педагогических кадров в вузах страны и развитию народного образования (Х.С.Афзалов, С.Ш. Базарова, У. Зубайдов, И.Х. Каримова, К.Б. Кодиров, Д.Н. Латыпов, М.Лутфуллоев, A.M. Миралиев, М. Нугманов, А. Нуров, Ш.М. Рузиев, З.М. Халимова, М.О. Хусейнзаде, Дж. Шарипов, Ф. Шарипов, Х.Р. Шомурадов, Н.Н. Шоев, Т.А. Шукуров, М.Р. Юлдашева и многие др.), которые внесли большой вклад в развитие педагогической науки и качества профессионального образования в Республике Таджикистан.
Анализ данных исследований позволил установить, что таджикскими учеными в основном изучены вопросы, касающиеся отдельных аспектов обучения иностранному языку. Однако проблема формирования профессиональной компетенции студентов педагогического вуза — будущих учителей иностранного языка, а в нашем случае — английского языка для таджикских школ, — до настоящего времени не являлась предметом специального исследования.
Проблема формирования профессиональной компетенции будущих
учителей иностранных языков в педагогических вузах Республики
Таджикистан требует рассмотрения ее с позиций философии, социологии,
социолингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики,
лингводидактики, этнопедагогики и т.д.
В современной педагогической теории и практике недостаточно разработанными оказались принципы организации профессиональной подготовки учителей иностранных языков, профессиональная компетенция которых, необходимая для успешного осуществления обучающей
деятельности в средней школе, складывается из многих компонентов и характеристик. Кроме того, если учитывать сложность и многофакторность самого процесса профессиональной подготовки будущего учителя, то необходым анализ этого процесса как с точки зрения определения его организационных принципов, так и с позиции его психолого-педагогических основ.
Специальность учителя иностранного языка, как никакая другая педагогическая специальность, требует значительной суммы профессиональных знаний, а также профессиональных навыков и умений обучающей деятельности. Поэтому рассмотрение центральной проблемы исследования не ограничивается научно-педагогической проблемой формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, а включает в себя также проблемы профессионального образования и воспитания, которые трактуются нами с позиции антропоцентрического подхода, с учетом социально-педагогических и социолингвистических условий, сложившихся в Республике Таджикистан.
В ходе проведения нашего исследования был выявлен ряд противоречий в системе педагогического профессионального образования по подготовке будущих учителей иностранных языков:
между потребностью современного таджикского общества в учителях английского языка, обладающих высоким уровнем профессиональной компетенции, и достаточно низким уровнем подготовки выпускников педагогических вузов;
между потребностью педагогического вуза в абитуриентах факультета иностранных языков с достаточным уровнем развития коммуникативных способностей, навыков и умений на иностранном языке и низким уровнем профессиональной мотивации, а также коммуникативных умений у выпускников средней школы, поступающих на языковой факультет;
между потребностью в специалистах с высокой коммуникативной компетенцией на иностранном языке и укоренившимися в практике школьного иноязычного обучения приемами грамматико-переводного метода обучения;
между необходимостью в процессе организации содержания профессионального образования представлять факты и реалии окружающей действительности в виде целостной объективно существующей реальности и фрагментарным её представлением в сознании студентов, что является результатом предметной группировки научных дисциплин в учебных планах вузов;
между коллективным характером развития профессиональных качеств учителя и необходимостью формирования у каждого студента факультета иностранных языков осознания личностной значимости профессиональных знаний и умений, являющейся основой профессионально ценных личностных свойств и характеристик, которые необходимы специалисту для качественного выполнения обучающей деятельности, и др.
Необходимость разрешения на теоретическом и практическом уровнях
перечисленных выше противоречий обусловлила актуальность темы
исследования: «Научно-педагогические основы формирования
профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан (на материале английского языка)».
Объект исследования - система профессиональной подготовки учителей иностранных языков в педагогическом вузе.
Предмет исследования — процесс формирования и развития профессиональной компетенции у студентов факультета иностранных языков.
Цель исследования — разработать научно-педагогические основы развития профессиональной компетенции будущих учителей английского языка - языковой, речевой, коммуникативной и методической компетенции,
определить теоретические и практические особенности технологии совершенствования профессиональной подготовки учителей английского языка и выявить роль системно-целевого подхода в организации содержания обучения и целенаправленном формировании профессиональной компетенции студентов педагогического вуза.
Гипотеза исследования включает следующие предположения: Развитие и формирование профессиональной компетенции будущих учителей английского языка в педагогическом вузе будет эффективным, если:
оно основывается на системно-целевом подходе, реализуемом в формах содержательной, когнитивной и прагматической концептуальности;
на содержательном уровне системно-целевой подход становится очевидным в процессе формирования профессиональной компетенции через осуществление профессиональной направленности или педагогизации в овладении специальными дисциплинами;
когнитивный уровень концептуальности опирается на дидактически релевантные стратегии представления методических знаний, отражающие когнитивные механизмы их усвоения студентами;
прагматическая концептуальность требует от организации профессионального обучения систематической речевой/коммуникативной тренировки на изучаемом языке, которая достигается с помощью активных и интерактивных методов ведения занятий и совершенствует языковую, речевую/коммуникативную и методическую компетенцию студентов;
теоретически будут обоснованы принципы и концептуальные основы профессиональной подготовки учителей иностранного языка;
в учебном плане будет предусмотрена система изучения студентами лингводидактических и специальных психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающих основы формирования профессиональной компетенции;
будут разработаны научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции студентов в условиях экспериментального обучения;
реализация идеи комплексности и взаимосвязи изучаемых специальных и общепрофессиональных дисциплин с выходом непосредственно на педагогическую практику обеспечит в своем содержании профессиональную направленность вузовского педагогического образования;
формирование у студентов личностного осознания смысла учебной деятельности позволит осуществить переход от одного ведущего вида деятельности (учебного) к другому (учебно-профессиональному).
будут обеспечены условия для формирования устойчивой внутренней мотивации профессиональной деятельности и развития необходимой педагогической рефлексии у студентов, с учетом антропоцентрического подхода.
Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования:
Провести теоретико-педагогический анализ современного состояния системы образования Республики Таджикистан и преподавания иностранных языков.
Изучить пути реформирования образовательной системы республики на современном этапе.
Проанализировать государственную политику в области языкового образования и профессиональной подготовки педагогических кадров.
Охарактеризовать современные требования к профессиональной подготовке учителей иностранных языков.
Выявить состояние развития профессиональной компетенции у студентов в условиях существующей системы языкового образования в педвузе.
Реализовать идею системно-целевого подхода при определенииРеализовать идею системно-целевого подхода при определении языковых, методических и специальных психолого-педагогических дисциплин в учебных планах по специальности «Иностранные языки», их структуры и содержания, а также выявить степень их эффективности.
Разработать и теоретически обосновать принципы, которые во взаимосвязи составили бы концептуальную основу профессиональной подготовки учителей иностранного языка и способствали бы усилению идеи ее системности и профессиональной направленности, будучи реализованными при изучении лингвистических, лингводидактических и психолого-педагогических дисциплин.
Определить характерные особенности системно-целевого подхода и способов его реализации в развитии профессиональной компетенции студентов в условиях экспериментального обучения.
В ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность применения комплекса педагогических условий в формировании профессиональной компетенции и развитии профессиональной мотивации студентов - будущих учителей иностранного языка.
10. Разработать технологию оценки эффективности индивидуальной
обучающей деятельности студентов в период педагогической практики в
средней общеобразовательной школе.
Решение этих задач заключалось в разработке научно-педагогических основ развития и формирования профессиональной компетенции студентов факультетов иностранных (английского) языков на методологическом, теоретическом и праксиологическом уровнях.
Характер проведённого научного исследования обусловлен существующим уровнем современного развития педагогических, научно-методических, психолингвистических теорий и обучающей практики. Многофакторность, структурная сложность и системность любой обучающей
деятельности обязывают исследователей применять к предмету научного анализа комплексные методы изучения и выявления закономерностей учебного процесса. Поэтому методологической и теоретической основой данного исследования являются:
- труды ведущих специалистов смежных научных направлений и,
прежде всего, современные философские взгляды на язык как на
индивидуально-психическое и социальное явление, на общество, в котором
коммуникативные (дискурсивные) возможности языка/речи реализуются с
целью осуществления межличностной, межнациональной и межкультурной
коммуникации (В.М. Алпатов, Н.З. Бросова, А.А. Вербицкий, Е.М. Вере
щагин, Ю.А. Дешериев, Е.А. Земская, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров,
И.П. Лысакова, О.Г. Масловский, Н.И. Мицкевич, В.А. Мясников, Б.Г. На
горный, Н.С. Розов, Ю.С. Степанов, В.Д. Шадриков и др.);
- фундаментальные работы по методологии личностно-
деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.Я.
Гальперин, И.Я. Зимняя, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, О.В.
Лешер, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Л.А. Петровская,
Н.Ф.Талызина, Г.Н. Щукина, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.);
- труды по педагогике и психологии обучения иностранным языкам
В.А. Артёмова, Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А.
Леонтьева, И.А. Зимней, Л.В. Сахарного, Б.Ю. Нормана и др.
- труды по методологии и методам психолого-педагогических
исследований (В.Н. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Г.
Ярошевский и др.);
- работы, посвященные теории системного подхода (В.Г. Афанасьев,
И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Д.М. Гвишиани, И.А. Колесникова, В.В. Кра
евский, Н.В. Кузьмина, В.В. Молчановский, В. Оконь, З.А. Решетова, Г.Н.
Сериков, В.Я. Татур, Э.Г. Юдин и др.);
- труды учёных, посвященные проблемам качества высшего профес
сионального образования (О.А. Абдуллина, С.Н. Архангельский, И.С. Бат
раков, А.П. Беляев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершиловский,
В.Г. Воронцова, В.И. Загвязинский, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, Ю.Н.
Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Ю.Ф. Тимофеева, и др.);
- концепция компетентостно-ориентированного образования (В.И.
Байденко, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Е.А. Гнатьишина, Э.Ф. Зеер, И.Я.
Зимняя, М.Е. Дуранов, О.В. Лешер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Н.
Щукин, А.В. Хуторской и др.);
- исследования в области новых стандартов высшего
профессионального образования и условий многоуровневой системы (Т.М.
Балыхина, С.Г. Бандаев, Т.И. Зайко, Д.Х. Кабутов, В.Г. Кинелев, В.А.
Кузнецова, В.А. Корвяков, О.Н. Олейникова, М.Н. Пахомов, Ю.Н. Петров,
И.Л. Тупайло, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, B.C. Ямпольский и др.);
- труды в области учебной деятельности, условий ее формирования и
развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, И.Я. Зимняя, И.И. Иль
ясов, Р.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, В.И.
Слободчиков и др.);
концепция мотивации учения и профессиональной деятельности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, П.А. Матис, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина и др.);
исследования в области коммуникативного подхода и коммуникативного метода обучения (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Ch. Brumfit, F. Klippel, W. Littlewood, K. Johnson, W. Rivers, S. Savignon, J. Sheils, S. Viiliers, H.G. Widdowson и др.);
- работы по изучению многоязычия и языковой ситуации в Республике Таджикистан (Т.В. Гусейнова, П.Д. Джамшедов, М.Б. Нагзибекова, В.Х. Салибаев, Р.И. Хашимов, Х.Д. Шамбезода, У.Р. Юлдошев и др.);
- труды по методике преподавания иностранных языков — работы Л.В.
Щербы, И.Л. Бим, В.Н. Вагнера, Е.И. Вишневского, И.Н.Верещагиной, Н.Д.
Гальсковой, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородской, З.И. Клычниковой, М.В.
Ляховицкого, Р.П. Мильруда, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбова,
Е.Н. Пассова, Г.В. Роговой, П.Н. Сацкой, Е.Н. Солововой, В.М. Филатова,
И.И. Халеевой, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.;
- исследования по проблемам организации профессионального
иноязычного образования (Т.Ю. Елисеева, Ю.В. Ерёмин, Б.М. Есаджанян,
О.Ю. Искандарова, О.В. Сухих, Г.Д. Хорошавина, Н.В.Харитонова,
О.М.Шиян и др.).
Концептуальная идея исследования состоит в том, что значительным по своей эффективности фактором развития профессиональной компетенции студентов - будущих учителей иностранного языка является системно-целевой принцип организации профессионального образования, позволяющий максимально активизировать формирование всех видов профессиональной компетенции: языковую, коммуникативную и обучающую. Практическая реализация данного принципа позволит представить профессионально значимые знания (по лингвистике и языкознанию, по психолого-педагогическим дисциплинам) в виде целостного системного образования, отражающего комплексность и взаимозависимость явлений окружающей действительности (в частности, педагогической) и целенаправленно формировать обучающие умения, развивая индивидуальные свойства личности будущих педагогов, последовательно формируя и укрепляя профессиональную мотивацию.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультетов английского языка и романо-германских языков Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни (ТГПУ), иностранных языков Курган-Тюбинского государственного университета им. Н. Хусрава (КТГУ) и Таджикского государственного
института языков (ТГИЯ). Исследованием в различных формах было охвачено свыше 1200. В экспериментах участвовали также 45 преподавателей иностранных языков вышеуказанных вузов и 60 учителей английского языка общеобразовательных школ (№№ 7, 9, 20, 21, 34, 43, 53, 60, 74, 88 ) г. Душанбе.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 2008 год в три этапа:
Первый этап (1994 — 1999 гг.) — диагностирующе-прогностический —
был посвящен изучению и анализу философской, социологической,
социолингвистической, педагогической, лингводидактической,
психологической, и психолингвистической литературы; определялись степень актуальности и уровень разработанности научной проблемы; формировались направление, тема и рабочая гипотеза, понятийный аппарат исследования, определялись его задачи.
В указанный период изучались нормативные документы и постановления правительства по вопросам образования, архивные материалы, сборники документов, статистические ежегодники, характеризующие состояние преподавания в школах и вузах страны; также изучались и анализировались структура и содержание общепрофессиональных и специальных дисциплин в учебных планах по специальности «Иностранные языки», разрабатывались новые учебные планы.
На этом этапе были использованы такие методы исследования, как анализ научной и научно-методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ исследований по изучаемой проблеме, наблюдение, анализ результатов анкетного опроса студентов, выявляющий исходный уровень профессиональной мотивации, анкетные опросы в период педагогической практики, изучались и анализировались учебные планы и программы высшего профессионального образования по подготовке учителей иностранных языков. Методы обобщения и абстрагирования
использовались при анализе проблемы и формулировании рабочей гипотезы и задач, моделировании педагогических ситуаций.
На втором этапе (2000 - 2005 гг.) — теоретико-экспериментальном — разрабатывалась и уточнялась концепция исследования проблемы и её решение на уровне управления педагогическим процессом, продолжалось изучение мотивации педагогической деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки; изучались факты и условия оптимизации процесса формирования профессиональной компетенции в вузе. На данном этапе проводилась основная экспериментальная часть исследования, координация деятельности преподавателей — руководителей педагогической практики и учителей школ, уточнялись содержание и методы работы со студентами на аудиторных занятиях и в период педагогической практики, направленные на формирование их профессиональной компетенции. При этом использовались методы диагностики сформированности профессиональной компетенции, моделирование профессиональной деятельности, эксперимент в констатирующих и обучающих формах, статистические методы обработки результатов исследования.
На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) — научно-экспериментальном -проводилась доработка теоретической и экспериментальной частей исследования, уточнялись его выводы, осуществлялась апробация и внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы, а также окончательное оформление материалов диссертационного исследования и подготовка монографии. Ведущими методами при этом были: анализ, обобщение, формирующий эксперимент, сравнение, статистическая обработка полученных данных и др.
Научная новизна исследования определяется следующими составляющими:
1. Впервые в педагогической науке и истории образования Таджикистана изучены научно-педагогические основы развития и
формирования профессиональной компетенции студентов — будущих учителей английского языка в педагогических вузах основе реализации системно-целевого подхода.
Определены психолого-педагогические основы совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранных языков, в частности, системно-целевой способ развития и укрепления профессиональных личностных качеств студентов, необходимых для ведения самостоятельной обучающей деятельности в условиях средней общеобразовательной школы.
Определены особенности системно-целевого подхода и способы его реализации в развитии профессиональной компетенции студентов - будущих учителей иностранных языков в условиях опытно-экспериментального обучения.
Разработана концептуальная основа профессиональной подготовки учителей иностранного (английского) языка, усиливающая идею системности профессиональной направленности специального педагогического образования.
Определены системные отношения (в рамках профессиональной компетенции) между профессионально значимыми знаниями, владением обучающими умениями и личностными качествами характера молодого специалиста, с одной стороны, и его коммуникативной компетенцией — с другой.
Описаны условия и принципы, при которых иноязычное образование приобретает необходимую фундаментальность и глубину.
Определены критерии экспериментального исследования обучающей деятельности студентов в период педагогической практики, направленные на выявление у будущих учителей педагогической рефлексии и мотивации.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1. Определены черты гуманитарного языкового образования,
характерные для многоязычного Таджикистана и призванные обеспечить определенную перспективу языкового развития личности учащегося.
Дано оригинальное представление системности вузовского образования — процесса формирования профессиональной компетенции у студентов — будущих учителей английского языка, базирующееся на комплексности и взаимосвязи изучаемых специальных и общепрофессиональных дисциплин, психологических особенностей студентов и учете их коммуникативных потребностей.
Определен характер языкового образования на факультетах иностранных языков и условия достижения оптимального режима обучения иностранному языку в рамках получения специального высшего педагогического образования.
4. Определены требования к структуре и содержанию
общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин и условия их
преподавания для целенаправленного формирования профессиональной
компетенции студентов факультетов иностранных языков педагогических
специальностей.
5. Выявлены особенности и возможности каждой из специальных и
общепрофессиональных дисциплин в формировании профессиональной
компетенции студентов — будущих учителей английского языка.
6. Разработана технология исследования педагогической рефлексии и
мотивации у студентов-практикантов с учетом антропоцентрического
(индивидуально-личностного) подхода.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
выявлено общее состояние системы языкового образования в Республике Таджикистан и выявлен качественный уровень преподавания иностранных языков в средней и высшей школе;
проанализирована государственная языковая политика в области образования и подготовки педагогических кадров;
разработаны и внедрены в практику работы педагогических вузов республики новые учебные планы по специальностям: «033200 -Иностранные языки» Квалификация: Учитель английского языка; «540306-Бакалавр филологического образования (английский язык)»; «033200 - Иностранные языки» Квалификация: Учитель английского и второго иностранного языка; «033200 - Иностранный язык» Квалификация: Учитель иностранного языка; по перечисленным специальностям, соответственно составлены государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, утверждённые МО РТ;
составлены учебные программы по курсам методики и технологии обучения иностранным языкам и методические разработки в помощь студентам-практикантам для подготовки специалистов данного педагогического направления;
разработаны и внедрены в практику профессионального образования в качестве обязательных учебных дисциплин: спецкурс «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам», элективные курсы «Психология обучения иностранным языкам» и «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», а также «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе»;
определены способы формирования и развития профессиональной мотивации и педагогической рефлексии средствами изучаемого предмета (языка) в ходе приобретения студентами профессиональной компетенции;
разработана технология оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики;
разработаны критерии и технология оценки уровня развития и сформированности профессиональной компетенции будущих учителей английского языка, позволяющие осуществлять ее диагностику в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе;
- разработана методическая система, которая может быть использована в условиях реального педагогического процесса в языковых образовательных учреждениях, работающих в контексте компетентностного подхода.
- результаты исследования вошли в авторскую программу повышения
квалификации преподавателей иностранных языков вузов республики, а
также в программы магистрской подготовки;
- учебно-методические разработки могут быть использованы при
проведении практических семинаров, тренингов, круглых столов, мастер-
классов, конференций и презентаций для преподавателей вузов и учителей
школ по иностранному языку.
Степень достоверности и обоснованности научных положений, выводов и рекомендаций. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены: применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целевым анализом; опорой на современные социально-философские, психолого-педагогические, методические и лингвистические исследования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; репрезентативностью и валидностью данных опытно-поисковой и опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в течение пятнадцати лет, сочетанием качественного и количественного анализа; наличием широкой базы апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику; публикацией материалов исследования и их положительной оценкой, в том числе монографии («Научно-педагогические основы развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка» и «Состояние функционирования иностранного языка и подготовки педагогических кадров в Республике Таджикистан»), учебных программ курсов «Методика преподавания иностранных языков» и «Актуальные вопросы методики и
технологии обучения иностранным языкам», учебно-методических пособий, сборников научных трудов и ряда статей, среди которых - «Концепция формирования иноязычной профессиональной компетенции у будущих учителей», «Государственная политика в области языкового образования и подготовки педагогических кадров», «Спецсеминар - важное средство формирования профессиональной компетенции у будущих учителей», «Системно-целевой подход к подготовке учителей английского языка как условие формирования их профессиональной компетенции», «Социально-правовой контекст обучения русскому и английскому языкам в системе образования Таджикистана», «Учебные планы по английскому языку на основе требований многоуровневой подготовки специалистов в педвузах Республики Таджикистан», «Психолого-педагогические аспекты профессиональной подготовки учителя иностранного языка» и др.
Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концептуальной модели, позволяющей на основе системно-целевого подхода эффективно решать проблему формирования профессиональной компетенции будущих учителей английского языка для таджикских школ в педагогических вузах Республики Таджикистан, в непосредственном осуществлении исследовательской работы, интерпретации и апробации полученных результатов.
Личное участие диссертанта также состоит в разработке и внедрении в процесс обучения новых учебных планов по специальности «Иностранные языки», в составлении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по иностранным языкам для языковых вузов РТ, в разработке новых курсов и учебно-методических программ по циклам лингводидактических и психолого-педагогических дисциплин, включенных в экспериментальное обучение, и в отборе методов и приемов обучения с целью педагогизации всего процесса профессионального обучения, в непосредственном осуществлении и
руководстве проведением опытно-экспериментальной работы в качестве заведующего кафедрой методики преподавания английского языка, в опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях и статьях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- выступлений на международных, республиканских, региональных и
межвузовских научно—теоретических и практических конференциях и
семинарах в г. Душанбе (ежегодно, 1994-2009), Ташкенте (1991), Чебоксарах
(1991), Алматы (2001), Зальцбурге (Австрия, 1997), Блюмингтоне,
Индианаполисе и Урбане-Чемпейн (США, 1996, 2000), Москве ( 2006, 2007),
Владимире (2008), Горловке (Украина, 2009);
- выступленный в качестве выпускника программы (alumni) на
международной конференции «Foundation Case Studies and Models for Higher
Education Reform», организованной IREX в г. Москве (2005), на
конференции преподавателей английского языка республик Средней Азии
(САТЕС) «Crossing Mountains for Educational Development» в г. Душанбе
(2005), на семинарах и круглых столах, организуемых международными
организациями IREX, ACCELS, Soros, (ежегодно, 1996-2009) в г.Душанбе, а
также в Бишкеке (1999), Алматы (1998) и др.;
основные положения исследования обсуждались на проблемных и методических семинарах кафедры методики преподавания английского языка и на заседаниях кафедры педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни, на заседаниях Ученого Совета факультета английского языка и университета;
материалы исследования апробировались в структуре и принципах организации профессионального обучения на факультете английского языка ТГПУ и других вузов Республики Таджикистан, в содержании таких учебных дисциплин общепрофессионального цикла, как «Общая методика обучения
иностранным языкам в средней школе», «Методика обучения английскому языку в средней школе», «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам», «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе», «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» и «Психология обучения иностранным языкам», читаемых автором диссертационного исследования на факультете английского языка ТГПУ или по программам этих курсов, разработанных им;
- апробация идей и материалов исследования осуществлялась также на
аудиторных занятиях по курсу «Практика устной и письменной речи»
(ПУПР), направленногму на формирование языковой профессиональной
компетенции;
- ведущие методологические идеи и положения исследования
апробировались, как и методика экспериментального исследования
педагогической рефлексии и мотивации в рамках личностно-
деятельностного подхода, во время педагогической практики студентов —
будущих учителей иностранного (английского) языка в средних обще
образовательных школах г. Душанбе и различных регионов республики.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогические основы развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педагогических вузах Республики Таджикистан на методологическом, теоретическом, методическом и праксиологическом уровнях.
Концепция формирования профессиональной компетенции студентов педагогического вуза в условиях проведения реформы образования в Республике Таджикистан, включающая языковую (лингвистическую) компетенцию - знания о системе языка и умение ею пользоваться с целью понимания речи других людей, выражения собственных мыслей; речевую и коммуникативную компетенцию - способность пользоваться языком как
средством общения в различных сферах и ситуациях и, методическую компетенцию — способность пользоваться иностранным языком в профессиональных целях, т.е. обучать языку.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность, эффективность и фундаментальность развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка, включающий личностно-гуманитарную ориентацию, системное видение преподавателем вуза и студентом профессионально-педагогической деятельности, психолого-педагогическое диагностирование, формирование активной позиции и творческого стиля деятельности будущих педагогов, формирование рефлексивной культуры и культуры взаимодействия и сотрудничества в системе отношений «учитель - ученик», развитие педагогических способностей и способностей управления учебно-воспитательным процессом.
Системно-целевой подход в развитии профессиональной компетенции студентов - будущих учителей иностранного (английского) языка, включающий не только отбор и системное расположение учебных дисциплин в учебном плане, но и системную организацию содержания изучаемых предметов, а также системное формирование профессиональных качеств и характеристик личности будущих педагогов в период педагогической практики и на аудиторных занятиях по специальным и общепрофессиональным дисциплинам.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем текста диссертации составляет 370 страниц; в работе - 4 схемы и 14 таблиц; библиографический список литературы содержит 330 наименований, из них 16 - на иностранном языке.
Общее состояние системы образования в области иностранных языков в период установления независимости Таджикистана
Образование, как известно, является одной из важнейших сфер социальной жизни народа, оно становится ведущим механизмом, обеспечивающим развитие человека, тех его качеств, которые помогают в решении кризисных проблем общества, оно создает новый общественный интеллект. Образование - это решающий фактор человеческого развития в государстве в целом, оно отражает реальные потребности общества, его ментальные характеристики и традиции, его видение отдаленной социальной перспективы.
Современное состояние системы образования в независимом Таджикистане, в том числе состояние преподавания иностранных языков, обусловлено факторами предшествующего развития образовательной отрасли республики, которая входила в состав Советского Союза. Централизованная политика в области образования, единообразные школьные программы, интегрированная система высшего образования, позволявшая студентам учиться в любой части Советского Союза, а также широко разветвленная сеть исследовательских центров были отличительными чертами советской системы образования. При этом значительные средства из центра позволяли поддерживать этот уровень даже в самых бедных регионах. Многократно реформируемая система образования Советского Союза (а вместе с ним и Таджикистана) имела хорошие показатели, важнейшим среди которых было достижение такого уровня распространения образования, как обязательное среднее образование. К началу 90-х годов XX века в Таджикистане наблюдался высокий уровень грамотности среди взрослого населения (99% — по переписи населения 1989 года) и хорошо образованные трудовые резервы: 77% трудоспособного населения имели среднее и высшее образование. Учебные заведения на всех уровнях были доступны для большинства населения. С момента обретения независимости Таджикистан, как и другие бывшие республики СССР, а ныне самостоятельные государства, начал развивать свою собственную образовательную модель, с учетом интегрирования в мировое образовательное пространство. Программа реформирования отрасли при этом во многом зависела от социальных условий, от особенностей перехода к рыночной экономике, от социальной стабильности в республике. Гражданская война (1991-1993 гг.) в Таджикистане значительно осложнила проведение демократических преобразований в системе просвещения республики. Общий ущерб от гражданской войны оценивается в 7 миллиардов долларов США [226 : 19]. Согласно результатам исследования Международного Валютного Фонда и Всемирного Банка, около 20% школ республики были разрушены и разграблены [226 : 21]. Война пагубно сказалась и на психике детей, находившихся в зоне конфликта: изменилось их поведение, в некоторой степени ослабли навыки мирного разрешения ими конфликтов. Практически большинство детей нуждалось в специальной реабилитации, которая была проведена в последующие после национального примирения сторон годы. Реформа образования, фактически начатая в 1994 году, сразу после окончания гражданского противостояния в Таджикистане, поначалу была направлена на восстановление разрушенной базы, восстановление образовательных структур, реанимирование системы кадров. Находясь в экстремальных условиях, таджикское образование было поставлено перед необходимостью разработки такой образовательной системы, которая бы радикально изменила сложившееся положение. Реформа образования в Таджикистане началась с введения понятия «стандартизация образования» и выработки новых образовательных стандартов, соответствующих мировым [293: 140]. В республике была осуществлена огромная законодательная и нормативная деятельность - приняты: Закон Республики Таджикистан «Об образовании», «Национальная концепция образования Республики Таджикистан», «Государственный стандарт общего среднего образования» - документы в которых предусматривались правовые и нормативные основы кардинального изменения содержания образования и воспитания, определившие стратегические направления развития системы образования. В этот период важное место в стратегии государства заняла проблема перевода системы образования на режим самостоятельного и независимого её функционирования. Реформа, осуществленная законодательным путём, внесла в образование то новое, что соответствовало современным требованиям жизнедеятельности государства, общества. Были приняты новые законы, нормативно-правовые акты, обновлены директивные документы, учебные планы, программы, учебники. «В политических и экономических условиях 90-х годов выработка системы взглядов на современную национальную школу была трудным делом, тем не менее она была подготовлена и утверждена Правительством республики. Впервые в этом документе (имеется в виду «Концепция национальной школы») была обоснована методология национальной школы, определены цели, задачи, структура школ и новых учебных заведений, содержания образования» [237: 390-391]. Новые тенденции в образовательной системе суверенного Таджикистана должны были отразиться и в учебных планах, непосредственно организующих обучение учащихся.
В этом непростом деле были задействованы учёные НИИ педагогических наук республики. Министерство образования Республики Таджикистан отмечало: «После 90-х годов перед НИИ педагогических наук республики встал вопрос о составлении новых учебных планов, которые являются важнейшими государственными документами школ и отраслей образования. Важная особенность этих планов состояла в том, что в них учитывались условия республики, национальные ценности, древняя педагогика, требования демократического общества и рыночных отношений» [237 : 391].
Современные требования общества к качеству подготовки специалистов
Современные требования общества к качеству подготовки специалистов в большой мере определяются двумя факторами социальной жизни государства: а) демократизацией существования и б) наличием рыночных отношений [71].
С одной стороны, это выражается в предоставлении определенной самостоятельности вузам (в формировании учебных планов, в определении содержания и методов обучения будущего специалиста, в определении содержания и форм контроля за знаниями и профессиональными умениями и навыками и т.д.), с условием непременного следования требованиям стандарта профессионального образования, а с другой, - рыночные отношения, рынок труда и образовательных услуг диктуют свои условия, определяют формат конечного продукта высшей школы — те параметры профессиональных умений и навыков, те личностные качества, которые должны быть присущи специалисту - учителю иностранного языка. Для организаторов высшей школы самым главным критерием в существующей ситуации является соответствие профессиональных умений и навыков их выпускников мировым, а в частности европейским стандартам.
Современные требования к преподавателям иностранных языков сформулированы в ряде документов Департамента по образованию и культуре Европейской комиссии (The European Commission Directorate General for Education and Culture). По данным проведенного Европейской комиссией в 2001 году исследования, уже сейчас можно говорить о «двуязычии» большинства жителей стран Европейского союза. В перспективе — знание трех языков: кроме родного, еще двух иностранных языков [327].
Наряду с предложением о создании единой европейской инфраструктуры для подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранного языка, предлагается документ «Sample Professional Profile of the European Language Teacher» [328]. По замыслу авторов, этот документ дает описание "идеального учителя двадцать первого века" и должен служить эталоном для проведения профессиональной оценки преподавателей. Здесь многие из перечисленных характеристик уже являются распространенной нормой, часть же лишь отражает представления авторов о желаемом качестве подготовки преподавателей. Статус Европейского учителя может иметь два варианта: специалиста по иностранным языкам (a language specialist), способного преподавать не менее двух иностранных языков, или учителя нескольких дисциплин (an integrated studies teacher), имеющего право преподавать, кроме иностранного языка, еще какой-либо предмет академической программы. Высказывается пожелание, чтобы специалист по иностранным языкам мог преподавать один «распространенный» европейский язык (в эту категорию входят английский, французский и немецкий языки) и один или два так называемых «малоизучаемых» языка (по данным той же комиссии, русский язык является шестым по «изучаемости», уступая также итальянскому и испанскому языкам). Из обязательных компонентов профессиональной компетенции преподавателя иностранных языков, на наш взгляд, необходимо обратить внимание на следующие моменты документа The Training of Teachers of a Foreign language: Developments in Europe : 1. Владение современными информационными технологиями на этапах планирования и ведения занятий для доступа к информационным ресурсам Интернета и обмена профессиональным опытом, для использования возможностей дистанционного образования и повышения квалификации. 2. Знание основных направлений и принципов методики преподавания иностранных языков и умение адаптировать их к конкретным условиям и формам обучения. 3. Умение анализировать и оценивать учебные материалы, а также учебные программы с точки зрения целей, задач и результатов обучения. Способность адаптировать свои учебные действия к предъявляемым программным требованиям, а также к местным национально-культурным условиям и лингвометодическим традициям. 4. Поддержание регулярных контактов с представителями стран преподаваемого языка и организация таких контактов в учебных целях (например, переписка по электронной почте). Установление и поддержание связи с базовыми учебными языковыми центрами в стране преподаваемого языка [ 328]. Таким образом, мы видим, что мировые (европейские) образовательные стандарты предъявляют достаточно высокие требования к выпускникам факультетов иностранных языков. Следование этим стандартам в дальнейшем потребует коренного пересмотра учебных программ и учебных планов. Однако уже сейчас выпускники факультетов иностранных языков российских педагогических вузов, как правило, получают двойную квалификацию, т.е. право преподавать два иностранных языка, что вполне вписывается в общеевропейский стандарт[263: 90]. На языковых факультетах педагогических вузов Таджикистана пока что языковая подготовка не обеспечивает двойную квалификацию (за исключением некоторых вузов). Но условия работы во многих школах республики таковы, что уже сейчас учителя вынуждены вести уроки по другим, смежным, предметам.
Учителю (преподавателю) иностранного языка необходим достаточно высокий уровень владения иностранным языком, потому что без хорошего знания своего предмета - одного из распространенных европейских языков (прежде всего английского), оказываются закрытыми двери в мир электронных технологий и ресурсов Интернета, что отражается на его квалификации и конкурентоспособности.
Реализация идеи системно-целевого подхода на стадии формирования учебного плана
Реформа системы образования в соответствии с требованиями времени ставит перед вузами Республики Таджикистан задачу поиска оптимальных путей совершенствования высшего профессионального образования, повышения качества знаний и творческого потенциала будущих специалистов. Усилия педагогов в последние десятилетия были направлены, с одной стороны, на выявление потенциальных возможностей качественного преобразования высшего профессионального образования через совершенствование его структуры. И в соответствии с Законом «Об образовании» создавалась база для реализации идеи многоуровневой системы образования с последовательным присвоением студенту квалификации «младший специалист», «бакалавр», «специалист», «магистр» [99]. Введение многоуровневой системы приближает высшее образование к мировым стандартам и создает возможность интеграции Таджикистана в мировое образовательное пространство. Требование многоуровневой структуры высшего образования подчеркивает значение систематичности содержания обучения, потребность четкого определения целей и задач обучения студентов на каждом этапе профессиональной подготовки, а также научно-методического обеспечения решения этих задач.
В высших учебных заведениях Российской Федерации, особенно в педагогических вузах, накоплен большой опыт перевода процесса обучения на многоуровневую систему, который выражается в создании методологической базы, разработке новых стандартов высшего профессионального образования, в составлении новых учебных планов и программ [136, 214, 218, 294, 314 и др.]. По мнению этих ученых, многоуровневая система профессионального образования ставит в центр обучения личность обучаемого, его индивидуальность, успешно развивает его активность. Реализация многоуровневой системы профессионального образования предполагает соблюдение некоторых обязательных условий, среди которых: - построение достаточно гибкой и разветвленной структуры образования; - разделение уровня образованности и профессионального образования; - использование новых технологий обучения; - использование концепции непрерывного образования. Конкретизируя данные положения, Т.И. Зайко сформулировала ряд требований, необходимых для оптимальной реализации многоуровневой системы в учебном процессе: 1) система должна быть мобильной, она должна в достаточной степени учитывать индивидуальные особенности каждого студента; 2) она должна быть открытой (беступиковой), т.е. на каждом ее этапе студент может выбрать наиболее приемлемый лично для себя способ самореализации: в профессиональной или учебно-научной деятельности он может проявить себя, - это должен решить он сам; 3) системность образования должна в максимальной степени использовать принцип фундаментальности профессиональных знаний, находящихся в основе профессиональных навыков и умений; 4) система образования должна предоставлять возможности многопрофильного междисциплинарного обучения; 5) современная образовательная система должна быть создана на основе использования новых технологий обучения [98: 38-40]. В связи с этим ведущие языковые вузы Российской Федерации предпочитают профессиональное образования филологов строить как систему, объединяющую в себе лучшие отечественные традиции с подходами и принципами, утвердившимися в мировой практике. Так, в Российском университете Дружбы народов обязательными составляющими целостной системы филологической подготовки являются: - фундаментальность и гуманизм как наиболее полное использование способностей каждой личности в образовательном процессе и развитие личности посредством образования; - научная, интеллектуальная, практическая направленность обучения; - адекватность филологического образования потребностям общества и задачам культуры, науки, производства; - международный характер образования, проявляющейся в мобильности учащихся и выпускников филологического профиля, в их востребованности на международном рынке труда; - качество образовательной среды — интегральная характеристика процесса подготовки специалиста - филолога, включающая качество преподавательского персонала, качество учебных программ и материалов, качество оценки и оценивания, качество организации обучения; - единая схема получения высшего образования, состоящая из двух циклов: до получения первой академической степени (бакалавр) и после ее получения [28: 30]. Временные границы подготовки филологов в некоторых российских вузах, перешедших на двухступенчатую модель обучения, составляют 6 лет: четыре года - бакалавриат и последующее двухлетнее обучение в магистратуре. За этот период студенты - иностранцы овладевают русским языком не только как средством общения, но и как предметом научного познания, поскольку многие из них после магистратуры обучаются в аспирантуре и выходят на защиту кандидатских диссертаций. В соответствии с таким выделением двух уровней образования в содержании профессионального обучения также есть существенные различия. Так, обучение бакалавра - филолога ориентируется на фундаментальное междисциплинарное образование, на овладение содержанием общепрофессиональных и специальных дисциплин. Объектом профессиональной деятельности бакалавра является русский язык в его теоретическом, историческом аспектах, а также основные закономерности развития русской и зарубежной литературы. На ступени бакалавриата осуществляется общепедагогическая и специальная методическая подготовка студентов — филологов: - через лекционные и семинарские занятия по психолого педагогическим и лингводидактическим дисциплинам; - через учебные практики по русскому языку в группах иностранных учащихся начального этапа обучения; - через разработку научно-методических проблем из области филологии в рефератах, курсовых работах, дипломных проектах. Программа магистерской подготовки формируется из двух примерно одинаковых частей: образовательной и научно-исследовательской, поэтому обучение проходит под руководством научного руководителя. Магистратура углубляет и специализирует подготовку филолога, формирует профессионально-практические умения преподавания русского языка и литературы в высшей школе. Филолог-магистр выполняет исследовательский дипломный проект, связанный с профилем своей будущей деятельности [28: 30-31].
Роль педагогической практики в становлении профессиональных качеств будущих учителей английского языка
Сопоставление положений лингводидактики (методики и технологии обучения иностранным языкам), имевших значение ведущих в разные периоды существования данной отрасли знаний, позволяет студенту увидеть перспективу научно-методических знаний, осознать способы взаимовлияния методики преподавания и психолингвистики, методики и социолингвистики, методики и системы лингвистических представлений, т.е. выявить зависимость состояния методических новаций от уровня развития смежных (базисных для методики) наук. Кроме этого, студенты могут прийти к мысли, что система методических знаний есть не замкнутая система, а развивающаяся, зависящая от творчества и воображения учителя, педагога, хорошо знающего свое дело, его теоретические основы и предпосылки. То есть когнитивная и содержательная концептуальность курсов методики и технологии обучения иностранным языкам скрывает в себе потенциал, имеющий и воспитательный, и развивающий характер в деле подготовки учителя иностранного языка.
Дидактика высшей школы, определяя развивающее значение различных форм аудиторных занятий, указывает на то, что лекция должна вести к книге, формировать у студента желание детализировать приобретенные непосредственно в общении с преподавателем знания. И на практических занятиях по методике и технологии обучения иностранным языкам, и тем более в различных компонентах учебно-методических комплексов (например, в методическом пособии для студентов «Курсовые работы по методике преподавания иностранного языка») можно разместить ту же информацию, которая предлагалась студентам на лекциях в развернутом виде, но только теперь она приобретет форму схем, таблиц, кластеров, отражающих характер расчлененности знаний, их системных связей и зависимости от определенных факторов и явлений действительности. Будет полезно задание «Составьте кластер, который отражает системные отношения знаний по теме ...» для самостоятельной работы студентов; на практических (семинарских) занятиях по методическим дисциплинам на материлалах составленных студентами схем, таблиц и кластеров можно дать задание доработать такую форму представления теоретического материала, дать информацию в более расширенном виде, проиллюстрировать информацию примерами из собственной педагогической практики и т.д. Подобные формы оперирования теоретическим материалом позволяют студентам осознать его и усвоить в более систематизированном виде, сделать лингводидактические знания собственными методическими убеждениями, основой собственной самостоятельной творческой обучающей деятельности.
Выделение типов и системных отношений лингводидактических знаний, определение моделей их развития и практического применения дает возможность преподавателю руководить формированием лингводидактического мышления студентов. Определение соотношений между выделенными типами знаний (абсолютных, относительных, требующих напряжения механической памяти или логико-мыслительной деятельности, творческого подхода к их использованию) может способствовать осмыслению методологически обоснованной концептуальной базы лингводидактических знаний.
Концептуальный подход к обучению комплексу учебных дисциплин по методике и технологии преподавания иностранных языков предполагает их основательное прагматическое обеспечение. Его основу составляют: -разработка программ рассматриваемых учебных дисциплин («Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Частная методика обучения английскому языку в средней школе» и «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам») с учетом перечисленных концептуальных установок; определение стандартов научно-методических и практических знаний учителя иностранного языка. Но главное в прагматическом аспекте концептуальности данных учебных дисциплин — это разработка и преподнесение студентам современных образцов организации учебно-воспитательной работы со школьниками по важнейшим узловым темам преподаваемого иностранного языка и опосредованное (через систему методических знаний) совершенствование речи студентов на английском языке. Детализированная проработка положений о методах и приемах обучения грамматике, в частности, может иметь прагматический аспект позитивного влияния на языковые знания студентов. Толкование положений, методов и приемов формирования коммуникативных умений и навыков также будет иметь своей задачей, кроме формирования системы методических знаний, опосредованное совершенствование собственных речевых/коммуникативных навыков в процессе самостоятельной работы по языку.
Важнейшим условием реализации системно-целевого принципа в методической подготовке будущего учителя иностранного языка является то, что все три методические дисциплины («Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Частная методика обучения английскому языку в средней школе» и «Актуальные вопросы методики и технологии обучения») читаются до выхода студентов на педагогическую практику. Структура организации знаний по методике также влияет на осознание студентами приоритетности отдельных задач обучения, взаимозависимости одного теоретического материала от другого, комплексности формируемых коммуникативных умений и навыков и многих других методологически важных проблем.
Так, программа курса «Общая методика обучения иностранным языкам», ориентирующая преподавателя на реализацию следующих основных целей профессиональной подготовки студентов: «1) создать у студентов широкую теоретическую базу для будущей профессиональной деятельности в качестве учителя (преподавателя) иностранных языков; 2) познакомить студентов с наиболее важными современными методами и приемами обучения иностранным языкам; 3) выработать у них умение эффективно и творчески использовать эти методы и приемы обучения на практике» [227: 3], включала рассмотрение проблем общей методики преподавания английского, немецкого и французского языков и частных методик обучения иностранным языкам в учебных заведениях различного типа.
